Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

• Введение
• Глава 1. Теоретические основы развития произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе
• 1.1 Проблема памяти в исследованиях отечественных и зарубежных психологов
• 1.2 Особенности развития памяти у детей старшего дошкольного возраста и условия ее развития
• 1.3 Роль дидактической игры в развитии произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста
• Выводы по 1 главе
• Глава 2. Эмпирическое исследование развития памяти у старших дошкольников средствами игровой деятельности
• 2.1 Выявление уровня развития произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста (констатирующий эксперимент)
• 2.2 Подбор системы дидактических игр по развитию произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста и апробация их в условиях формирующего эксперимента
• 2.3 Подведение итогов проведенного исследования
• Выводы по 2 главе
• Заключение
• Список литературы
• Приложение

Введение

Одной из самых актуальных проблем современности является проблема памяти. Вопросы, которые рассматриваются в данном контексте, представляют повышенный интерес для любого человека. Мир меняется намного быстрее, чем способен заметить человек, особенно в сфере производства и трансляции знаний. В настоящее время существует диссонанс между увеличением объема знаний и способностью человека их обрабатывать. Данный факт требует от системы дошкольного образования предоставления адекватного ответа. К сожалению, в настоящее время в практике работы дошкольных образовательных учреждений не уделяется должного внимания формированию и развитию у дошкольников адекватных, рациональных методов и приемов запоминания. Без целенаправленной работы приемы запоминания у детей формируются стихийно, а их продуктивность часто оказывается невысокой. По этой причине работа по развитию памяти является весьма актуальной.

ФГОС ДОО устанавливают нормы и положения, обязательные при реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования образовательными учреждениями. Программа должна определять содержание и организацию образовательного процесса для детей дошкольного возраста и быть направлена на: формирование их общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста, коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей.

Учитывая программу образовательного процесса, который оговорен в ФГОС можно сделать вывод, что воспитание гармоничной личности это первоочередная цель ДОУ. Основными развивающими и коррекционными методами в ДОУ является игровая деятельность. В разных системах обучения игра находится на особом, ведущем положении. Прежде всего, это обусловлено тем, что игра по своей природе очень созвучна процессу развития ребенка. Дети от рождения и до вступления в зрелый возраст большую часть внимания уделяют играм.

В ходе игры создаются наиболее благоприятные условия для формирования мышления, восприятия, речи, памяти - фундаментальных психических процессов, без надлежащего развития которых нельзя говорить о развитии ребенка в интеллектуальном отношении. На основе дидактических игр происходит развитие интеллектуальных способностей ребенка, стол необходимых ему. И, безусловно, уровень развития этих способностей в дальнейшем сильно скажется на процессе обучения в школе и сыграет свою роль в дальнейшем развитии личности.

Дидактические игры - огромная ценность в процессе развития памяти дошкольников. Память ребенка лучше всего формируется в активной деятельности. Прежде всего, сказанное относится к деятельности, которая на данном этапе развития является ведущей, определяющей его интересы, отношение к окружающей действительности, влияет на формирование особенностей взаимоотношений ребенка с окружающими людьми. Для дошкольного возраста характерно, что ведущей деятельностью ребенка является игра. Именно в игре складывается наиболее благоприятная среда, обеспечивающая нормальное развитие памяти ребенка.

Проблема развития памяти человека интересовала ученых с древних времен. В этой области были написаны работы мыслителя и философа Аристотеля, физиолога И.П. Павлова, психологов советской эпохи А.А. Смирнова, Н.Ф. Добрынина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.Р. Лурия. И до наших времен проблема памяти продолжает привлекать умы психологов с мировым именем. Изучение законов памяти человека является одной из центральных, самых существенных глав науки психологии. И все еще, несмотря на серьезные наработки в этом направлении, вопросы, связанные с изучением памяти в психолого-педагогической науке все еще остаются без ответа. Именно это и определяет актуальность нашего исследования.

Цель исследования - изучить особенности развития произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста посредством дидактической игры.

Объект исследования - особенности развития произвольной памяти детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - развитие произвольной памяти у старших дошкольников в процессе дидактических игр.

Задачи исследования:

- Изучить психолого - педагогическую литературу по проблеме развития памяти.

- Выявить особенности развития памяти у дошкольников.

- Определить значение игры для развития памяти дошкольников.

- Эмпирическим путем исследовать уровень развития произвольной памяти детей старшего дошкольного возраста;

- Разработать программу дидактических игр, направленную на развитие произвольной памяти детей старшего дошкольного возраста;

- Выявить эффективность использования дидактических игр для развития произвольной памяти детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что развитие произвольной памяти детей дошкольного возраста будет эффективней, если в работе использовать дидактические игры.

Методологической основой исследования являются подходы к проблеме развития памяти, разработанные отечественными психологами и педагогами: Л.С. Выготским, И. З. Истоминой.

Методы исследования: анализ научной и методической литературы по проблеме исследования; психолого-педагогический эксперимент; тестирование; методы статистической обработки результатов, количественные и качественные методы исследования.

Практическая значимость работы определяется тем, что предложена система игр, обеспечивающая развитие всех компонентов произвольной памяти у дошкольников.

Структура исследования соответствует цели и задачам и включает введение, две основные главы, заключение, список литературы.

Глава 1. Теоретические основы развития произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе

1.1 Проблема памяти в исследованиях отечественных и зарубежных психологов

В настоящее время, когда учёные собрали и обобщили данные о памяти как о высшей психической функции, появилось множество определений.

Память - форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания Булгаков О. А. Память человека и возможность ее улучшения// Вестник Тамбовского университета. Серия: Естественные и технические науки. - 2014. - №1.

Память - необходимая предпосылка любой творческой деятельности, всегда осуществляемой на основе уже полученной и усвоенной человеком информации. Память - сохранение человеком полученной информации благодаря образованию в нервной системе следов протекающих нервных процессов Баддли А., Айзенк М., Андерсон М. Память. - СПб.: Питер, 2011. - 560 с.

Под памятью мы понимаем в данной работе запечатление (запись) сохранение и последующее узнавание и воспроизведение следов прошлого опыта, позволяющее накапливать информацию, не теряя при этом прежних знаний, сведений, навыков.

Память является сложным процессом, который формируется из совокупности нескольких процессов частного порядка, взаимосвязанных друг с другом.

Память - особая способность человека, которая связана с возможностью сохранения, запоминания, припоминания, узнавая и забывания информации разного рода Зинченко П.И. Вопросы психологии памяти. - М.: Наука, 2009 - 347с.

Память - психический процесс и вместе с тем способность. Она проявляется в том, что информация, воспринимаемая при помощи органов чувств, или исходящая из предыдущего жизненного опыта человека, сохраняется Репина Л. П. Феномен памяти в современном гуманитарном знании// Ученые записки Казанского университета. Серия Гуманитарные науки. - 2011. - №3.

Память находится в основании способностей индивида. Она является основным условием его обучения, приобретения новых знаний и навыков. Без наличия у человека памяти личность не сможет нормально функционировать, соответственно станет невозможным и существование общества. Благодаря наличию памяти, ее постоянному совершенствованию, человек сумел выделиться из животного мира и сумел достичь тех высот, на которых он находится сейчас. Надо заметить, что дальнейший прогресс человечества немыслим без постоянного улучшения данной функции Сеченов И. М. Избранные произведения [Текст]: научное издание. - 2-е изд. - М.: Учпедгиз, 2008. - 412 с.

Можно привести определение памяти, как способности получать и воспроизводить жизненный опыт. Инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы являются ничем иным, как запечатленным и передаваемый по наследству либо приобретенный в процессе жизнедеятельности опыт. Без постоянного обновления этого опыта и его воспроизводства в соответствующих условиях живые организмы не сумели бы адаптироваться к текущим жизненным изменениям. Если бы организм не помнил того, что с ним было, он не смог бы совершенствоваться дальше, так как приобретенный опыт ему не с чем было бы сравнить и новое знание было бы безвозвратно утраченным.

Немецкий психолог Г. Эббингауз в 80-е годы XIX века предложил своеобразный прием, при помощи которого стало возможным изучить законы т.н. «чистой» памяти, вне области их зависимости от мышления. Данный прием - заучивание бессмысленных слогов. В итоге он сумел построить кривые заучивания, или запоминания материала. Также он обнаружил некоторые особенности работы механизмов ассоциаций. Г. Эббингауз установил, что простые события, которые произвели на человека сильное впечатление, могут запоминаться сразу, прочно и на длительный период времени.

Вместе с тем, более сложные, но менее интересные события, человек способен переживать десятки раз, но в его памяти они не остаются надолго. Ученый доказал, что если к событию проявляется пристальное внимание, для его запоминания и подробного воспроизведения в дальнейшем, бывает достаточно его однократного переживания.

Еще одни вывод заключался в том, что при запоминании длинного ряда лучше всего воспроизводится материал, который находится на концах запоминаемой информации. Речь идет о т.н. «эффекте края». Наиболее важным достижением Г. Эббингауза стало открытие закона забывания. Этот закон был выведен на основе опытов с запоминанием бессмысленного набора трехбуквенных слов. С помощью опытов он обнаружил, что после первого безошибочного повторения ряда таких слогов вначале забывание осуществляется чрезвычайно быстро. Уже на протяжении первого часа забывается почти 60% полученной информации. Спустя шесть дней в памяти человека остается не более 20% от общего числа первоначально выученных слогов Блонский П. П. Память и мышление. - М.: ЛКИ, 2007. - 208 с.

В широком смысле памятью можно назвать сохранение информации о раздражителе после того как его действие уже прекратилось. Память человека - это способность сохранять и воспроизводить в своем сознании прежние впечатления, опыт, весь запас хранящихся образов, явлений жизни Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2008. - 713с.

Память, как и прочие познавательные процессы, имеет определённые характеристики. Основные характеристики для памяти следующие:

Объём - относится к наиболее важным интегральным характеристикам памяти, который характеризует возможности по запоминанию и сохранению информации.

Скорость воспроизведения - это способность людей по использованию на практике имеющейся информации.

Точность воспроизведения - это способность точно сохранять, и самое важное, с точностью воспроизводить информацию, запечатлённую в памяти.

Длительность сохранения - это способность людей держать некоторое время весь объём необходимой информации Дружинин В. Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер, 2007 - 368с.

Иногда люди запоминают весь объём информации, но когда требуется его воспроизвести, не могут это сделать. Но спустя некоторое время, они с удивлением отмечают, что помнят всё, что сумели запомнить. В этом случае мы отмечаем другую характеристику памяти - её готовностью воспроизводить запечатленную информацию.

Существует несколько типов классификации памяти. На данный момент наиболее общим основанием для выделения разных видов памяти является зависимость основных характеристик памяти от отличительных особенностей деятельности, как по запоминанию, так и по воспроизведению Савельев А. Е. Концепции памяти: история развития и современные исследования// Вестник Краснодарского университета МВД России. - 2012. - №2:

- по характеру психической активности - двигательная, эмоциональная, образная, словесно-логическая, зрительная, слуховая, обонятельная, осязательная, вкусовая;

- по характеру целей - произвольная, непроизвольная;

- по продолжительности и сохранению материала - оперативная, долговременная, кратковременная, оперативная, генетическая.

Память можно классифицировать по продолжительности и сохранению материала. Рассмотрим их характеристики:

Оперативная память связана с механизмами удержания подробной информации, только что воспринятой органами чувств, без какой-либо переработки полученной информации. Такая память соответствует непосредственному отражению информации органами чувств.

Кратковременная память - способ хранения информации на протяжении короткого промежутка времени. Память этого типа работает без предварительной сознательной установки на запоминание, но с установкой на последующее воспроизведение материала. Основным показателем, характеризующим кратковременную память, является ее объем. Долговременная память способна сохранять информацию на протяжении неограниченного срока. Информацию из нее человек может воспроизводиться как угодно долго, причем практически без потерь. Оперативная память - память, рассчитанная на хранение информации на протяжении заранее установленного срока, в диапазоне от нескольких секунд и до нескольких дней. Данный вид памяти по такому показателю, как длительность хранения информации и по своим свойствам занимает промежуточное положение между долговременной и кратковременной памятью. По определению, генетическая память хранится в генотипе человека, передается и воспроизводится на наследственной основе. Основной биологический механизм запоминания информации в генетической памяти - различные мутации, а также связанные с ними изменения генных структур. Генетическая память - единственный вид памяти человека, на которую он не может оказывать существенного влияния путем обучения или воспитания Терентьева Н. Память и внимание. - М.: Стрекоза, 2011. - 32 с.

Существует деление памяти на виды, которые прямо связаны с особенностями самой выполняемой деятельности. Так, в зависимости от целей деятельности память делят на произвольную и непроизвольную.

В непроизвольном запоминании имеется в виду запоминание и воспроизведение, которое осуществляется автоматически: без волевых усилий человека, без контроля со стороны сознания. При этом отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить, т.е. не ставится специальная мнемическая задача.

Произвольная память - дающая возможность, преднамеренно заучить или припомнить то, что необходимо. Произвольная память - это целенаправленный процесс, в котором ставится специальная цель что-то запомнить или припомнить. Процессы запоминания и воспроизведения выступают как специальные мнемические действия. Эффективность произвольной памяти зависит от целей запоминания (насколько прочно, долго человек хочет запомнить) и от приемов заучивания [13].

Память подчиняется определенным законам. Они представлены в таблице 2 Бьюзен Т. Усовершенствуйте свою память. - М.: Попурри, 2016. - 256 с.

память дошкольник дидактический игра

Законы памяти

Закон памяти	Практические приёмы реализации
Закон интереса	Интересное запоминается легче.
Закон осмысления	Чем глубже осознать запоминаемую информацию, тем лучше она запомнится.
Закон установки	Если человек сам себе дал установку запомнить информацию, то запоминание произойдёт легче.
Закон действия	Информация, участвующая в деятельности (т.е. если происходит применение знаний на практике) запоминается лучше.
Закон контекста	При ассоциативном связывании информации с уже знакомыми понятиями новое усваивается лучше.
Закон торможения	При изучении похожих понятий наблюдается эффект "перекрытия" старой информации новой.
Закон оптимальной длины ряда	Длина запоминаемого ряда для лучшего запоминания не должна намного превышать объём кратковременной памяти.
Закон края	Лучше всего запоминается информация, представленная в начале и в конце.
Закон повторения	Лучше всего запоминается информация, которую повторили несколько раз.
Закон незавершённости	Лучше всего запоминаются незавершённые действия, задачи, недосказанные фразы и т.д.

В настоящее время разработано множество приемов для запоминания информации. Ниже приведены несколько мнемонических техник: словесных посредников, локальной привязки, разбиения на группы.

В методе словесных посредников за основу взято соотнесение двух рядов объектов. Один из рядов предназначен для запоминания, второй - для организации первого в осмысленную фразу. Например, чтобы запомнить очередность цветов в солнечном спектре, достаточно выучить предложение «Каждый охотник желает знать, где сидит фазан». В этом предложении первые буквы слов соответствуют первым буквам названий цветов спектра, размещенных в порядке убывания длины световой волны.

Метод локальной привязки, или метод мест, заключается в построении для запоминания некоторого опорного ряда, который состоит из хорошо знакомых либо легко заучиваемых объектов. Последовательность объектов в опорном ряду организована таким образом, чтобы порядок их перечисления был жестко предопределенным. Вначале человек заучивает опорный ряд, после чего использует его элементы для сопоставления с элементами ряда, который необходимо запомнить Льери А.. Где находится память? Искусство запоминать. - М.: Ломоносов, 2012. -- с. 100.

В большой мере помогает запоминанию такой прием, как группировка. Ряд объектов разбивается на части, после чего части объединяются в ритмичную структуру при произношении названий объектов. Например, чтобы таким методом запомнить номер телефона 6695668, его можно разбить на группы 669-5-668.

Скорость припоминания слова во многом зависит от того, насколько часто встречалось это слово в прошлом опыте человека, и от того, относится ли данное слово к категории, значимой для человека. При использовании метода ассоциаций между элементом запоминаемого ряда и зрительном образом создает связь. В данном случае, чем необычнее ассоциация, тем прочнее будет запоминание.

Теперь обратим внимание на приемы запоминания, которые основаны на выявлении либо усилении внутренних связей в самом запоминаемом материале, или же на связи этого материала с интересами человека. Один из самых эффективных способов улучшения произвольного запоминания - создание нужной установки. Установка на запоминание формируется при помощи самоинструкции, нацеленной на достижение надлежащей полноты, прочности и точности запоминания. Она оказывает влияние не только на факт запоминания, но и на длительность сохранения информации.

Одно дело сказать своему мозгу, что следует помнить информацию до определенного дня (экзамена), другое - усвоить что-либо навсегда и очень прочно. Естественно, в первом случае, как только закончится экзамен, выученное очень быстро забудется Матвеев С. Феноменальная память. Методы запоминания информации. - М.: Альпина Паблишер, 2013.. - с. 17.

Чтобы установка работала как можно более эффективно, надо перед запоминанием тщательно формулировать самоинструкцию. В ней следует максимально отразить требования к полноте материала при вспоминании, его точности и длительности хранения. Также необходимо четко дифференцировать материал, выделяя то, что надо запомнить на время, и что - навсегда, что - дословно, а что достаточно принять к сведению или уловить общий смысл запоминаемого материала.

Материал будет легче запомнить, если четко сформулирована цель деятельности. Активная интеллектуальная работа с запоминаемым материалом помогает развить способность укрупнять и самым оптимальным образом организовывать запоминаемые единицы. Если выполнить группировку материала либо его классификацию, значительно улучшится его последующее припоминание. Как правило, достаточно легко вспомнить пять представителей каждого класса, поэтому, чем больше классов создано, тем больше элементов получится запомнить.

Процесс пересказа текста своими словами помогает лучше его запомнить, чем многократное чтение. Суть метода в том, что пересказ - активная, целенаправленная и организованная умственная работа.

Большой и сложный материал можно запомнить еще одним способом. Вначале составляют его план, с разбивкой материала на части. Для каждой части придумывают заголовок, определяют существенные и второстепенные связи между частями.

Во многом запоминание зависит от эмоциональной окраски материала. В принципе, повышенная эмоциональность помогает лучше запомнить информацию вне зависимости от знака эмоций, но положительный опыт запоминается лучше отрицательного, а отрицательный - лучше нейтрального. Если необходимо помочь человеку вспомнить, лучше побудить его к свободному рассказу о событии. При таком подходе активизируются соответствующие ассоциации, и ему будет легче вспомнить детали.

Мы рассмотрели несколько методов, помогающих увеличить эффективность долговременной памяти. Теперь обратим внимание на способы для улучшения работы кратковременной памяти. Повторение является основным методом удержания информации в кратковременной памяти на время консолидации. Наиболее интенсивно информация забывается в течение первых шести часов после запоминания. По этой причине, если необходимо запечатлеть какие-либо сведения надолго, целесообразно повторять их со следующими интервалами: через 20 минут, затем через 9 часов и через 24 часа. С помощью раннего повторения удается возместить быстрое первоначальное забывание. Вместе с тем, непрерывное повторение до полного запоминания является неэффективным. Без существенного мотива даже многократное повторение не сможет обеспечить надежного запоминания Николаева Л. Тренировка быстрого чтения и запоминания без забывания для всех возрастов. - М.: Рипол Классик, Владис, 2011. - с. 63.

Чтобы повысить точность запоминания и успешность этого процесса, надо учитывать темп введения новых сведений, а также фон, на котором происходит восприятие. Если информация поступает в слишком быстром темпе, происходит наложение одних сведений на другие, что ведет к искажению данных, поступающих на хранение. Аналогичная ситуация возникает и в том случае, когда информация вводится на фоне помех, например, работает телевизор, магнитофон, радиоприемник. Все перечисленное ухудшает качество запоминания и значительно замедляет скорость обучения. По этой же причине любая побочная деятельность сразу после введения важной для запоминания информации крайне нежелательна. В подобном случае уместно будет вспомнить старинный совет - в особо ответственных случаях повторить материал непосредственно перед сном, тогда ничто не помешает консолидации Земцова О. Н. Развиваем память. - СПб.: Азбука-Аттикус, Machaon, 2014.

Продуктивность памяти может изменяться на протяжении дня. Она является максимальной между 8 и 12 часами утра, в послеобеденное время заметно уменьшается, после чего вновь возрастает для «жаворонков». Если человек «сова», для него продуктивность памяти наивысшая с 8 до 12 вечера. В связи с тем, что индивидуальные особенности вносят существенные различия в эти процессы, полезно заметить, когда память человека работает лучше всего и учесть этот факт при запоминании.

Вместе с тем, не стоит забывать, что уровень запоминания в значительной мере зависит от того, приятным либо неприятным был предыдущий опыт. Чтобы вспомнить информацию, человеку надо вернуться в состояние, в котором он был, когда получил эту информацию. Если в этот момент он был чем-либо огорчен или разозлен, чтобы вспомнить, он должен вернуться в это состояние. В связи с тем, что ему не захочется вновь почувствовать себя плохо, он вряд ли вспомнит. Забыванием трудно управлять, в произвольном порядке удается забыть поражение, обиду или несчастную любовь. Если человек приказывает себе забыть, он непроизвольно припоминает все подробности того, что хотел бы забыть. Тем самым следы укрепляются, что впоследствии облегчает воспоминание. По этой причине сознательная заинтересованность в забывании только вредит процессу.

Таким образом, память -- это общее обозначение для комплекса познавательных способностей и высших психических функций по накоплению, сохранению и воспроизведению знаний и навыков.

1.2 Особенности развития памяти у детей старшего дошкольного возраста и условия ее развития

Для дошкольного возраста характерна важная роль в области общего развития человеческой памяти. Даже простое наблюдение за дошкольниками обнаруживает, что их память бурное развивается.

У дошкольников ведущим видом памяти является образная. Её развитие и дальнейшая перестройка имеют связь с изменениями, которые происходят в различных сферах психического существования ребенка, главным образом, познавательных процессов - мышлении и восприятии. Восприятие, хоть и становится всё более целенаправленным, осознанным, всё же сохраняет глобальность. Происходящее развитие мышления имеет итогом то, что дети порой прибегают к самым простым формам обобщения, что, в свою очередь, даёт возможности для систематизации представлений. Закрепляясь в словах, представления обретают «картинность». Усовершенствование аналитической синтетической деятельности приводит к преобразованию представлений.

В дошкольном возрасте, как указывает А. А. Люблинская, происходит переход Урунтаева Г. А. Практикум по психологии дошкольника. - М.: Академия, 2012. - 368 с:

- от единичных представлений, получаемых при восприятии единого конкретного предмета, к мышлению обобщенными образами;

- от «нелогичных», эмоционально нейтральных, часто смутных, расплывчатых образов, в которых отсутствуют основные части, а имеются лишь несущественные, случайные детали при неверной их взаимосвязи, к образам, чётко дифференцированным, логически осмысленным, вызывающим определенное отношение к ним у детей;

- от слитных, нерасчлененных статических образов к динамическим отображениям, используемым дошкольниками старшего возраста в различной деятельности;

- от оперирования отдельными представлениями, оторванными друг от друга, до воспроизведения целостной ситуации, включающей динамические, выразительные образы, отображающие предметы в присущем им многообразии связей.

В раннем дошкольном возрасте память имеет непроизвольный характер, то есть ребенок не ставит пока перед собой осознанной цели что-то запомнить либо припомнить, не использует с этой целью специальные средства. Припоминание и запоминание преимущественно включаются в какую-то иную деятельность и затем осуществляются внутри её.

Однако непроизвольность памяти у дошкольников не означает её механичность. Память характерна своеобразной работой над материалом для запоминания. Данная работа никогда не заключена в простом повторении. Наоборот, за ним всегда скрывается переработка материала, которая связана с необходимостью воспроизвести его. В памяти, помимо понимания, всегда можно заметить выделение неких элементов, которые особенно важны для будущего процесса воспроизведения. У дошкольников выделяют две основных сферы деятельности, в которых происходит процесс запоминания слов. Прежде всего, это деятельность, направленная на активное овладению речью. Как было указано выше, у дошкольников особенно активно происходит овладение формами в родном языке. Эта деятельность, направленная на овладение новыми словесными формами и их сочетанием, включает в себя запоминание, на ней же зачастую происходит воспроизведение. Поэтому дети должны замечать и выделять в словах, стихах их звуковую, внешнюю сторону, которая является основой для запоминания Федяинова А.О., Степанова Н.А. Сущностная характеристика памяти у старших дошкольников// Международный студенческий научный вестник. - 2015. - № 5-2. - С. 262-263.

Не менее важно для развития памяти активность, проявляемая ребёнком при слушании литературных рассказов, работа по их восприятию. Это выражено в процессе внутреннего сопереживания литературным героям. В дошкольном возрасте формируется сопереживание героям, которое позволяет детям понимать содержание литературных произведений. Оно является тем вторичным видом работы, внутри которого осуществляется запоминание различных литературных произведений - стихотворений, сказок и т. д.

Задачей специального запоминания для последующего воспроизведения не ставится перед детьми, поэтому у них отсутствуют ещё специальные приемы по припоминанию и запоминанию. Эффективность данных процессов определяет место, занимаемое ими в структуре иной деятельности, их отношение к её целям и мотивам.

Непроизвольность памяти можно заметить в поведении дошкольников. Младшие дети, получив задание рассмотреть группу картинок и запомнить другую группу, поступают одинаково: не дослушивают инструкцию, беглым взглядом окидывают картинки обеих групп, начинают игры с картинками или рассказывают что-либо, навеянное содержанием картинок. Никаких особых действий по запоминанию не ведут. Старшие дети дошкольного возраста уже способны осваивать специальные действия, направленные на запоминание (например, многократное повторение), могут поставить себе сознательные цели что-то запомнить Белых В. А. Полный курс развития дошкольника. Внимание, память, мышление. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2015. - 64 с.

Переход от памяти непроизвольной к произвольной состоит из двух этапа. На первом происходит формирование необходимой мотивации, т.е. желание что-то вспомнить или запомнить. На втором происходит возникновение и совершенствование необходимых для этого мнемических действий и операций.

Произвольные формы по запоминанию и воспроизведению начинают проявляться в возрасте 4-5 лет.

Дети овладевают произвольными формами памяти в несколько этапов. Вначале начинают выделять лишь задачи припомнить и запомнить, пока не овладев необходимыми приёмами. При этом цель припоминания выделяется раньше, поскольку дети в первую очередь сталкиваются с ситуациями, когда от него ожидают именно припоминаний, воспроизведения чего-то, что он ранее воспринимал либо желал. Задача запоминания возникает как результат опыта припоминания, в момент, когда дети начинают осознавать, что если они не постараются запомнить, то впоследствии не смогут воспроизвести информацию.

Процесс выделения и осознания ребенком мнемической цели изучался З.М.Истоминой. Было установлено, что выделение мнемической цели ребенком дошкольного возраста происходит в том случае, когда он сталкивается с условиями, которые требуют от него активного запоминания и припоминания. В исследовании 3. М. Истоминой было также обнаружено, что припоминание раньше, чем запоминание, приобретает произвольный характер. Экспериментальные материалы, полученные 3. М. Истоминой, показали, что, только обнаружив свою несостоятельность при воспроизведении данного ему поручения, ребенок осознавал тот факт, что он не был достаточно активен при выслушивании поручения и не сделал ничего для того, чтобы его запомнить Истомина, З.М. Развитие памяти / З.М.Истомина. - М.: Психология, 1977.- 120 с.

Приемы припоминания и запоминания ребёнком обычно не изобретаются самим. Их в какой-то форме подсказывают взрослые. Например, взрослые, давая детям поручения, тут же предлагают его повторить. Задавая вопрос ребёнку о чем-то, взрослые направляют процесс припоминания вопросами: «А что потом было?», «А каких ещё животных ты видел похожих на этих лошадей?» и т.п. Дети постепенно учатся осмысливать, повторять , связывать материал для лучшего запоминания, используют связи при воспоминании. В результате дети осознают, что необходимы специальные действия по запоминанию, овладевают умениями использовать с этой целью вспомогательные средства Дубровина И.В. Практическая психология образования. - М.: Сфера, 2010 - 528с.

Более значительная эффективность процесса запоминания материала осмысленного по сравнению с материалом бессмысленным говорит о том, что дошкольники пытаются активно осмыслить материал и опосредованно используют для запоминания слово. Возникновение и последующее развитие у дошкольников опосредованно слов, обозначаемых запоминаемый материал - это показатель перехода на новый этап развития памяти - формирования её в качестве произвольного сознательного действия, которое характеризуется использованием спецсредств.

Важное значение для процесса запоминания принадлежит активности детей. Если перед детьми поставить понятную и интересную задачу, например: он должен к озвученным словам подобрать другие, связанные с начальными по смыслу, или связать называемые взрослым слова с картинками, либо подобрать слова, которые начинаются с тех же букв, то число слов, удерживаемых в памяти, резко возрастает. При этом такие слова дольше сохраняются, чем слова, запоминаемые детьми путем механического, пусть даже и многократного повторения (П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьев, Е. З. М. Истомина, В. Гордон) Зинченко П.И. Вопросы психологии памяти. - М.: Наука, 2009 - 347с.

Несмотря на наличие существенных достижений при обучении произвольному запоминанию, преобладающим типом памяти даже в конце дошкольного возраста продолжает оставаться непроизвольная память. Произвольное запоминание и воспроизведение дети используют сравнительно редко, когда у них возникают задачи соответствующего плана либо когда взрослые требуют этого.

Непроизвольное запоминание связано с активной умственной деятельностью детей, приложенной к определенному материалу, и оно остается до самого завершения дошкольного возраста в значительной степени более продуктивным, нежели произвольное запоминание аналогичного материала. Однако непроизвольное запоминание, которое не связано с выполнением в достаточной степени активных действий мышления и восприятия (к примеру, запоминание картинок), менее успешно, нежели произвольное Саитгалина Э. С. Развитие памяти у детей старшего дошкольного возраста// Концепт. - 2015. - Спецвыпуск № 01.

В итоге, память дошкольников, несмотря на видимое её внешнее несовершенство, на самом деле превращается в ведущую функцию, занимая центральное место.

1.3 Роль дидактической игры в развитии произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста

В педагогическом процессе игра является основным инструментом. Это деятельность, которая в конечном итоге всегда направлена на обучение. В качестве ведущей деятельности у детей игра определяет наиболее важные перестройки и формирование новых личностных качеств Ашкинезер, Е.В. Развиваемся, играя: практ. пособие / Е.В. Ашкинезер. - Мозырь. Белый Ветер, 2011. - 67с. Именно в процессе игры дети усваивают нормы поведения, основные и второстепенные общественные функции. Игра учит, она изменяет, воспитывает, ведет за собой развитие личностных структур маленького человека.

Основной элемент в игре - игровая роль. Благодаря игровой роли ребенок учится воспроизводить те или другие человеческие отношения Игра в жизни дошкольника: пособие для педагогов учреждений дошк. образования / Е.А. Панько [и др.]; под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. - Минск: Нац. ин-т образования, 2012. - 184с.

Игровая деятельность имеет неоценимое значение для работы с межличностными отношениями, развития коммуникаций, и в целом для решения задач обучения. Развивающий эффект игры реализуется также через эмоции. Процесс игры всегда сопровождается яркими эмоциями, и соответственно той или другой интеллектуальной активностью.

Итак, игра представляет собой Усова, А.П. Роль игры в воспитании детей/ А. П. Усова. - М.: Просвещение, 2014. - 96с:

-деятельность, в т.ч. речевую;

- мотивацию, отсутствие всяческого принуждения;

- индивидуализированную, глубоко личную деятельность;

- обучение, а также воспитание ребенка в коллективе и через взаимодействие с коллективом;

- развитие психических способностей и функций;

- увлекательное учение.

В поле зрения науки проблема игры попала в процессе развития производительных сил общества. Со временем многие люди всех возрастов получили некоторое количество свободного времени и могли посвятить его игре.

В своей работе «Психологические основы дошкольной игры» А.Н. Леонтьев так описывает процесс возникновения детской ролевой игры. С одной стороны, в процессе игровой деятельности у ребенка возникает противоречие между бурным развитием потребности в совершении действий с предметами, а с другой стороны ему необходимо развивать также операции, которые ответственны за осуществление таких действий, т.е. способов действия. И такое противоречие ребенок может разрешить лишь в одном-единственном типе деятельности, а именно - в игровой деятельности Леонтьев, А.Н. Психологические основы дошкольной игры/ А. Н. Леонтьев. - М. Просвещение, 2013. - 173с.

Лишь при совершении игровых действий требуемые операции можно заменить другими операциями, а предметные условия - другими предметными условиями. При этом содержание самого действия по-прежнему сохраняется.

Существует несколько основных подходов к тому, чтобы объяснить причины возникновения игры.

В XIX в. была сформулирована первая научная теория игры, ее назвали компенсаторной теорией. Суть теории заключается в том, что ребенок принимается играть, когда у него имеется избыток нервно-психических сил. При таком подходе считается, что игровая активность замещает, или компенсирует отсутствие «полезной» активности. Данная теория была разработана английским философом Спенсером (1820 - 1903). Он говорил о том, что игра является результатом чрезмерной активности. Подобная активность, не имея возможности для реализации в повседневной деятельности, вынужденно трансформируется в игру Бондаренко, А.К. Воспитание детей в игре/ А. К. Бондаренко. - М.: Просвещение. 2015. - 136с. В соответствии с теорией Спенсера игры присущи лишь человеку и высокоразвитым животным. Это связано с тем, что у них имеется избыток «психической энергии». Игры людей воспринимаются в качестве аналога играм животных. Они рассматриваются как проявления инстинктов. Их основное предназначение автор теории усматривает в обеспечении успеха индивида в борьбе за существование. В ходе игры субъект достигает «идеального» удовлетворения своих инстинктов.

Спенсер уверен, что игру следует рассматривать с позиций эволюционного подхода. Он говорит о том, что лишь высокоорганизованные животные, отличающиеся сложным поведением, склонны реализовывать свои инстинктивные формы поведения благодаря играм. В процессе игры животное выполняет предварительную подготовку к будущей деятельности. Именно в игре происходит упражнение навыков и их усложнение по мере взросления особи.

Известный американский психолог Г.С. Холл (1846-1924) выдвинул идею рекапитуляции, или сокращенного повторения этапов развития человечества в процессе детских игр. Его точка зрения заключается в том, что игра представляет собой средство для преодоления переставших быть актуальными инстинктивных форм поведения и приобретения новых актуальных навыков. Не только игра, но также вся игровая атрибутика является редуцированной формой деятельности далеких предков человека.

Также существует теория антиципации будущего в детских играх. Эта теория акцентирует внимание на обстоятельстве, что в будущем мальчиков и девочек ожидает выполнение разных социальных ролей. Можно сделать вывод, что нынешние игры предвосхищают будущее поведение. Другими словами, игры, в которые играют маленькие дети, с течением времени усложняются и трансформируются во взрослую деятельность. При этом ролевой набор не меняется.

Теория функционального удовольствия и реализации врожденных инстинктивных влечений фактически представляет собой теорию психоанализа. Представители этой теории приводят доказательства, что желания бессознательного, которые имеют эротическую окраску, чаще всего проявляются в ролевых играх. Как полагает А. Адлер, источник мотивации ребенка в процессе игры - стремление к самоуважению, что является компенсацией комплекса неполноценности, имевшегося в раннем детстве. Игра по Адлеру выступает «идеальной» реализацией желаний, которые ребенок не может реализовать в реальной жизни.

З. Фрейд выдвинул идею о компенсаторном механизме появления игры. Как и все остальные проявление человеческой психики, Фрейд увязывал игру с борьбой сознательного и бессознательного. Импульсы бессознательного реализуются в игре посредством символов. Таким образом, они помогают очищению психики от последствий прежних травматических ситуаций. Подобная разрядка помогает излечению разных заболеваний, которые имеют психическую природу.

Фрейд является противником теории антиципации. Он говорит о том, что игры вовсе не являются функциональным поведением. Они служат отражением процессов, происходящих в психике человека. Польза игры заключается в достижение катарсиса (очищения) путем сублимации психической энергии травматической ситуации в процессе игры. Теория отдыха в игре была разработана Шиллером и Спенсером. Они утверждают, что игра помогает в поддержании силы и бодрости. В процессе игры человек не только тратит энергию, но и восстанавливает ее.

В игре задействованы те органы и мышцы, которые обычно не работают. А те органы и мышцы, которые бывают задействованы в обычной жизни, в игре, как правило, мало используются. Т.о. при игре люди еще и отдыхают Эльконин, Д.Б. Психология игры/ Д. Б. Эльконин. - М.: ВЛАДОС, 2009. - 314с.

К.Д. Ушинским (1824 - 1871) выдвинута теория о духовном развитии детей при игре. В данной теории происходит отступление от трактовки игровой деятельности, как исключительно спонтанного процесса и содержится призыв к использованию игры в качестве воспитательного процесса. В этой теории использование игры трактуется как инструмент, предназначенный для подготовки людей к труду. Ушинский утверждал, что в игру включены три важных элемента: чувствование, стремление, и представление. Аналогично многими другими российскими учеными предполагалось и до сих пор предполагается, что игра - это мощное средство по развитию духовности у ребенка.

Согласно другим версиям игра возникает:

- из-за стремления детей подражать взрослым;

- из-за коллективного инстинкта, присущего детям;

- как продукт культуры и одновременно как создатель культуры;

- и др.

Теория игры в плане её исторического проявления, в плане выяснения социальной её природы, состояния внутренней структуры, а также её значения в развитии личности у нас в стране разрабатывалась Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным и другими Выготский Л. С. Лекции по психологии. Психологические механизмы в детском возрасте. - М.: Говорящая книга, 2012.

Одни и те же исследователи указывают различные причины и источники появления такого феномена, как игра, рассматривают разные функции либо близкие для неё явления культуры.

Основным свойством игры является развитие образного мышления и воображения её участников. Это объясняется тем обстоятельством, что дети в игре затрагивают широкий спектр явлений и связей, происходящих в обществе. При этом в полном объеме данные связи недоступны для ребёнка и приходится их существование обозначать, используя символические средства. К примеру, с этим связан факт, что обладающие излишними подробностями, детализированные игрушки надоедают детям гораздо скорее, нежели примитивные, лишенные деталей, оставляющие место воображению. Вначале дети игрушками замещают реальные вещи. По мере развития игры и её усложнения дети всё чаще используют действия внутреннего плана «в уме». Такое использование тем чаще происходит, чем сложнее социальные взаимодействия, затрагиваемые в игре Васильева, М.А., Игровая деятельность детей, как средство воспитания и пути совершенствования руководства ею/ М. А. Васильева. - М.: Просвещение. 2013. - 104с.

Во время игры вообще дети формируют в себе способности оперировать вначале образами реальности, а затем абстрактными, отвлеченными образами. Это весьма важные предпосылки для формирования таких способностей интеллекта, как способность к образному и абстрактному мышлению по мере взросления. Помимо этого, формируется основа развития творческих способностей, умение создавать нечто новое, ранее не существовавшее. Воображение принимает участие почти во всех актах сознательного мышления. По этой причине потому богатое воображение - непременное условие для развития высоких интеллектуальных способностей.

Отмечено, что групповые игры положительно влияют на развитие способностей ребенка по взаимодействию с взрослыми и другими детьми. Ребенок, занимаясь воспроизведением действий и поступков взрослых, усваивает взрослые поведенческие роли. Он обретает опыт взаимопонимания и сочувствия. Необходимость договариваться, а также решать вопросы в игре учит малышей считаться с интересами других, а не только со своими. Подчинение установленным игровым правилам так же развивает и способности к самоконтролю и умение действовать произвольно.

Эти качества бывают востребованными в школе, где дети включаются в большой коллектив преподавателей и учеников. Помимо этого, они требуются для успешного освоения учебного материала: надо внимательно выслушивать объяснения учителей, уметь сосредоточиться на выполнении определённых заданий преподавателя. Умение себя контролировать, сила воли в такой же степени важны во время выполнения самостоятельных домашних работ.

Итак, взрослые обязаны понимать, что игра не является пустым времяпрепровождением. Это не столько и не только удовольствие для ребенка, а, скорее, инструмент для его развития, среда, в которой развивается полноценная личность. Поэтому взрослым необходимо внимательно относиться к тому, как и во что дети играют.

Игровая форма обучения позволяет использовать все существующие уровни усвоения информации: от деятельности по воспроизводству через преобразовательную деятельность приходит к главной цели -- творческой поисковой деятельности. Творческая поисковая деятельность становится эффективней, если её предваряют преобразовательная и воспроизводящая деятельность, во время которых происходит усвоение приёмов обучения.

Одна из разновидностей активных обучающих методов - это дидактическая игра.

Немецким психологом К. Гроссом, в начале 19 века была первым предпринята попытка систематизации изучения игры, которую психолог назвал начальной поведенческой школой. По мнению Гросса, какие бы внешние или внутренние факторы не мотивировали игру, их смысл как раз в том, чтобы превратиться для ребёнка в школу жизни Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. - М.: Просвещение, 2001 - 247с.

Необходимо отметить, что за последнее время существенно возрос интерес педагогов и психологов (в частности, дидактов), к игре в качестве средства по развитию познавательного интереса. В современной психологии определено, что игра проходит через все периоды человеческой жизни, и что она вовсе не является возрастным признаком, а важной формой жизнедеятельности. С игрой связана вся человеческая жизнь, меняются лишь игровые мотивы, форма проведения, степень в проявлении эмоций и чувств.

Игра является явлением многогранным, в качестве феномена культуры она развивает, учит, даёт возможности для отдыха. Детство без игр и вне игр аномально. В детстве игра - это основной вид человеческой деятельности, ведь именно через игру дети быстрее знакомятся с окружающим миром, с нормами и правилами человеческого общения, быстрее усваивают привычки и навыки культурного поведения. Во время игры дети и подростки могут проверить свои ловкость и силу, у них возникают желания открывать тайны, фантазировать, просыпается стремление к прекрасному.

В игре происходит проявление и развитие творческих способностей, воображения, фантазии. Игра - одна из генетических основ в художественном творчестве, которая способствует его формированию и сопровождает его.

Игра -- это деятельное, образное отображение жизни, возникшее из труда. Она готовит молодёжь к труду, к активному изучению окружающей действительности.

Дидактический словарь-справочник К. Баханова представляет игру в качестве вида деятельности, проявляемой в ситуации, которая ведёт к воспроизведению и усвоению общественного опыта. В ситуации, в которой создаются и совершенствуются навыки самостоятельного управления поведением».

Дидактические игры классифицируются согласно учебному содержанию следующим образом Гольдфельд, И.Л. Развитие памяти у старших дошкольников / И.Л. Гольдфельд, О.Г. Кузьмина // Воспитатель дошк. образоват. учреждения. - 2012. - № 11. - С. 118-123:

1. общеобразовательные (ролевые, ситуативно - ролевые, имитационные, социодрамы);

2. профессиональные (деловые).

3. Дидактические игры отличаются от остальных рядом характерных особенностей:

4. познавательное содержание в них объединяется с игровой формой;?

5. присутствуют игровые правила и игровые действия;

6. определены дидактические задачи [7, с. 85].

Таким образом, дидактическая игра содержит: цель, средства, процесс, результат игры.

Поэтому дидактическая игра -- это разновидность игры по правилам, специально созданным педагогом с целью обучения и воспитания детей.

А. Запорожец подчёркивал: «Нам необходимо добиться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребёнка».

Дидактические игры могут:

1. иметь словесную форму;

2. объединять слово и практические действия;

3. сочетать слово и наглядность;

4. объединять слово и реальные предметы.