Педагогічна майстерність вчителя

Размещено на http://www.allbest.ru/

Зміст

Вступ

1. Поняття компетентності та професійної компетентності

2. Складові професійної компетентності

3. Рівні професійної компетентності

4. Підходи до визначення професійної компетентності вчителя

Висновки

Список використаних джерел

Вступ

Удосконалення рівня професійної компетентності вчителів загальноосвітніх навчальних закладів - один із основних напрямів реформування сучасної системи освіти. Головний нормативно-правовий документ Міністерства освіти і науки України свідчить: «Педагогічні та науково-педагогічні працівники зобов'язані постійно підвищувати професійний рівень, педагогічну майстерність, загальну культуру» [5, п. 1 статті 56]. Саме тому на сучасному етапі модернізації системи освіти й виховання в Україні особливої гостроти й актуальності набувають питання підвищення й розвитку професійної компетентності вчителів загальноосвітніх шкіл.

Важливо зауважити, що в сучасних умовах реформування освіти радикально змінюється статус вчителя, його освітні функції, відповідно зростають і вимоги до його професійної компетентності, рівня його професіоналізму. Показниками значущості професійної компетентності є зміни, що відбувалися в сфері суспільної свідомості в різні періоди історії. А саме професійній компетентності й педагогічній культурі притаманні великі можливості розвитку та стабільності суспільства, оскільки вони є, наприклад, гарантом для вирішення проблемних питань між старшим та молодшим поколіннями, сприяють адаптації до нових умов, більш ефективному процесу соціалізації особистості тощо.

Отже, сучасна ситуація суспільного розвитку актуалізувала необхідність всебічного вивчення такого феномену, як «професійна компетентність вчителя».

Результатом сучасної освіти «повинне бути становлення людини, здатної до співпереживання, готової до вільного гуманістично орієнтованого вибору, індивідуального інтелектуального зусилля і самостійної, компетентної і відповідальної дії в політичному, економічному, професійному і культурному житті, яка поважає себе й інших, терпима до представників інших культур і національностей, незалежна в думках і відкрита для іншого погляду й несподіваної думки» [7, с. 51]. В українському суспільстві на сьогодні найактуальнішим залишається питання про конкурентоспроможність спеціалістів в умовах ринкової економіки, стрімких технологічних змін, глобалізації суспільства. Успіх вирішення даної проблеми безпосередньо залежить від працівників освітньої сфери, бо саме від професійної компетентності учителя залежить формування конкурентоздатності, ключових компетентностей учнів, їх спроможності увійти у світовий глобальний простір.

Об`єктом дослідження виступає професійна компетентність вчителя.

Предметом дослідження є складові професійної компетентності вчителя, рівня його професіоналізму.

Метою роботі є вивчення сутності професійної компетентності вчителів на сучасному етапі розвитку освіти. Відповідно до поставленої мети в роботі формулюються наступні завдання:

1) Дати визначення поняття компетенції та професійної компетенції вчителя

2) Розглянути складові професійної компетентності вчителя

3) Охаректизувати рівні професійної компетенції вчителя

4) Визначити підходи до визначення професійної компетентності вчителя.

Так як останнім часом проблема професійної компетентності педагогічних працівників перебуває в центрі уваги дослідників. Цей факт є визнанням того, що професійна компетентність відіграє провідну роль у педагогічній діяльності. Питаннями педагогічної компетентності займалися такі дослідники як В. Адольф, Ю. Варданян, Е. Зеєр, І. Зязюн, І. Колесникова, Н. Кузьміна, А. Маркова, Л. Мітіна, Е. Рогов, Є. Сахарчук, В. Сєриков, В. Синенко, А. Щербаков та ін.

1. Поняття компетентності та професійної компетентності учителя

"Компетенція" означає коло питань, у яких людина добре обізнана, має знання та досвід. Дж. Равен, автор книги "Компетентність у сучасному суспільстві", на основі проведених досліджень виділяє такі якості необхідні людині в будь-якій професійній діяльності:

- здатність працювати самостійно без постійного керівництва;

- здатність брати на себе відповідальність за власною ініціативою;

- здатність виявляти ініціативу, не питаючи інших, чи слід це робити;

- готовність помічати проблеми та шукати шляхи їх вирішення;

- уміння аналізувати нові ситуації й застосовувати вже наявні знання для такого аналізу;

- здатність ладити з іншими;

- здатність засвоювати будь-які знання за власною ініціативою;

- уміння приймати рішення на основі здорових суджень.

Педагогічна компетентність учителя - це єдність його теоретичної та практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності. Ця проблема компетентності цікавила багатьох науковців.

На думку Адольфа, компетентний педагог - це такий фахівець, який володіє ґрунтовними знаннями з будь-якого предмета шкільного курсу навчання. Ш. Амонашвілі розглядає педагогічну діяльність як творчий процес.

В. Бондар уважає, що компетентний учитель організує педагогічну діяльність так, щоб вона була спрямована на отримання усвідомленого результату.

М. Коломієць розглядає компетентність як сукупність знань, умінь, навичок, які потрібні для успішного виконання його функцій навчання, виховання, розвитку особистості дитини.

А. Маркова вважає, що професійно компетентна людина та, яка:

- успішно розв'язує завдання навчання й виховання, готує для суспільства випускника з бажаними психологічними якостями;

- задоволена професією;

- досягає бажаних результатів у розвитку особистості учнів;

- має й усвідомлює перспективу свого професійного розвитку;

- відкрита для постійного професійного навчання;

- збагачує досвід професії завдяки особистому творчому внеску;

- соціально активна в суспільстві;

- віддана педагогічній професії, прагне підтримувати навіть у складних умовах її честь і гідність, професійну етику;

- готова до якісної та кількісної оцінки своєї праці, уміє сама це робити.

Водночас у тлумаченні понять «компетентність», «ключові компетенції» й дотепер немає одностайності. Узагалі вважають, що створення умов у навчанні для набуття необхідних компетенцій протягом життя сприятиме конкурентоспроможності на ринку праці, ключові компетенції можуть сприяти участі в демократичних засадах суспільства.

Для подолання розбіжностей у визначенні наведених вище понять розроблено програму «DeSeCe». Компетентність у цій програмі визначають так: здатність бути успішним в індивідуальних і соціальних потребах, діяти та виконувати поставлені завдання. Визначено також, що не тільки школа несе відповідальність за набуття особистістю необхідних компетенцій. У цьому складному процесі на їх формування впливають сім'я, робота, мас-медіа, релігійні, культурні організації тощо.

Зараз у країнах Європи (Австрії, Бельгії, Німеччині, Фінляндії, Нідерландах,Росії) склалось різне розуміння ключових компетенцій.

Так, педагоги Австрії визначають такі ключові компетентності:

· предметна компетентність (subject-matter competence) - можлива в контексті передачі знань і незалежному оперуванні знаннями та їх критичним відбиттям;

· особистісна компетентність (personal competence) - розвиток індивідуальних здібностей і талантів, обізнаність у власних сильних і слабких сторонах, здатність до самоаналізу, динамічні знання;

· соціальна компетентність (social competence) - здатність брати відповідальність, співпраця, ініціатива, активна участь, відкритість до світу та відповідальність за навколишнє середовище, уміння працювати в команді (що охоплює традиційне поняття робочої етики) та здатність спілкуватись;

· методологічна компетентність (methodological competence) - є вимогою для розвитку предметної компетентності, означає гнучкість, самоспрямоване навчання, здатність до незалежного розв'язання проблем, самовизначення.

У визначенні понять компетентностей бельгійські експерти виходять із визначення таких критеріїв, що їх характеризують багатовимірність прозорість багатофункціональність.

· соціальні компетентності - активна участь у житті суспільстві, багатокультурний вимір і поняття рівних можливостей;

· комунікативні компетентності - наполегливість, уміння відповідати за себе та зрілі рішення, уміння співпрацювати;

· мотиваційні компетентності - здатність до винахідництва та до навчання, творчість і винахідливість, гнучкість та адаптивність.

Згідно з фінськими авторами (Отала, 1996), основні підходи до поняття ключових компетентностей дозволяють зробити такий їх розподіл:

· пізнавальна компетентність - знання та навички, уміння оперувати в умовах змін і вмотивованість;

· соціальна компетентність - здатність до співпраці, розв'зання проблем, взаєморозуміння;

· педагогічні та комунікативні компетенції - здатність до оперування інформацією, до навчання;

· стратегічні компетентності - мати орієнтацію на майбутнє.

Німецькі педагоги визначили головні типи фундаментальних компетентностей так:

· навчальна компетенція - інтелектуальні, методологічні або інструментальні ключові знання;

· соціальні компетентності - здатність розв'язувати конфлікти, співпраця, робота в команді;

· ціннісні орієнтації - соціальні, демократичні й індивідуальні, що досягаються завдяки вмінню жити у громаді та поділяти демократичні цінності.

Ключові компетентності, що їх ідентифікують педагоги Нідерландів, тісно пов'язані з визначенням загальноосвітніх цілей: розвиток особистості, підготовка особистості до ринку праці, розвиток відповідального громадянина. Виходячи з названих цілей, у країні було обговорено переліки компетентностей, ключовими серед яких було визначено:

· здатність до самонавчання;

· впевненість та уміння обирати напрямок розвитку;

· вміння розв'язувати проблеми, застосовувати різні альтернативи для дії, грати різні ролі, співпрацювати та знаходити творчі рішення;

· компетентності для ефективного набуття нових здібностей - основні академічні компетентності, аналітичні здібності, здатність до навчання, вміння концентруватись.

Російські вчені визначили сучасні педагогічні компетентності такі, як:

· методологічні - модернізація освіти призводить до трансформації інформаційно-контролюючої педагогічної позиції вчителя на користь фалісітаторської, особистісно зорієнтованої, підтримуючої;

· інформаційні - особливість сучасного стану визначена сутністю конфігуративної культури (М. Мід), коли вчителі і учні вчаться разом, опановуючи нові знання і компетенції;

· соціальні - розбудова демократичного суспільства веде до зростання ролі і значущості суспільних організацій в житті країни, уміння працювати в команді, вибудовувати свої стосунки з іншими людьми, корпоративності;

· культурологічні - культура діалогу та діалогу культур, толерантність, солідарність, спільне існування у світі без війн тощо.

Українські вчені О. Крисан, О. Овчарук, О. Пометун, О. Локшина, О. Савченко вважають, що компетентності є своєрідними комплексами знань, умінь і ставлень, що набуваються в навчанні й дозволяють людині розуміти, тобто ідентифікувати та оцінювати в різних контекстах проблеми, що є характерними для різних сфер діяльності.

У досвіді країн, які реалізують компетентнісний підхід до змісту освіти протягом декількох років, можна спостерігати спільні тенденції, насамперед спроби розробити певну систему професійних компетентностей педагогів.

Зважаючи на характер і особливості педагогічної діяльності таку систему складають групи ключових компетентностей:

· соціальні - пов'язані з оточенням, життям суспільства соціальною діяльністю особистості педагога;

· мотиваційні - пов'язані з внутрішньою мотивацією, інтересами, індивідуальним вибором особистості педагога;

· функціональні - пов'язані зі сферою знань, умінь і навичок оперувати науковими знаннями та фактичним матеріалом.

У наш час у науці відсутній однозначний підхід до визначення понять «компетентність», «професійна компетентність». Вчені визначають професійну компетентність як певний психічний стан, що дозволяє діяти самостійно й відповідально, як оволодіння людиною здатністю й уміннями виконувати визначені професійні функції (А. Маркова); як професійну готовність та здатність суб'єкту праці до виконання задач і обов'язків щоденної діяльності (К. Абульханова); як наявність спеціальної освіти, глибокої загальної й спеціальної ерудиції, постійне підвищення власної науково-професійної підготовки (В. Зазикін та А. Чернишова); як потенційну готовність розв'язувати задачі зі знанням справи (П. Симонов). На думку науковців, показниками професійної компетентності є загальна сукупність об'єктивно необхідних знань, умінь та навичок; уміння правильно їх застосувати під час виконання своїх функцій; знання й прогнозування можливих наслідків певних дій; результат праці людини; практичний досвід; гнучкість методу; критичність мислення; а також професійні позиції, індивідуально-психологічні якості й акмеологічні інваріанти.

Дослідник В. Адольф стверджує, що "професійна компетентність - це складне утворення, що вміщує комплекс знань, умінь, властивостей і якостей особистості, що забезпечують варіативність, оптимальність та ефективність побудови навчально-виховного процесу"[1, с. 118]. Вчений Д. Савельєв вважає, що професійна компетентність може бути окреслена як здатність посадової особи успішно реалізувати (вирішувати) завдання, що відносяться до її компетенції. Близьким до такого тлумачення професійної компетентності є визначення науковця В. Весніна, який окреслює професійну компетентність як здатність працівника якісно й безпомилково виконувати свої функції, як у звичайних, так і в екстремальних умовах, успішно опановувати нові знання й швидко адаптуватися до змінних умов. Пов'язування професійної компетентності з властивостями, якостями, новоутвореннями особистості є характерними для наукових праць Н. Яковлевої, Л. Анциферової, Д. Завалишиної, Є. Рибалко. Дослідник В. Кричевський визначає професійну компетентність як сукупність певних ознак: наявність знань для успішної діяльності; усвідомлення значущості вказаних завдань для майбутньої професійної діяльності; набір операційних умінь; володіння алгоритмами вирішення професійних завдань; здатність до творчості у вирішенні професійних завдань. Вчений виділяє чотири види професійної компетентності: функціональна (реалізація професійних знань), інтелектуальна (здатність до аналітичного мислення й комплексного підходу до виконання своїх обов'язків), ситуативна (діяльність залежно від професійної ситуації), соціальна (реалізація комунікативних та інтеграційних здібностей).

Найбільше визначень професійної компетентності, безумовно, стосується досліджень у галузі професійної педагогічної компетентності. Так Н.Кузьміна окреслює її як сукупність таких компонентів: спеціальна компетентність; методична компетентність у галузі способів формування знань, умінь і навичок учнів; психолого-педагогічна компетентність; рефлексія професійної діяльності. Н. Радіонова та А. Тряпіцина, визначають професійну компетентність учителя як інтегральну характеристику, що визначає здатність розв'язувати професійні проблеми й типові професійні задачі, що виникають в реальних ситуаціях професійної педагогічної діяльності, з використанням знань, професійного й життєвого досвіду, цінностей та нахилів

Вчений В. Сєриков стверджує, що компетентність учителя виявляється в здатності встановлювати зв'язок між педагогічним знанням і ситуацією розвитку учня, в умінні дібрати адекватні засоби і методи з метою створення умов для розвитку особистості учня. На думку науковця В. Міжерикова педагогічна компетентність учителя - це єдність теоретичної й практичної готовності до здійснення своєї професійної діяльності. Науковець Л. Мітіна, пов'язує педагогічну компетентність із гармонійним поєднанням знання предмета, методики й дидактики викладання, умінь і навичок (культури) педагогічного спілкування, а також прийомів і засобів саморозвитку, самовдосконалення, самореалізації.

Дослідниця І. Колесникова вважає, що педагогічна компетентність - це інтегральна професійно-особистісна характеристика, що зумовлює готовність і здатність виконувати педагогічні функції згідно прийнятих у соціумі в конкретно-історичний момент норм, стандартів, вимог. Автор Є. Сахарчук у своїх дослідженнях використовує термін «компетентність фахівця сфери освіти», розуміючи під ним інваріантні характеристики його особистості як професіонала, що дозволяють ефективно реалізовувати професійну діяльність. Науковець Н.Кузьміна, визначає професійну компетентність педагога як його обізнаність, як властивість особистості, що дозволяє продуктивно вирішувати навчально-виховні завдання, спрямовані на формування особистості іншої людини. Вчений Е. Рогов розуміє педагогічну компетентність як «професіоналізм педагога», вкладає в це поняття такі сукупні характеристики, які відбивають психофізіологічні, психічні й особистісні зміни, що відбуваються в роботі вчителя в самому процесі оволодіння й тривалого виконання діяльності, що забезпечує якісно новий, більш ефективний рівень вирішення складних професійних завдань в особливих умовах. Дослідник Ф. Гоноболін підводить до думки про творчу педагогічну компетентність і розглядає працю вчителя як творчий процес, де головним є знання з предмета й уміння ці знання використовувати. Автор вважає, що в процесі діяльності виявляються якості особистості, особливості психічних процесів і властивостей людини, а провідне значення мають самовдосконалення і творчість. На його думку творчість - це оригінальне розв'язання будь-якого завдання, пов'язаного з працею вчителя, і якщо він творчо мислить, значить, він компетентний у своїй професійній діяльності.

Користуючись терміном «професійно-педагогічна компетентність», учений С. Молчанов характеризує її як обсяг компетенцій, коло повноважень у сфері професійно-педагогічної діяльності, тобто розглядає компетентність як системне поняття, а компетенції - як його складову частину. С. Молчанов пропонує визначати компетентність у широкому й вузькому смислах. Так у широкому смислі компетентність, на думку дослідника, - це підтверджене право належності до певної професійної групи працівників, що визнається з боку соціальної системи загалом та представників інших професійних груп - зокрема. Цілком погодитися з автором цього визначення не можно, оскільки в ньому фактично ототожнюються поняття "професійна компетентність" і "рівень освіти". Натомість подане ним визначення професійної компетентності у вузькому смислі є більш категоріально чітким: професійна компетентність - це коло питань, у яких суб'єкт наділений пізнаннями, досвідом і сукупність яких відтворює соціально-професійний статус та професійну кваліфікацію, а також деякі особистісні, індивідуальні особливості (здібності) й якості, що забезпечують можливість реалізації певної професійної діяльності.

Науковці у своїх дослідженнях звертаються до поняття «професійна компетентність», визначаючи сутність та зміст, виявляють соціальні, педагогічні, психологічні умови становлення даного феномену

2. Складові професійної компетентності учителя

За аналізом праць науковців можна визначити такі складові професійної компетентності.

1. Інформаційна компетентність, яка передбачає володіння інформаційними технологіями, уміння опрацьовувати різні види інформації. Серед них уміння й навички роботи з друкованими джерелами, уміння здобувати інформацію з інших джерел, переробляти її відповідно до цілей і завдань педагогічного процесу.

Під інформаційною компетентністю О. Крайнова розуміє інтегральну характеристику особистості, що виявляється в її готовності реалізувати свій потенціал (знання, уміння, досвід, особистісні якості), готовності до саморозвитку, прояву ініціативи в галузі інформаційних технологій для успішної професійної діяльності, а також усвідомлення особистої відповідальності за дотримання норм і правил ергономічної безпеки з метою збереження здоров'я та підвищення ефективності діяльності.

Н. Баловсяк вважає, що інформаційну компетентність слід розглядати як інтегративну освіту особистості, яка віддзеркалює її здатність до визначення інформаційної потреби, пошуку інформації та ефективної роботи з нею у всіх її формах та поданнях - як в традиційній, друкованій формі, так і в електронній формі; здатності щодо роботи з комп'ютерною технікою і телекомунікаційними технологіями, здатності щодо застосування їх у професійній діяльності та повсякденному житті. Саме як компоненту професійної діяльності фахівця стосовно використання сучасних інформаційних технологій науковець розглядає структуру інформаційної компетентності, що містить сукупність трьох компонент:

- інформаційну компоненту (здатність ефективної роботи з інформацією у всіх формах її представлення);

- комп'ютерну або комп'ютерно-технологічну компоненту (визначає уміння та навички щодо роботи з сучасними комп'ютерними засобами і програмним забезпеченням);

- процесуально-діяльнісну або компоненту застосовності (визначає здатність застосовувати сучасні засоби інформаційних та комп'ютерних технологій до роботи з інформацією і розв'язання різноманітних задач) [2]

І.Зимня , С. Тришина , А.Хуторськой , вважають, що інформатична компетентність - це інтегративна якість особистості, що є результатом відображення процесів пошуку, відбору, засвоєння, переробки, трансформації і генерування інформації в особливий вид предметно - специфічних знань, які дозволяють виробляти, приймати, прогнозувати і реалізовувати оптимальні рішення в різних сферах діяльності. В структурі інформаційної компетентності С.Тришина виокремлює такі компоненти:

- когнітивний, що передбачає опрацювання інформації на основі мікрокогнітивних актів;

- ціннісно-мотиваційний, що полягає в створенні умов, які сприяють входженню особистості в світ цінностей і характеризує ступінь мотиваційних спонукань людини, що впливають на ставлення індивідів до роботи й до життя в цілому;

- техніко-технологічний, який передбачає розуміння принципів роботи, можливостей і обмежень технічних пристроїв, призначених для автоматизованого пошуку і опрацювання інформації; знання відмінностей між автоматизованим і автоматичним здійсненням інформаційних процесів; уміння класифікувати завдання за типами з наступним вирішенням і вибором певного технічного засобу, залежно від його основних характеристик; включає: розуміння сутності технологічного підходу до реалізації діяльності; знання особливостей засобів інформаційних технологій пошуку, переробки та зберігання інформації, а також виявлення, створення та прогнозування можливих технологічних етапів переробки інформаційних потоків; технологічні навички та уміння роботи з інформаційними потоками;

- комунікативний, що передбачає знання, розуміння, застосування мов (природних, формальних) та інших видів знакових систем, технічних засобів комунікацій у процесі передачі інформації від однієї людини до іншої за допомогою різноманітних форм і способів спілкування (вербальних, невербальних);

- рефлексивний, що полягає в усвідомленні власного рівня саморегуляції особистості, при якому життєва функція самосвідомості сприяє розширенню самореалізації та самокеруванню поведінки особистості [14]

Компонентний склад інформатичної компетентності можна представити у такий спосіб:

- інформаційно-пошукова компетентність, пов'язана з діяльністю в бібліографічних відділах, опрацюванням інформації в довідниках, пошуком інформації в мережі internet;

- інформаційно-аналітична компетентність, яка передбачає аналіз знайденої інформації у відповідній літературі, ЗМІ, мережі internet;

- інформаційно-комунікативна компетентність, яка пов'язана з умінням отримувати і обробляти інформацію, прийняту від комуніканта, зі звичайного, мобільного та радіотелефонів, комп'ютерної мережі;

- інформаційна компетентність зі збереження інформації, що передбачає уміння зберігати інформацію під паролем, сканувати і ксерокопіювати її;

- інформаційно-оцінна (рефлексивна) компетентність, пов'язана з критичним аналізом якості отриманої інформації та дій з її обробки, перекодування збереження і передачі;

- інформаційно-етична та інформаційно-правова компетентність, що передбачає володіння нормативною базою щодо змісту інформації та володіння нею;

- інформаційно-екологічна компетентність, пов'язана з оцінкою умов роботи з інформацією, оцінкою впливу на здоров'я і працездатність змісту інформації та технічних пристроїв.

2. Комунікативна компетентність - це вміння вступати в комунікацію (спілкування), бути зрозумілим, спілкування без обмежень. Ці вміння допомагають зрозуміти інших (учнів, учителів, батьків).

Детально поняття “комунікативна компетентність” аналізується у роботах Ю.М. Ємельянова . Він тлумачить названу категорію як засновану на знаннях та чуттєвому досвіді здатність особистості орієнтуватися у ситуаціях спілкування, наголошуючи на тому, що така здатність передбачає подальшу можливість свого розвитку.

Комунікативна компетентність, на думку Ю.М. Ємельянова, освоюється у соціальному контексті. Вона вимагає від особистості усвідомлення:

а) власних потреб і ціннісних орієнтацій, техніки своєї роботи;

б) власних перцептивних умінь, тобто здатності сприймати навколишнє без суб'єктивних спотворень і “систематизованих білих плям” (стійких упереджень щодо тих чи інших проблем);

в)готовності сприймати нове у зовнішньому середовищі;

г) своїх можливостей у розумінні норм і цінностей інших соціальних груп і культур (реальний інтернаціоналізм);

д) своїх почуттів і психічних станів у зв'язку з дією факторів зовнішнього середовища (екологічна психокультура);

є) способів персоналізації оточуючого середовища (матеріальне втілення “почуття господаря”);

ж) рівня своєї економічної культури (ставлення до середовища проживання - житла, землі як джерела продуктів харчування, рідного краю, архітектури тощо).

Таким чином, комунікативна компетентність особистості виступає тією ідейно-моральною категорією, що регулює всю систему ставлень людини до природного і соціального світу, а також до самого себе, як синтезу цих двох світів.

3. Продуктивна компетентність - це вміння працювати, отримувати результат, ухвалювати рішення та відповідати за них. Більшість науковців серед ключових компетенцій учителя на перше місце ставить саме продуктивну компетентність.

4. Автономізація на компетентність - це здатність до саморозвитку, творчості, самовизначення, самоосвіти, конкурентоспроможність. Адже вчитель перш за все вчиться сам, це вічний учень.

5. Моральна компетентність - це готовність, спроможність і потреба жити за традиційними моральними нормами.

Становлення моральної компетентності відбувається на базі морального розвитку. Моральний розвиток особистості включає три складові: моральні знання, моральні почуття, моральну регуляцію поведінки. Моральна компетентність вміщує в собі моральну обізнаність, можливість самовизначення в спектрі моральних цінностей та здатність морально діяти в різних життєвих ситуаціях. На жаль, дослідження змісту та структури моральної компетентності обмежуються малою кількістю праць, що фактично зводить нанівець наші спроби аналізу підходів до вивчення моральної компетентності.

6. Психологічна компетентність - це здатність використовувати психологічні засоби навчання в організації взаємодії в освітній діяльності.

Запорука ефективності навчально-виховного процесу - психологічна компетентність педагога, яка розширює можливості вчителів саморозв'язувати проблеми й конфлікти, що виникають у професійній діяльності та особистому житті.

7. Предметна компетентність, до змісту якої входить володіння певними засобами навчання у сфері навчального процесу (спеціальність). Це сукупність умінь і навичок, необхідних для стимулювання активності як окремих учнів, так і колективу в цілому. До неї входять уміння вибирати правильний стиль і тон у спілкуванні, управляти їх увагою, темпом діяльності.

Предметні компетентності вчителів залежать від предмету, який вони викладають. Такі компетентності відносяться до предметно-орієнтованих, або фахових, компетентностей, тобто здатності вчителя викладати конкретний предмет, володіти методикою і навичками викладання.

Структура загальних компетентностей учителів-предметників:

1. предметно-методична;

Передбачає володіння і цілеспрямоване вдосконалення предметних і методичних компетентностей під час викладання конкретного предмету. Дана компетентність вимагає від сучасного вчителя-предметника вдосконалювати свою педагогічну майстерність упродовж усього життя, що, у свою чергу, вимагає від суспільства створення умов для самоосвіти і неперервної освіти вчителів.

2. психологічна;

Психологічна компетентність останнім часом турбує суспільство і батьків. Багато шкільних викладачів мають проблеми, пов'язані з інтелектуальною непристосованістю до дітей «постіндустріального суспільства»

Сформована психологічна компетентність передбачає здатність учителя-предметника:

a) здійснювати особистісно-орієнтований підхід під час навчання;

b) створювати творчу атмосферу під час уроку;

c) стимулювати інтерес до власного предмету;

d) розв'язувати конфлікти у колективі;

e) вирішувати конфлікти між учителем і учнем;

f) взаємодіяти із шкільним психологом;

g) адекватно поводитися в колективі під час спілкування з батьками, адміністрацією, учнями;

h) оперувати знаннями з вікової психології;

i) застосовувати новітні методики керування конфліктами.

3. інформаційно-комунікаційна;

Інформаційно-комунікаційна компетентність передбачає здатність вчителя-предметника орієнтуватися в інформаційному просторі, отримувати інформацію та оперувати нею відповідно до власних потреб і вимог сучасного високотехнологічного суспільства. Інформаційно-комунікаційна компетентність поділяється на три основні, що відповідають окремим видам діяльності вчителів-предметників:

1) загальна;

Загальна компетентність - це здатність учителя-предметника використовувати інформаційно-комунікаційні технології (ІКТ) і для забезпечення навчально-виховного процесу створювати:

a) текстові документи;

b) таблиці;

c) малюнки;

d) діаграми;

e) презентації;

f) комп'ютерні графічні об'єкти;

g) Flash-анімацію тощо.

2) діагностична;

Діагностична компетентність допомагає вчителям-предметникам аналізувати досягнення учнів під час навчання. Процес навчання за останні роки змінився - він насичений тестовими завданнями. Випускники загальноосвітніх навчальних закладів проходять незалежне оцінювання. Змінюється сама система проведення оцінювання знань і вмінь учнів, а також ставлення до цього процесу.

Тому вчителі-предметники повинні мати здатність здійснювати:

a) моніторинг;

b) проміжне діагностування;

c) електронне тестування;

d) прогнозування тощо.

Така система відслідковування успішності навчання буде взаємовигідною як для вчителя, так і для учня.

3) предметно-орієнтована.

Предметно-орієнтована компетентність - це здатність учителя-предметника гармонійно поєднувати готові електронні продукти у своїй професійній діяльності.

4. загальнонаукова;

Загальнонаукова компетентність передбачає здатність вчителя-предметника отримувати необхідну інформацію щодо наукових відкриттів, відслідковувати нові розробки вчених, прогнозувати можливості застосування у навчально-виховному процесі, також разом з учнями брати участь у проектній діяльності, отримувати результати і доповідати про них на наукових конференціях. Такий взаємозв'язок науки й освіти, у перспективі, дасть поштовх до нових відкриттів.

5. загальнокультурна.

Загальнокультурна компетентність стосується культури особистості в усіх її аспектах. Вона передбачає від учителя-предметника володіння вітчизняною та світовою культурною спадщиною, культурою міжособистісних стосунків, дотримання принципів толерантності. Сформована загальнокультурна компетентність дозволяє особистості:

ь аналізувати й оцінювати найважливіші досягнення етнічної, європейської та світової науки й культури, орієнтуватися в сучасному культурному просторі;

ь застосовувати засоби й технології міжкультурної взаємодії;

ь користуватися рідною та іноземними мовами; доцільно застосовувати мовленнєві навички та норми відповідної мовної культури, символіку, тексти в процесі комунікації;

ь застосовувати методи самовиховання, які орієнтовані на систему індивідуальних, національних і загальнолюдських цінностей, для розробки й реалізації стратегій і моделей поведінки та кар'єри;

ь опановувати й реалізувати моделі толерантної поведінки та стратегії конструктивної діяльності в умовах культурного, мовного, релігійного розмаїття.

8. Соціальна компетентність - це вміння жити та працювати з оточуючими.

Ряд авторів співвідносять поняття «соціальна компетентність» та «комунікативна компетентність», вважають їх близькими та взаємодоповняючими. Принаймні не можливо заперечити той факт, що рівень комунікативної компетентності значно впливає на рівень соціальної компетентності особистості. Соціальна компетентність - це інтегрована здатність особостості, що включає в себе розмаїття підкомпетентностей, або ключових компетентностей, таких як громадянська, духовна, професійна (учнівська) зрілість; комунікативна, мовна, побутова, екстремальна компетентність тощо), тобто інтегрує в собі інші види компетентностей

9. Математична компетентність - це вміння працювати з числом, числовою інформацією.

Під поняттям «математична компетентність» розуміють спроможність особистості бачити та застосовувати математику в реальному житті, розуміти зміст і метод математичного моделювання, будувати математичну модель, досліджувати її методами математики, інтерпретувати отримані результати, оцінювати похибку обчислень.

Математичні компетентності:

1. Процедурна компетентність - уміння розв'язувати типові математичні задачі.

2. Логічна компетентність - володіння дедуктивним методом доведення та спростування тверджень

3. Технологічна компетентність - володіння сучасними математичними пакетами.

4. Дослідницька компетентність - володіння методами дослідження практичних та прикладних задач математичними методами.

5. Методологічна компетентність - уміння оцінювати доцільність використання математичних методів для розв'язання практичних та прикладних задач.

10. Особисті якості вчителя (це теж одна з найголовніших складових професійної компетентності) - доброзичливість, чуйність, урівноваженість, витонченість, толерантність, рефлексія, людяність.

Домінантні якості

1. Емпатія.

2. Урівноваженість.

3. Доброта й доброзичливість.

4. Чесність.

5. Справедливість.

6. Толерантність.

7. Педагогічний оптимізм.

8. Педагогічний такт.

9. Гнучкість.

10. Почуття гумору.

Периферійні якості

1. Ерудиція.

2. Зовнішня привабливість.

3. Ініціатива.

4. Цілеспрямованість.

5. Динамізм.

6. Педагогічний і життєвий досвід.

Негативні якості

1. Мати «мазунчиків» у класі, виявляти симпатії й антипатії.

2. Підпадати під хвилі настрою, будувати стосунки залежно від свого емоційного стану.

3. Мстивість - прагнення зводити рахунки.

4. Запальність, імпульсивність, відсутність витримки.

5. Зарозумілість - підкреслення власних переваг.

6. Неуважність, забудькуватість.

Професійно-педагогічні протипоказання

1. Недовіра.

2. Шкідливі звички.

3. Зовнішня та моральна неохайність.

4. Грубість.

5. Рукоприкладство.

6. Безпринципність.

7. Безвідповідальність.

8. Давати дітям прізвиська.

9. Мстивість.

3. Рівні професійної компетентності вчителя

Оперуючи запропонованими в педагогіці номінуваннями рівнів професійної компетентності педагога (Н.В. Кузьміна, О. Куцевол, Н.М. Мурована, В.І. Шуляр та ін.), визначуваних п'ятирівневою шкалою, та опрацьованою літературою можно даті більш розгорнуте тлумачення кожного з цих рівнів.

Репродуктивний рівень професійної компетентності педагога, або дуже низький, передбачає вміння вчителя вирішувати дидактично-методичні задачі шляхом застосування раніше засвоєних прийомів, розроблених методичних рекомендацій, зразків, методичних законів та правил. Основою діяльності педагога стає теоретичний еталон, що відтворюється, копіюється без урахування умов, в яких вирішується та чи інша задача; регламентується добір, інтерпретація та виклад навчального матеріалу. Діяльність учителя включає лише репродуктивні дії, переважно традиційно-стереотипні прийоми та засоби навчання. Характер планування діяльності визначено формальними вимогами: без будь-якого аналізу, опори на досягнуті результати. Немає необхідної методичної підготовки, педагог не знає необхідної нормативної бази, на якій ґрунтується навчально-виховний процес. Мету занять визначає без урахування суб'єктного досвіду, підготовленості учнів. Навчальну літературу використовує мінімально. На уроці переважає пасивна модель (монологічна) спілкування з учнями, традиційні методи одностороннього пояснення. Елементи організаційної структури заняття не обґрунтовані, не чіткі. Учитель не володіє способами оптимізації навчального процесу, не використовує можливостей предмета для морального виховання учнів. Не вдосконалює своєї методики викладання.

Адаптивний рівень професійної компетентності педагога, або низький, характеризується відтворенням засвоєних способів діяльності, при цьому комбінуючи, трансформуючи й обираючи відповідно до конкретної навчальної ситуації. Учитель вирішує дидактично-методичні задачі не тільки за теоретичним еталоном, а й враховуючи конкретні умови навчання - об'єкти навчальної ситуації, які він самостійно виявляє в процесі аналізу. Недоліком роботи є невміння аналізувати динамічні ситуації на уроці, формулювати й оперативно вирішувати нові дидактично-методичні задачі. Може успішно вирішувати практичні задачі, залишаючи поза увагою питання прогнозування розвитку й виховання учнів. Планування діяльності здійснюється на основі безсистемного аналізу суб'єктного досвіду учнів, результатів попередньої діяльності, неглибоких знань на рівні підготовленості учнів до сприйняття новогоПедагог упроваджує, але без успіху, нові форми й методи організації занять з учнями. Не розширює знань, задовольняючись тим, що отримав під час навчання в педагогічному закладі. Учитель практикує, але без успіху, активні форми навчання; погано володіє способами оптимізації навчально-виховного процесу. Мету й структуру уроку обирає адекватно до рівня розвитку учнів, проте не варіює методи навчально-пізнавальної діяльності. На уроці переважають пасивна та активна моделі навчання. Знання учнів оцінює не завжди обґрунтовано, тобто педагогові властива недостатня методично-програмова обізнаність.

Локально-моделювальний рівень, або середній рівень професійної компетентності, передбачає вміння вчителя ефективно вирішувати дидактично-методичні задачі, щоб досягти мети - поєднати в навчальному процесі практичний, освітній, розвивальний та виховний аспекти, максимально. Нормативні документи, основні форми організації занять; методична підготовка дозволяє досягти хороших результатів, нехай не завжди оптимальними методами. Педагог виконує державні навчальні програми, озброюючи учнів міцними знаннями, уміннями, навичками, установками. Запроваджує елементи оптимізації навчально-виховного процесу. Планування роботи здійснюється на основі неґрунтовного аналізу суб'єктного досвіду учнів, рефлексії діяльності. Учитель удосконалює традиційну методику викладання, за необхідності шукає нові форми й методи організації занять з учнями. Зростання педагогічної майстерності обмежується потребами сьогоднішнього дня. Мета і завдання діяльності обґрунтовані, але не визначені рівні засвоєння учнями бази знань і відповідних форм та методів роботи. Бачить можливості для морального виховання учнів. Переважають традиційні методи і прийоми навчально-пізнавальної діяльності

Системно-моделювальний рівень, або високий рівень професійної компетентності. Учитель володіє стратегією навчання учнів певним компетентностям. Мету, завдання і структуру уроку обирає з урахуванням суб'єктного досвіду учнів, ролі навчального матеріалу, міжпредметних зв'язків. Моделює індивідуальну траєкторію розвитку кожного учня, рівень засвоєння з теми, форми й методи навчально-пізнавальної діяльності. На уроці переважають проблемно-пошукові методи навчання, що відповідають потребам, мотивам та інтересам учнів.

Творчий рівень професійної компетентності, або дуже високий. Педагог-інноватор, самомотивований не на репродукцію, а на експеримент, дослідження, новаторство, постійний педагогічно-методичний пошук. Професійні знання, педагогічна креативність, потреба в професійній самоактуалізації, творча позиція уможливлюють здатність учителя змінювати досвід методичної діяльності, що перестав бути продуктивним за певних педагогічних обставин, упроваджувати в практику оригінальні засоби і способи навчальної взаємодії з учнями для їхнього творчого розвитку. Уміє модифікувати передовий педагогічний досвід, перекомбіновувати вже відомі елементи, прийоми, методи навчальної діяльності, створювати об'єктивно нові, оригінальні форми, прийоми і засоби навчання та їх нестандартні комбінації, нові педагогічні технології, що забезпечують високу результативність та якість навчально-виховного процесу. Здатність до педагогічної імпровізації в ході втілення педагогічного задуму; мобільно регулює і коригує педагогічний процес. Методична підготовка дозволяє вчителю легко змінювати форми проведення занять. Характер планування визначається самоустановкою на досягнення оптимальних результатів. Враховує результати попередньої діяльності; чітко й логічно визначає шляхи закріплення та подальшого розвитку досягнутого; передбачає послідовне усунення недоліків. Учитель використовує стратегії перетворення свого предмета як спосіб формування особистості учня. Використовує диференційований та особистісно зорієнтований підходи до організації навчального процесу. Вибір форм позаурочної діяльності учнів має цілеспрямований характер, що відповідає інтересам суспільства в цілому й колективу зокрема. На уроці переважають методи кооперативного, активного та інтерактивного навчання, методи критичного мислення.

На основі вироблених та чітко витлумачених характеристик того чи іншого рівня (етапу) професійної компетентності, учителю слід спочатку самому з'ясувати власний рівень компетентності й майстерності, зрозуміти недоліки у своїй діяльності, відмовитись від того в роботі, що стало непродуктивним, і спрогнозувати програму професійного розвитку в напрямі самоосвітньої діяльності та вдосконалення педагогічного процесу.

4. Підходи до визначення професійної компетентності вчителя

Сучасне українське суспільство визнало провідними професіоналізм педагогів і нові вимоги до їх професійної діяльності серед основних пріоритетів освітніх реформ, запроваджених у країні. У педагогічній науці та практиці на сьогодні проблема визначення компетентних людей, які спроможні виконувати свої професійно-посадові обов'язки на продуктивному й творчому рівні, є актуальною й пріоритетною. Аспектний аналіз наукових джерел та масиву міжнародних документів дозволяє окреслити два підходи до визначення професійної компетентності педагогічних працівників:

1. розглядає компетентність як спеціально структурований набір знань, умінь і особистісних якостей педагога, що дозволяють ефективно виконувати педагогічну діяльність;

2. підходить до поняття з позицій обсягу повноважень (кола компетенцій) педагога як посадової особи.

Структурний аналіз визначення поняття „компетентність” надає змогу виокремити наступні його аспекти: когнітивний (знанієвий), психомоторний (практичний), емоційний (особистісний) та результативний.

На підставі аналізу сучасних наукових доробок можна зробити висновок, що одним із сучасних підходів до оцінювання професійної компетенції педагога є комплексний, що складається з трьох поступових процедур: тестування (вимірювання когнітивного та психомоторного компонентів у структурі професійної компетентності), анкетування (вимірювання емоційного та психомоторного компонентів) та вивчення портфоліо педагога (визначення результативного та творчого компонентів). Відповідно до цього інструментами оцінювання виступають: тест професійної компетентності, опитувальник професійної компетентності та портфоліо - „папка спеціаліста” у певному конкретизованому вигляді.

Аналіз багаторічного зарубіжного та певного вітчизняного досвіду дозволяє припустити ефективність використання тестування як одного з провідних методів оцінювання професійної компетентності співробітників.

Тестування - один із сучасних підходів до оцінювання рівня професійної компетентності педагога. В широкому розумінні тестування - це сукупність процедурних етапів планування, складання та випробування тестів, опрацювання та інтерпретація їх результатів.

Крім цього, тестування розглядається як метод педагогічної діагностики. У педагогіці класичним і досить повним вважають „критеріальне” визначення, що дає К.Інгекамп: „Тестування - це метод педагогічної діагностики, за допомогою якого вибір поведінки, що презентує передумови або результати навчального процесу, повинен максимально відповідати принципам зіставлення, об'єктивності, надійності та валідності вимірів. Він має пройти обробку й інтерпретацію й бути прийнятим для застосування в педагогічній практиці”.

Слово „тест” в англ. мові означає „випробування, проба, експеримент, перевірка”. У науковій літературі є багато визначень тесту. Тестолог В.А.Кокота вважає, що тест - комплекс завдань, які пройшли попереднє випробування з метою визначення якісних показників і дають змогу виявити ступінь компетентності учасників тесту, результати якого піддаються певному оцінюванню за заздалегідь встановленими критеріями.

Тест професійної компетентності складається з тестових завдань із галузей дидактики, виховання, психології, методики викладання чи методики виховання та з директивно-нормативної галузі для оцінювання когнітивного аспекту;тестових завдань-ситуацій, упорядкованих за змістовними одиницями для оцінювання психомоторного аспекту професійної компетентності.

Анкетування містить питання, розподілені по п'яти блоках, відповіді на які дозволяють з'ясувати: характерологічні особливості, мотиви та усвідомленість професійної діяльності, пізнавальні інтереси, розвиненість комунікативності.

Портфоліо педагога - це “папка спеціаліста”, що має таку структуру:

- папка досягнень, що містить докази результативності професійної діяльності (грамоти, дипломи, сертифікати тощо);

- папка розвитку (власні доробки, що засвідчують професійне вдосконалення);

- робоча папка (матеріали для саморозвитку).

При створенні кожного інструменту оцінювання особлива увага приділялася: визначенню мети оцінювання; створенню матриці змісту, що оцінюється; окресленню цілей і завдань; розробці структури інструменту вимірювання; логістиці - детермінуванню порядку проведення вимірювання; обробці й представленню результатів (індивідуальних та групових); встановленню критеріїв оцінювання.

Наведемо приклад медодики для визначення компетентності вчителя.

Методика

«Психологическая компетентность учителя»

Если Вы согласны с утверждением теста, то поставьте рядом с номером утверждения «да» или «+»; если Вы с утверждением не согласны, то поставьте рядом с его номером «нет» или «».

1. Чем старше ребенок, тем важнее для него слова как знаки внимания и поддержки взрослых.

2. У детей зарождаются комплексы, когда их с кем-то сравнивают.

3. Эмоции взрослых независимо от их воли влияют на состояние детей, передаются им, вызывая ответные чувства.

4. Подчеркивая ошибки ребенка, мы избавляем его от них.

5. Отрицательная оценка вредит благополучию ребенка.

6. Детей необходимо воспитывать в строгости, чтобы они выросли нормальными людьми.

7. Ребенок никогда не должен забывать о том, что взрослые старше, умнее и опытнее его.

8. Ребенок окружен повсеместной симпатией и вниманием, отягощен неприятными переживаниями раздражения, тревоги и страха.

9. Негативные реакции детей надо подавлять для их же пользы.

10. Детей не должны интересовать эмоции и внутренние переживания взрослых.

11. Если ребенок не хочет, всегда можно его заставить.

12. Детей надо учить, указывая на подходящие примеры.

13. Ребенку любого возраста для эмоционального благополучия необходимы прикосновения, жесты, взгляды, выражающие любовь и одобрение взрослых.

14. Ребенок должен постоянно быть предметом внимания и симпатии взрослых.

15. Делая что-то, ребенок должен отдавать себе отчет в том, хороший он или плохой, с точки зрения взрослых.

16. Сотрудничать с детьми - это значить быть с ними «на равных», в том числе, петь, играть, рисовать, ползать на четвереньках и сочинять вместе с ними.

17. Отказы бывают обычно у детей, не привыкших к слову «надо».

18. Насильственные методы умножают дефекты личности и нежелательные формы поведения.

19. Я никогда не заставляю учеников что-то делать насильно.

20. Ребенок не боится ошибок и неудач, если знает, что он всегда будет принят и понят взрослыми.

21. Я никогда не кричу на детей, в каком бы настроении ни был.

22. Я никогда не говорю детям: «Мне некогда», если они задают вопрос.

23. При возникновении трудностей в одном всегда можно переключить ученика на что-то другое.

24. Я никогда не испытываю неприятных ощущений, когда ставлю ученикам отметки «2» заслуженно.

25. Я никогда не испытываю чувства тревоги в общении с учениками.

26. Не стоит навязывать себя ученикам, если они чего-то не хотят, лучше подумать, вдруг я сам(а) что-то делаю не так.

27. Ученик всегда прав. Неправым может быть только взрослый.

28. Если ученик не работает на уроке, значит он или ленится, или плохо себя чувствует.

29. Я никогда не делаю замечаний своим ученикам в жесткой форме.

30. У учеников не бывает правильных или неправильных действий, дети всегда проявляют себя как могут и как хотят.

Если «да» («+») по шкале компетентности (вопросы: 2; 3; 5; 8; 13; 16; 18; 20; 23; 26; 27; 30;), то присваивайте за каждый ответ «да» по 1 баллу.

Если «нет» («») по шкале компетентности (вопросы: 1; 4; 7; 9; 10; 11;12; 14; 15; 17; 24; 28;), то присвойте себе за каждый ответ «нет» по 1 баллу.

Шкала лживости: (вопросы: 6; 19; 21; 22; 25; 29). Если «да» на 4 и более ответов, то Вы отвечали неискренно. Поэтому Ваши результаты могут быть ненадежны.

Подсчитайте общее количество баллов по 1-ой и 2-ой шкалам.



Чем ближе к 24 баллам, тем выше психологическая компетентность учителя.

До 12 баллов - некомпетентен,

От 12 до 18 баллов - малая степень компетентности,

От18 до 24 баллов - достаточная степень компетентности.

Висновок

Професійна компетентність педагога може розглядатись як своєрідна відповідь на проблемну ситуацію в освіті, що виникла внаслідок протиріччя між необхідністю забезпечити сучасну якість і неможливістю вирішити це завдання традиційним шляхом за рахунок подальшого збільшення обсягу інформації, що підлягає засвоєнню школярами