Методика розвитку діалогічного мовлення дошкільників

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методика розвитку діалогічного мовлення дошкільників

ЗМІСТ

ВСТУП

Розділ I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ПОГЛЯДИ НА РОЗВИТОК ДІАЛОГІЧНОГО МОВЛЕННЯ

1.1 Лінгводидактичні та психолінгвістичні засади розвитку усного мовлення

1.2 Теоретико-методичні засади розвитку зв'язного мовлення у дітей на етапі дошкільного дитинства

1.3 Мовленнєво-ігрова діяльність дітей дошкільного віку

Розділ II. МЕТОДИКА РОЗВИТКУ ДІАЛОГІЧНОГО МОВЛЕННЯ ДОШКІЛЬНИКІВ

2.1 Особливості діалогічного мовлення та його функції

2.2 Характеристика шляхів навчання діалогічного мовлення

2.3 Система вправ для навчання діалогічного мовлення

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

ВСТУП

Розвиток зв'язного мовлення дітей дошкільного віку є однією із стрижневих проблем дошкільної лінгводидактики. ЇЇ актуальність зумовлюється пріоритетними напрямами Національної доктрини розвитку освіти України у ХХ1 столітті, Законів України „Про освіту”, „Про дошкільну освіту”, „Комплексними заходами щодо всебічного розвитку і функціонування української мови”, спрямованими на модернізацію дошкільної освіти, оновлення змісту, вдосконалення форм, методів і технології навчання дітей рідної мови, розвитку культури мовлення та мовленнєвого спілкування.

Мовленнєве спілкування є одним із перших видів діяльності, яким дитина оволодіває в онтогенезі; воно є універсальною умовою розвитку особистості в період дошкільного дитинства. У процесі різнопланового спілкування в ігровій діяльності дитина пізнає природний, предметний і соціальний світ, що її оточує, в його цілісності і різноманітності; формує і розкриває свій власний внутрішній світ, свій образ „Я”; засвоює і створює культурні цінності, виступає при цьому активним суб'єктом взаємодії. Базовий компонент дошкільної освіти визначає кінцевою метою мовленнєвого розвитку випускника дошкільного закладу сформованість у нього комунікативної компетенції. Мовленнєвий розвиток дитини є головним інструментом, за допомогою якого вона встановлює контакт із довкіллям і завдяки якому відбувається соціалізація дитини. Водночас, як засвідчує практика, поширення комп'ютеризації, телебачення та інших технічних засобів, які стали доступними й дітям дошкільного віку як у сім'ї, так і в дошкільних закладах, обмежує безпосереднє спілкування дітей з іншими мовцями, внаслідок чого збагачується їхня пізнавальна сфера і водночас гальмується мовленнєва. Зазначимо, що мовленнєва компетенція є однією з провідних базисних характеристик особистості, що формується на етапі дошкільного дитинства (А.М.Богуш, М.С.Вашуленко, Н.В.Гавриш, О.Л.Кононко, К.Л.Крутій та ін.). Саме тому вчені приділяють значну увагу розвитку мовлення дітей дошкільного віку. Своєчасний і якісний розвиток зв'язного мовлення (діамонологічної компетенції) - важлива умова повноцінного мовленнєвого розвитку випускника дошкільного навчального закладу.

Проблема розвитку зв'язного мовлення дошкільників не є новою. Вона досліджувалася класиками наукової думки і сучасними науковцями в різних аспектах: психологічному (Л.С.Виготський, Г.М.Леушина, О.Р.Лурія, Т.О.Піроженко, С.Л. Рубінштейн, І.О.Синиця та ін.); психолінгвістичному (І.О.Зимняя, О.О.Леонтьєв, О.М. Шахнарович та ін.); лінгвістичному (М.П.Кочерган, Т.О. Ладиженська, Л.І.Мацько, М.Я.Плющ, В.М.Русанівський, Л.В.Щерба та ін.); педагогічному (Л.В.Ворошніна, В.Г.Захарченко, А.А.Зрожевська, Е.П. Короткова, Н.П.Орланова, Є.І.Тихеєва, О.С.Ушакова та ін); лінгводидактичному (А.М.Богуш, О.М.Біляєв, М.С.Вашуленко, Н.В.Гавриш, Т.К.Донченко, С.О.Караман, В.Я.Мельничайко, Л.М.Паламар, М.І.Пентилюк та ін.). Досліджено такі аспекти розвитку зв?язного мовлення дітей дошкільного віку: навчання розповідання за дидактичними картинками (Н.В.Гавриш, Л.І.Глухенька, Н.Ф.Виноградова, Н.Г.Смольнікова, Е.М.Струніна та ін.), іграшками (А.М.Бородич, Е.П.Короткова та ін.), навчання описових розповідей (В.В.Гербова, А.А.Зрожевська, С.В.Ласунова та ін.), переказування дітьми художніх творів (Р.П.Боша, О.М.Лещенко, Н.В.Малиновська, Н.П.Орланова та ін.), навчання творчих розповідей (Л.І.Березовська, Н.В.Водолага, Л.В.Ворошніна, Н.В.Гавриш, С.В.Ласунова та ін.), розвиток зв'язного мовлення за текстом казок (С.Л.Алієва, Н.Н.Насруллаєва, Ю.А.Руденко, Л.І.Фесенко та ін.), у продуктивній діяльності (Т.Г.Постоян та ін.), розвиток пояснювального (Н.І.Кузіна, М.М.Поддьяков та ін.) і діалогічного мовлення (Е.І.Матецька, Т.Слама-Казаку, С.К.Хаджирадєва, Г.В.Чулкова та ін.), в ігровій діяльності (В.Г.Захарченко, Б.Ф.Контаутене, Н.В.Савінова та ін.). Натомість ознайомлення з результатами теоретичного аналізу означеної проблеми і практичним досвідом засвідчило, що питання зв'язності дитячого мовлення попри всю різноманітність пропонованих методичних систем, розглядається не лише практиками, але й науковцями однобічно, з погляду оволодіння дітьми загальноприйнятими в лінгвістиці якостями зв'язного мовлення.

Важливе місце в системі засобів розвитку зв'язного мовлення дошкільників посідає гра. Її вплив на виховний процес дітей було розкрито в роботах педагогів-класиків (А.Я.Коменський, С.Ф.Русова, В.О. Сухомлинський, К.Д.Ушинський та ін.), психологів (Ю.А.Аркін, М.Я.Басов, П.П.Блонський, Л.С.Виготський, Н.Д.Виноградов, Д.Б. Ельконін, С.Л.Рубінштейн, Д.Н.Узнадзе та ін.), сучасних педагогів (Л.В. Артемова, А.К.Бондаренко, Г.І.Григоренко, Р.І.Жуковська, В.Г.Захарченко, Т.О.Маркова, Д.В.Менджерицька, О.І.Сорокіна, О.П.Усова, Г.С.Швайко, К.І.Щербакова та ін.). Зазначимо, що хоча проблема гри завжди була в центрі уваги педагогічної науки, однак її лінгвістичний аспект щодо розвитку зв'язного мовлення розглядався лише у зв'язку з дослідженням сюжетно-рольової гри (В.Г.Захарченко). Аспекти ж ігрового потенціалу в процесі формування мовленнєвих навичок і зокрема, зв'язного мовлення дошкільників залишаються поза увагою науковців. Психологи розглядають гру як діяльність, що відображає дійсність шляхом активного її перетворення (Ю.А.Аркін, Л.С.Виготський, Н.Д.Виноградов, Д.Б.Ельконін, О.М.Леонтьєв, О.Р.Лурія, С.Л.Рубінштейн та ін.). У ході гри діти мають можливість діяти, конкретні дії зумовлюють мовленнєву активність дошкільника і водночас спрямовують розвиток гри. Це перехідна, проміжна ланка між повною залежністю мовлення від речей і предметних дій та свободою слова.

Психолінгвістичний компонент проблеми мовленнєво-ігрової діяльності розкривається у працях Є.М.Верещагіна, М.І.Жинкіна, І.О.Зимньої, О.О.Леонтьєва, О.Р.Лурії, Т.О.Піроженко, І.О.Синиці, О.М.Соколова та ін. Він ґрунтується на уявленнях про структуру мовленнєвої діяльності та різноманітні психофізіологічні механізми породження мовлення, що забезпечують реалізацію мовленнєвого акту на знайомому матеріалі з використанням комунікативно спрямованих одиниць висловлювання.

Лінгводидактичний аспект означеної проблеми знайшов своє практичне втілення в низці досліджень останніх років (О.П.Аматьєва, Л.І.Березовська, С.В.Ласунова, Н.В.Савінова та ін.). Доведено, що здатність дитини використовувати в ігрових ситуаціях зв'язні висловлювання впливає на емоційно чуттєву сферу їхньої життєдіяльності і водночас максимально активізує мовлення дітей. Відтак, позитивний вплив гри на розвиток мовлення дітей дошкільного віку, з одного боку, і недостатнє дослідження й розробка методики розвитку діалогічного мовлення дітей, з другого, зумовили вибір теми курсової роботи „Методика розвитку діалогічного мовлення дошкільників”.

Об'єкт дослідження - процес визначення та встановлення шляхів навчання діалогічного мовлення. Предмет дослідження - зміст і комплекс вправ для навчання діалогічного мовлення з використанням різних шляхів та аспектів.

Мета дослідження полягає в розробці методики навчання діалогічного мовлення з використанням різних шляхів до навчання цього виду мовлення.

Завдання дослідження:

- визначити особливості навчання діалогічного мовлення та його функції;

- вивчити різні шляхи для навчання діалогічного мовлення;

- розробити комплекс вправ для оволодіння вмінь і навичок діалогічного мовлення.

Розділ I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ПОГЛЯДИ НА РОЗВИТОК ДІАЛОГІЧНОГО МОВЛЕННЯ

1.1 Лінгводидактичні та психолінгвістичні засади розвитку усного мовлення

Проблема усного мовлення досліджувалася психологами (Л.С.Виготський, О.О.Леонтьєв, О.Р.Лурія, І.О.Синиця та ін.) і мовознавцями (Д.Х.Баранник, В.В.Виноградов, Б.Н.Головін, Т.О.Ладиженська, В.Л.Щербакова та ін.). Під усним мовленням учені (Т.О.Ладиженська, І.О.Синиця) розуміють процес створення усних висловлювань та результат цього процесу - усне висловлювання. Усне мовлення - продуктивний тип мовленнєвої діяльності, згідно з яким інформація передається за допомогою звуків мови. Усне мовлення - живе мовлення, яке не тільки вимовляється, звучить, а головне - створюється спонтанно, в момент говоріння.

Дослідники (В.В.Одинцов, В.В.Соколов) акцентують увагу на таких особливостях усного мовлення, як: надлишковість (повтори, пояснення, уточнення і т.ін.); економія; перебивання (самоперебивання); використання несловесних засобів спілкування: гнучкість голосу, жестів, міміки й т.ін.

Учені виокремлюють різні якості мовлення. Так, Н.Д.Бабич, В.Г.Костомаров, Т.О. Ладиженська наголошують на важливості таких якостей, як: правильність, точність, чистота, доречність та комунікативна доцільність. Б.Н.Головін, Д.Е.Розенталь виділяють: логічність, точність, правильність, виразність, дієвість. М.І.Пентилюк і М.М.Михайлов розглядають логічність, стислість, правильність, виразність та образність як основні якості мовлення.

Залежно від характеру і змісту спілкування, комунікативних особливостей мовців, розрізняють діалогічне й монологічне мовлення. Під діалогічним мовленням розуміємо комунікативний акт, у якому має місце зміна ролей мовця і слухача. Він відбувається в певній ситуації спілкування і є її продуктом. Ситуація спілкування включає в себе обставини, в яких протікає розмова, стосунки між співрозмовниками, мовленнєве спонукання і процес діалогування.

Психологи розглядають процес діалогування як складний психологічний акт, у якому основа утворення висловлювань у співрозмовників неоднакова. Так, розпочинаючи діалог, його перший учасник оцінює комунікативні можливості партнера, орієнтується в обстановці і на цій основі складає свою програму мовлення, актуалізує мовленнєвий намір і тему. Другий мовець, сприйнявши мовленнєве висловлювання, аналізує його і продукуєсвою репліку. Отже, перший співрозмовник повинен: повідомити інформацію, запросити її у партнера, привернути увагу до певного об'єкта чи події, виявити емоції і т.ін.

У мовознавчій науці питання діалогічного мовлення досліджувалося такими вченими, як Г.А.Барінова, В.А.Бухбіндер, Т.Г.Винокур, Н.В. Володіна, Т.С. Дученко, Н.В.Шведова, Л.В.Щерба та ін. Лінгвістичний аспект діалогічного мовлення містить у собі низку особливостей, а саме: еліптичність, клішованість, фразеологічність, ситуативність і стилістичну диференційність. Монологічне мовлення у психологічному й лінгвістичному відношеннях - більш складна форма усного мовлення, оскільки це мовлення однієї особи до слухачів, воно більш розгорнуте, вимагає зосередженості пам'яті й уваги до змісту та форми мовлення. Монолог не підтримується ситуацією чи запитаннями, на відміну від діалогу, він здебільшого адресований не одній людині, а багатьом. Монологічне мовлення як мовлення однієї особи потребує розгорнутості, повноти, чіткості та взаємозв'язку окремих частин тексту, вміння мовця зосередити свою думку на головному, не захоплюватися деталями, водночас висловлюватися емоційно, жваво, образно. У монологічному мовленні наочно виступає усвідомлення дитиною мовленнєвої дії. У центрі побудови зв'язного висловлювання перебуває формування вмінь використовувати різноманітні засоби зв'язку (між словами, реченнями, частинами тексту), ознайомлення із структурою різних типів висловлювань - розповідь, опис, міркування та пояснення.

Розповідь є однією з форм монологічного мовлення. Це текст, у якому речення перебувають у відношенні послідовності, що виражена співвіднесеністю модальних планів. Вона складається з трьох частин - зав'язки, кульмінації, розв'язки.

Опис - це спеціальний текст, що започатковується назвою предмета чи об'єкта; далі подаються ознаки, властивості, якості, дії; завершує опис підсумкова фраза, яка дає оцінку предмета чи передає ставлення до нього.

Міркування - це висловлювання, до якого входять причинно-наслідкові конструкції, запитання, оцінка. Воно містить тезу (початкове речення), доведення висунутого положення і висновок, що з нього випливає. Пояснювальне мовлення - складний тип мовлення, який вимагає чіткої структури, послідовності. Одна з особливостей пояснення полягає в тому, що мовець в розгорнутій формі будує висновок, який дозволяє розкрити перед слухачем сутність об'єкта, що пояснюється, його зв'язки й відношення з іншими об'єктами.

Аналіз наукових джерел засвідчив, що в дітей дошкільного віку наявні всі типи мовлення: розповідь, опис, міркування та пояснення. Водночас учені відзначають, що найбільш розвинутими типами мовлення є розповідь та опис, а такі типи, як міркування й пояснення вимагають навчання, оскільки на етапі дошкільного дитинства вони тільки зароджуються.

Розрізняють зовнішнє і внутрішнє мовлення. Зовнішнє мовлення - це мовлення, що доступне для зовнішнього сприйняття, обслуговує процеси комунікації, взаємодії між людьми. Внутрішнє мовлення - це прихована вербалізація, за допомогою якої відбувається логічна переробка чуттєвих образів. У дошкільному віці воно слугує мовним супроводом ігрових дій.

1.2 Теоретико-методичні засади розвитку зв'язного мовлення у дітей на етапі дошкільного дитинства

Аналіз психологічної, лінгвістичної й лінгводидактичної літератури з досліджуваної проблеми засвідчив різні підходи щодо її визначення. Так, психологи (Л.С.Виготський, Г.М.Леушина, С.Л.Рубінштейн, І.О.Синиця та ін.) під зв'язним мовленням розуміють мовлення, форма якого закономірно пов'язана і визначається його змістом, а зміст є вираженням відповідного бажання або думки мовця. За визначенням лінгвістів (Е.О.Баринова, Б.М.Головін, М.П.Ерастова, І.С.Збарський та ін.), зв'язне мовлення - це мовлення, в якому виступають усі види зв'язку, що визначають співвіднесеність висловлювання об'єктивному світові, об'єкту спілкування та законам мови. Вчені лінгводидактичної галузі науки (А.М. Богуш, А.М.Бородич, М.С.Вашуленко, С.І.Дорошенко, М.Р.Львов, С.О. Караман, Л.М.Паламар, М.І.Пентилюк та ін.) розглядають зв'язне мовлення як організовану за законами логіки, граматики й композиції єдність, що має тему, виконує певні функції, має відносну самостійність і завершеність, розчленовується на більш чи менш значущі структурні компоненти.

Психологічна природа зв'язного мовлення, її механізми і процес становлення розглядалися в низці досліджень (Л.С.Виготський, Д.Б. Ельконін, І.О.Зимняя, М.І.Жинкін, О.О.Леонтьєв, О.Р.Лурія, С.Л.Рубінштейн, Ф.О.Сохін та ін.). Розкриваючи психологічні процеси, що є засадами мовленнєвої діяльності, дослідники виокремлюють насамперед мотивацію мовленнєвого висловлювання, розглядають мотив як імпульс, що дозволяє здійснити відбір слів, а в предметі і меті майбутнього повідомлення визначають логічну послідовність і синтаксичну правильність мовленнєвого висловлювання.

Найбільш повно психологічну сутність зв'язного мовлення дав С.Л.Рубінштейн. Учений розглядає феномен зв'язного мовлення з різних позицій. Зв'язним у специфічному, термінологічному значенні слова С.Л.Рубінштейн називає мовлення, що відображає в мовному плані всі суттєві зв'язки свого предметного змісту; це смислове розгорнуте висловлювання, яке забезпечує спілкування і взаєморозуміння між людьми, це мовлення, яке може бути зрозумілим лише на основі свого предметного змісту, відповідно до мовленнєвого контексту, саме тому його називають ще контекстним мовленням.

У лінгвістиці зв'язне мовлення визначається як відрізок тексту, що має значну протяжність, розчленовується на більш чи менш завершені частини і передає завершену тему (І.Р.Гальперін, Г.В.Колшанський, Л.М.Лосєва, О.В.Текучов). Прихильники логіко-граматичного напряму в лінгвістиці вважають основним у характеристиці зв'язного мовлення єдність та взаємозв'язок змісту і форми мовлення (Б.А.Ахмедов, Р.А.Будагов, Б.М. Головін, Н.П.Єрастов). Вони виокремлюють чотири групи зв'язків: логічна співвіднесеність мовлення з об'єктивним світом і мисленням; функціонально-стильова співвіднесеність мовлення з об'єктивним світом і мисленням; функціонально-стильова співвіднесеність мовлення з партнерами спілкування; граматична співвіднесеність мовлення зі сферою спілкування.

Методистами зв'язне мовлення розглядається як організоване за законами логіки, граматики й композиції єдине ціле, що має тему, виконує певну функцію (найчастіше - комунікативну), має відносну самостійність і завершеність, розчленовується на більш чи менш значущі структурні компоненти. Визначено якості зв'язного мовлення, з-поміж яких нормативними прийнято вважати: точне, доречне, багате і виразне (Н.Д.Бабич, Н.П.Єрастов, Г.В.Колшанський, В.Я.Мельничайко, М.І.Пентилюк).

Поняття „текст” належить до категорії центральних, основних понять у системі роботи з розвитку зв'язного мовлення дітей. Науковий аналіз засвідчує існування відмінності між лінгвістичними (І.Р.Гальперін, М.П.Кочерчан, Л.М.Лосєва, Л.І.Мацько, О.С.Мельничук, М.Я.Плющ, З.Я.Тураєва та ін.), психологічними та психолінгвістичними (Є.М. Верещагін, Л.С.Виготський, М.І.Жинкін, І.О.Зимняя, О.О.Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн, Т.М.Ушакова, та ін.) підходами до визначення тексту. Психологічні проблеми тексту вивчалися О.О.Леонтьєвим, М.І.Жинкіним та ін. Цілісність тексту, за О.О.Леонтьєвим, визначається змістом, що подається як „осмислена доцільна єдність”. М.І.Жинкін розвинув ідею внутрішньої будови тексту, оскільки найбільш повно думки людини виражаються у тексті.

Психолінгвістика текст трактує як модель мовленнєвої діяльності найнижчого рівня абстракції, що корелюється з моделлю мовного стандарту і є передумовою створення останньої. У сучасній лінгвістиці не існує єдиного тлумачення тексту, але всі дослідники, характеризуючи цю категорію, вказують на тематичну єдність, завершеність змісту, пов'язаність речень як основної ознаки зв'язного висловлювання. Вони вбачають у тексті насамперед мовленнєвий матеріал.

Поряд з поняттям „текст” у науковий обіг уведено поняття „дискурс”. Учені (Ю.Н.Караулова, А.Е.Кібирик, В.В.Красних та ін.) розглядають текст як одиницю дискурсу, оскільки текст безпосередньо пов'язаний з екстралінгвістичною реальністю. Текст - одиниця лінгвістичного аналізу, дискурс-комунікативного. Дискурс - це мовленнєве висловлювання у всій повноті свого виразу (вербального, невербального, паралінгвістичного) з урахуванням усіх екстралінгвістичних факторів (соціальних, культурних, психологічних), що є суттєвими для домовленості мовців.

У дошкільній лінгводидактиці проблема зв'язного мовлення висвітлюється в низці праць (А.М.Богуш, О.І.Білан, Н.В.Водолага, Н.В.Гавриш, А.А.Зрожевська, С.В.Ласунова, О.М.Лещенко, Н.В.Малиновська, Н.П. Орланова, Т.Г.Постоян, Г.В.Чулкова, С.К.Хаджирадєва, Л.І.Фесенко та ін.). Досліджено різні аспекти зв'язного мовлення. У процесі вивчення особливостей зв'язного мовлення дошкільників науковці встановили не лише вікові й індивідуальні властивості дитячого зв'язного мовлення, а й розкрили взаємозв'язок між структурою мовлення та його змістом, а також залежність цієї структури від різних форм спілкування дитини з її співрозмовником.

1.3 Мовленнєво-ігрова діяльність дітей дошкільного віку

Діяльність як психологічна категорія досліджувалася багатьма вченими (Л.С.Виготський, В.В.Давидов, О.М.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн, Д.Б.Ельконін та ін.). За О.М.Леонтьєвим, діяльність - це внутрішня (психічна) і зовнішня (фізична) активність людини, що регулюється свідомою метою. В яких би умовах не протікала діяльність людини, якої б структури не набувала, її не можна розглядати поза суспільними відносинами, поза життям суспільства. Конституційною характеристикою діяльності О.М.Леонтьєв визначає її предметність. Саме предмет визначає її спрямованість. Предметом діяльності виступає її мотив, оскільки діяльність без мотиву не існує. Головними складниками діяльності є мета, завдання, дії та операції. Механізми планування, контролю і регуляції діяльності досліджувалися низкою вчених (П.К.Анохін, М.С.Бернштейн, О.М.Леонтьєв та ін.).

Проблема місця різних видів діяльності у психічному розвитку дитини достатньо повно представлена в сучасній дитячій психології (Л.І.Божович, Л.С.Виготський, О.В.Запорожець, В.К.Котирло, О.М. Леонтьєв, Д.Б.Ельконін та ін.). За даними вчених, перехід від одного етапу вікового розвитку до іншого пов'язаний зі зміною одного виду провідної діяльності іншим, тобто діяльності, „розвиток якої зумовлює найважливіші зміни у психічних процесах і психічних властивостях особистості дитини на певній стадії її розвитку” (О.М.Леонтьєв). Провідна діяльність, за Д.Б.Ельконіним, це та діяльність, у середині якої зароджуються і виникають нові види діяльності. Кожний період характеризується своїм видом провідної діяльності. Провідним типом в дошкільному віці є ігрова діяльність. Саме ця наукова сентенція стала теоретичною платформою започаткованого нами дослідження.

Проблема ігрової діяльності досліджувалась як психологами (Ю.А. Аркін, М. Я. Басов, П. П. Блонський, Л. С. Виготський, Н. Д. Виноградов, Д.Б. Ельконін, С.Л. Рубінштейн, Д.Н. Узнадзе та ін.), так і педагогами (Л.В. Артемова, А.К.Бондаренко, Г.І.Григоренко, Р.І.Жуковська, В.Г. Захарченко, Т.О. Маркова, Д.В. Менджерицька, О.І. Сорокіна, О.П. Усова, Г.С. Швайко, К.І. Щербакова та ін.). Гра, на думку вчених, є виявом дитячої активності, спрямованої на засвоєння суспільного досвіду, оволодіння рідною мовою і спілкування.

У дослідженнях О.М.Леонтьєва, Д.Б.Ельконіна, Р.Й.Жуковської, зазначено, що розвиток гри впродовж дошкільного віку відбувається у напрямі від гри предметної, яка відтворює дії дорослих, до рольової гри, що відображує стосунки між людьми. Ігрова діяльність, як зазначають учені (О.В.Запорожець, В.В.Давидов, Н.Я.Михайленко), не створюється дитиною, а пропонується їй дорослими, які вчать дитину гратися, знайомлять зі способом ігрових дій, що загально склалися. Саме у грі активізуються і розвиваються всі психічні процеси, формується особистість дошкільника, розвивається мовлення.

Більшість учених (Д.Х.Баранник, І.К.Білодід, Є.М.Верещагін, І.О. Зимняя, О.О.Леонтьєв, О.О.Потебня, Л.В.Щерба та ін.) сходяться на тому, що мова - специфічно людський, найважливіший засіб спілкування між членами певного колективу, а мовлення - практичне користування мовою з різними комунікативними, виражальними й пізнавальними цілями. Крім термінів „мова”, „мовлення”, у науковий обіг уведено поняття „мовленнєва діяльність”. Л.В.Щерба розглядає мовленнєву діяльність у трьох аспектах: „мовленнєва організація”, „мовна система”, „мовний матеріал”. Під мовною організацією автор розуміє організацію індивіда; під мовною системою - узагальнення правил; під мовним матеріалом - мовленнєву діяльність. Мовленнєва діяльність як процес установлення комунікації має два взаємопов'язаних боки: видачу інформації (кодування) та її сприймання і розуміння (декодування). До структури мовленнєвої діяльності входять: мовленнєвий акт, мовленнєві дії та операції, мовленнєва ситуація. Як бачимо, співвідношення понять „мова”, „мовлення” і „діяльність” не є простим, між ними існують складні діалектичні взаємовідносини, у яких відбивається методологічний принцип взаємозв'язку свідомості, особистості, мови й діяльності. Водночас простежується взаємозв'язок мови і мовлення з різними видами діяльності, особливо яскраво такий взаємозв'язок виступає на етапі дошкільного дитинства. Це дало підставу для виокремлення таких видів дитячої діяльності, як художньо-мовленнєва, образотворчо-мовленнєва, музично-мовленнєва, мовленнєвотворча, мовленнєво-ігрова, що і стало предметом нашого подальшого дослідження.

За характером мовленнєвого спілкування мовленнєва діяльність розподіляється на види, що реалізують усне спілкування (слухання, говоріння) та ті, що реалізують письмове спілкування (читання, письмо).

Види усного спілкування характеризуються складною розумовою діяльністю з опорою на внутрішнє мовлення і механізм прогнозування. Єдине їх розмежування - це породження висловлювань для говоріння і сприйняття мовлення для слухання. У методичному відношенні важливим є те, що слухання і говоріння перебувають у тісному взаємозв'язку і сприяють розвитку один одного у процесі навчання. Відтак, будь-яка мовленнєва діяльність зазвичай забезпечується спільною роботою декількох аналізаторів, об'єднаних "єдиною робочою дією". Однак функція кожного аналізатора в будь-якому виді мовленнєвої діяльності залишається тільки диференційною, а взаємозв'язок між аналізаторами - динамічним, руховим, що змінюється при переході від одного виду мовленнєвої діяльності до іншої.

У системі взаємодії різних видів діяльності за функціональними ознаками пріоритетними є такі види, як пізнавальна, мовленнєва і комунікативна, оскільки вони супроводжують усі види діяльності. Стосовно дітей дошкільного віку серед пріоритетних, стрижневих і взаємопов'язувальних, без сумніву, виступає ігрова діяльність. У ході гри діти мають можливість діяти, конкретні дії зумовлюють мовленнєву активність і водночас спрямовують розвиток гри. Гра - перехідна, проміжна ланка між повною залежністю мовлення від речей і предметних дій та вільними висловлюваннями дітей.

Дослідженню гри як провідної діяльності дошкільників присвячені праці Ш.О.Амонашвілі, Л.В.Артемової, Т.О.Маркової, Д.Т. Менджерицької, Є.І.Тихеєвої, О.І.Сорокіної, Є.І.Удальцової, О.П.Усової та ін. Учені дійшли висновку, що гра може виступати засобом, який пов'язує різні види діяльності: ігрову, комунікативно-мовленнєву і навчально-мовленнєву. Виокремивши гру як вид діяльності, що посідає найважливіше місце в розвитку дітей дошкільного віку, зауважимо, що гра дитини - це не тільки згадка про пережите, а й творча переробка пережитих вражень, комбінування їх і відображення в мовленнєвому плані; вона є найефективнішим засобом вияву мовленнєвої активності дітей. Гра є інтерактивною, оскільки для того, щоб гратися, дитина повинна взаємодіяти з різними предметами та іншими особами, впливати на цю особу або предмет, реагувати на зміни, які вона викликає. Ця діяльність є взаємною, навіть, предмети “реагують”, коли з ними грають. Гра є відкритою, образною, виразною, творчою, різноманітною. У найкращому варіанті відсутні переможці й переможені. Коли діти граються, вони зайняті процесом, де все, що вони роблять (якщо це не завдає шкоди їм та тим, хто їх оточує), є прийнятним і характеризує цінність цієї діяльності. Водночас тільки грою діяльність дитини не обмежується. Доведено, що оволодіння діяльністю охоплює такі взаємопов?язані між собою базисні властивості особистості: ініціативність, активність, свободу вибору й відповідальність. Дитина усвідомлює себе як індивідуальність тоді, коли може здійснити діяльність за своєю ініціативою й уявити собі її наслідки. Це дитина може зробити тільки завдяки мовленню, що супроводжує всі види діяльності. У грі дитина спілкується з іншими її учасниками. Відтак, М.І.Лісіна в результаті довготривалих досліджень дійшла висновку про наявність ще одного виду провідної діяльності - спілкування, яке супроводжує ігрову та інші види діяльності. Її погляд на діяльність спілкування як провідний вид підтримують і такі вчені, як Б.Г.Ананьєв, О.О.Бодальов, Т.В. Драгунова, Д.Б.Ельконін, Р.А.Максимова, Т.Ф.Федотова та ін.

Психологи розуміють спілкування (О.О. Бодальов, Р.А. Максимова, Т.Ф. Федотова) як один з видів людської діяльності, в ході якої відбувається пізнання фактів дійсності й формується суб'єктивне ставлення до неї. Мовленнєве спілкування - одна з найбільш складних і досконалих форм спілкування. Спілкування як і будь-який інший вид діяльності має мотив, предмет, зміст, засоби, результат. Предметом спілкування є інша людина, партнер, який одночасно виступає і суб'єктом спілкування. Потреба спілкування визначається як бажання і прагнення людини до пізнання, оцінки інших. Згідно з концепцією О.О.Леонтьєва, мотивами можуть бути якості партнера, що стимулюють спілкування. Дослідник уважає, що для досягнення ефективності спільної діяльності необхідно, щоб її учасники правильно розуміли й оцінювали себе і своїх партнерів. Суб?єктивне переживання, потреба у спілкуванні виступають як інтерес до інших людей, спільних дій (бажання розповісти, домовитись у грі). Отже, можна вести мову про мовленнєво-ігрову діяльність як різновид діяльності дітей дошкільного віку і водночас ефективний засіб мовленнєвого розвитку дитини. Ігрова діяльність дозволяє створити життєві ситуації, що стимулюють мовленнєву активність та спілкування дітей і сприятимуть мовному і лінгвістичному розвитку дітей.

Мовленнєво-ігрова діяльність - двокомпонентний утвір, основою якого є розвиток дитячого мовлення засобами гри. Як складне педагогічне явище, мовленнєво-ігрова діяльність базується на ігрових методах навчання дітей дошкільного віку.

Словесна гра - це гра, змістом якої виступає мовленнєве висловлювання; засобом реалізації ігрової дії та ігрового задуму є слово; результатом гри - породження нового висловлювання - тексту. Це природний спосіб організації спілкування дітей дошкільного віку, оскільки гра невимушено залучає дітей в міжособистісне спілкування. Поруч із словесними іграми у психологічній та лінгвістичній літературі використовують термін “вербальні ігри”.

Під вербальними іграми розуміємо ігри, спрямовані на розв'язання мовленнєвих задач, змістом яких виступає безпосередньо мовлення, мовленнєві висловлювання різного типу, що побудовані за змістом художніх текстів. Вербальні ігри поділяємо на репродуктивні (відтворювальний характер) та творчі (творча інтерпретація). До вербальних репродуктивних ігор належать: ігри-драматизації, ігри за змістом літературних творів, ігриінсценізації, ігрові мовленнєві вправи та ситуації; до творчих: сюжетно-рольові ігри за змістом художніх творів, театралізовані, режисерські та ігри-небувальщини.

Розділ II. МЕТОДИКА РОЗВИТКУ ДІАЛОГІЧНОГО МОВЛЕННЯ ДОШКІЛЬНИКІВ

2.1 Особливості діалогічного мовлення та його функції

Діалогічне мовлення характеризується певними комунікативними психологічними й лінгвістичними особливостями. Діалогічне мовлення - це процес взаємодії двох або більше учасників спілкування. Тому в межах мовленнєвого акту кожен з учасників по черзі виступає як слухач і як мовець.

Розглянемо комунікативні, психологічні та мовні особливості цього виду мовленнєвої діяльності.

Діалогічне мовлення виконує такі комунікативні функції:

1. Запит інформації - повідомлення інформації;

2. Пропозиція (у формі прохання, наказу, поради) - прийняття/неприйняття запропонованого;

3. Обмін судженнями/думками/враженнями;

4. Взаємопереконання/обгрунтування власної точки зору.

Кожна з цих функцій має свої специфічні мовні засоби та є домінантною у відповідному типі діалогу.

Охарактеризуємо діалогічне мовлення з психологічної точки зору.

Діалогічне мовлення завжди вмотивоване. Проте в умовах навчання мотив сам по собі виникає далеко не завжди. Отже, необхідно створити умови, за яких у школярів з'явилося б бажання та потреба щось сказати, передати почуття, тобто, за висловом К. Станіславського, слід поставити їх у "запропоновані обставини". Крім того, сприятливий психологічний клімат на уроці, доброзичливі стосунки, зацікавленість у роботі сприятимуть вмотивованості діалогічного мовлення.

Діалогічне мовлення, як і монологічне, характеризується зверненістю. Спілкування, як правило, проходить у безпосередньому контакті учасників, які добре обізнані з умовами в яких відбувається комунікація. Діалог передбачає зорове сприйняття співрозмовника й певну незавершеність висловлювань, що доповнюються позамовними засобами спілкування (мімікою, жестами, контактом очей, позами співрозмовників). З їх допомогою мовець виражає свої бажання, сумніви, жаль, припущення. Отже, їх не можна ігнорувати в навчанні іншомовного спілкування.

Однією з найважливіших психологічних особливостей діалогічного мовлення є його ситуативність. Ситуативним діалогічне мовлення є тому, що часто його зміст можна зрозуміти лише з урахуванням тієї ситуації, в якій воно здійснюється.

Іншими словами, існує чітка співвіднесеність діалогічного мовлення з ситуацією, що, однак, не слід розуміти буквально. Справа в тому, як зазначає Ю. І. Пассов, що власне зовнішніх обставин ситуації у момент мовлення може не бути, проте вони існують у свідомості комумікантів. Це можуть бути якісь минулі події, відомі ли ше співрозмовникам, їхні переживання, життєвий досвід, спільні відомості. Класичним прикладом ситуативності є репліка "Іде!", яка в школі може означати, шо йде вчитель і учням слід негайно заходити до класу й сідати на свої місця, а на трамвайній зупинці - появу довгоочікуваного транспорту й т. п.

Слід зазначити, що в процесі навчання нас цікавлять не будь-які ситуації дійсності, а лише такі, що спонукають до мовлення. Такі ситуації називають мовленнєвими, або комунікативними. Вони завжди містять у собі стимул до мовлення.

Уявімо, що ви відчуваєте спрагу. Якщо ви прийшли додому, то, звичайно, підете на кухню і вип'єте води (соку,чаю тощо). Але коли ви прийшли в гості, то потреба випити води стане стиму лом до мовлення, в даному разі - звернення до господині (господаря) дому: "Чи не дасте мені склянку води? У мене страшенна спрага". Реакція співрозмовника буде як вербальною ("Будь ласка", "Із задоволенням" тощо), так і невербальною: він (вона) наллє вам склянку води або пригостить чашкою чаю. З вашого боку буде висловлена подяка.

Питаннями ситуативності мовлення й створення навчальних комунікативних ситуацій займалося багато вчених: Є. П. Шубін, Й. М. Берман і В. А. Бухбіндер, В. А. Скалкін і Г. А. Рубінштейн, Є. М. Розенбаум, В. О. Артемов, Ю. І. Пассов, А. Хорнбі та багато інших.

Проте ніхто доступніше за В. О. Артемова не сформулював компонентного складу комунікативної ситуації, аналізуючи комунікативні ознаки мовленнєвих вчинків: "...для сценічної актуалізації мовленнєвого вчинку важливо враховувати: хто, кому, що, навіщо, за яких обставин і з яким ставленням повідомляє й наказує, пропонує тощо" Спираючись на роботу, можна конкретніше визначити компоненти комунікатвної ситуації:

- комуніканти та їх стосунки (суб'єкти спілкування);

- об'єкт (предмет) розмови;

- ставлення суб'єкта (суб'єктів) до предмета розмови;

- умови мовленнєвого акту.

Навчальні комунікативні ситуації створюються на уроці за допомогою вербальних і різних невербальних аудіовізуальних засобів. Вони мають стимулювати мотивацію навчання, викликати інтерес до участі у спілкуванні, бажання найкраще виконати завдання.

Характерною особливістю діалогічного мовлення є його емоційна забарвленість. Мовлення, як правило, емоційно забарвлене, оскільки мовець передає свої думки, почуття, ставлення до того,про що йдеться.Це знаходить відображення у відборі лексико-граматичних засобів, у структурі реплік, в інтонаційному оформленні тощо. Справжній діалог містить репліки подиву, захоплення, оцінки, розчарування, незадоволення та інше.

Іншою визначальною рисою мовлення є його спонтанність. Відомо, що мовленнєва поведінка кожного учасника діалогу значною мірою зумовлюється мовленнєвою поведінкою партнера. Саме тому діалогічне мовлення, на відміну від монологічного, неможливо спланувати заздалегідь. Обмін репліками відбувається досить швидко, і реакція вимагає нормального темпу мовлення. Це й зумовлює спонтанність, непідготовленість мовленнєвих дій, потребує досить високого ступеня автоматизму та готовності до використання мовного матеріалу.

Діалогічне мовлення має двосторонній характер. Спілкуючись, співрозмовник виступає то в ролі мовця, то слухача, який повинен реагувати на репліку партнера. Іншими словами, обмін репліками не може здійснюватись без взаємного розуміння, яке відбувається через аудіювання. Отже, володіння діалогічним мовленням передбачає володіння говорінням та аудіюванням, що вимагає від учасників спілкування двосторонньої мовленнєвої активності та ініціативності.

Виходячи з цього, в учнів необхідно розвивати вміння ініціативно
розпочинати діалог, реагувати на репліки співрозмовника та спонукати його до продовження розмови.

Мовні особливості діалогічного мовлення.

Характерними мовними особливостями діалогічного мовлення є його еліптичність, наявність "готових "мовленнєвих одиниць, слів-- заповнювачів пауз, а також так званих "стягнених форм".

Розумінню неповних реплік партнерів у діалозі сприяють контактність комунікантів, наявність спільної ситуації, зверненість реплік, вживання позамовних засобів (жестів, міміки), знання обома співрозмовниками обставин дійсності, а в більшості випадків - й одне одного. Крім того, випущені члени речення можна відновити, виходячи зі змісту попередньої репліки.

У діалозі широко вживаються "готові" мовленнєві одиниці. Їх називають "формулами", "шаблонами", "кліше", "стереотипами". Вони використовуються для висловлення подяки, обміну привітаннями, поздоровленнями, для привертання уваги співрозмовника на початку розмови, для підтвердження або коментування почутого тощо. "Готові" мовленнєві одиниці (словосполучення, цілі фрази) надають діалогу емоційності. Наведемо приклади (готові мовленнєві одиниці виділені).

У діалогічному мовленні часто зустрічаються слова, які називають "заповнювачами мовчаня". Вони служать для підтримання розмови, для заповнення пауз у ній, коли мовець підшукує відповідну репліку.

Діалогічна єдність як одиниця навчання діалогічного мовлення.

Будь-який діалог складається з окремих взаємопов'язаних висловлювань. Такі висловлювання, межею яких є зміна співрозмовника, називаються реплікою. Репліка є першоелементом діалогу. Репліки бувають різної протяжності, але тісно пов'язані одна з одною за своїми комунікативними функціями, структурно та інтонаційно. Найтісніший зв'язок має місце між суміжними репліками. Сукупність реплік, що характеризується структурною, інтонаційною та семантичною завершеністю, називають далогічною єдністю (ДЄ). Далогічна єдність є одиницею навчання діалогічного мовлення.

Перша репліка діалогічної єдності є завжди ініціативною (її називають ще реплікою - спонуканням або керуючою). Друга репліка може бути або повністю реактивною (інакше - залежною, або реплікою - реакцією), або реактивно - ініціативною, тобто включати реакцію на попереднє висловлювання й спонукання до наступного.

Учні мають навчитися:

1) починати розмову, використовуючи ініціативну репліку;

2) правильно й швидко реагувати на ініціативну репліку співрозмовника реактивною реплікою;

3) підтримувати бесіду, тобто з метою продовження розмови вживати не суто реактивні, а реактивно-ініціативні репліки;

4) залежно від функціонального взаємозв'язку реплік у діалозі виділяти різні види діалогічної єдності. Наведемо основні види діалогічних єдностей у табл. 1

Таблиця 1

Групи ДЄ	Види ДЄ
І	1. Повідомлення - повідомлення 2. Повідомлення - запитання Повідомлення- Повідомлення - - повідомлення -запитання
	3. Повідомлення - спонукання
ІІ	4. Спонукання - згода 5. Спонукання - відмова 6. Спонукання - запитання
ІІІ	7. Запитання - відповідь 8. Запитання - контрзапитання
ІV	9. Привітання - привітання 10. Прощання - прощання 11. Висловлювання подяки - реакція на подяку

мовлення дитина діалогічний вправа

Діалогічні єдності 1 - 8 об'єднані у три групи за комунікативною функцією першої репліки повідомлення (1 група), спонукання (2 група), запитання (З група), 4 група об'єднує діалогічні єдності, що включають репліки мовленнєвого етикету.

Усі види ДЄ, згадані в таблиці називаються простими, бо містять репліки, кожна з яких виконує лише одну комунікативну функцію. Але в реальних діалогах більшість ДЄ є складними, наприклад: "запитання - відповідь - спонукання" тощо.

Функціональні типи діалогів

Залежно від провідної комунікативної функції, яку виконує той чи інший діалог, розрізняють функціональні типи діалогів. Існує чотири основних типи: діалог-розпитування, діалог-домовленість, діалог-обмін враженнями (думками), діалог-обговорення (дискусія).

Діалог - розпитування може бути одностороннім або двостороннім. У першому випадку ініціатива запитувати інформацію належить лише одному партнеру, у другому - кожному з них. Двосторонній діалог-розпитування розвиває ініціативність обох партнерів, характерну для природного спілкування. Одне з важливих умінь, яким учні повинні оволодіти з першого року навчання іноземної мов, є уміння вести діалог-домвленість. Діалог-домовленість використовується при вирішенні співрозмовниками питання про плани та наміри, він є найбільш посильним для учнів. Після оволодіння діалогом-домовленістю здійснюється навчання змішаного типу діалогу: розпитування - домовленості.

Наступним за складністю є діалог-обмін враженнями (думками), метою якого є виклад власногобачення якогось предмета, події, явища, коли співрозмовники висловлюють свою думку, наводять аргументи для доказу, погоджуються з точкою зору партнера або спростовують її. При цьому ініціатива ведення бесіди є двосторонньою.

Найскладнішим для оволодіння є діалог-обговорення (дискусія), коли співрозмовники прагнуть виробити якесь рішення, дійти певних висновків, переконати один одного в чомусь.

Кожен функціональний тип діалогу та його характеристики представлено в табл. 2.

Види діалогічних єдностей для кожного типу діалогу подано за ступенем їх поширеності в мовленні. Основними якісними показниками сформованості загального вміння вести діалог іноземною мовою є такі спеціальні вміння:

1) уміння починати діалог, вживаючи відповідну ініціативну репліку (повідомлення, спонукання, запитання);

2) уміння швидко реагувати на репліку співрозмовника, використовуючи репліки, що мають різні комунікативні функції;

3) уміння підтримувати розмову, додаючи до репліки-реакції свою ініціативну репліку;

4) уміння стимулювати співрозмовника до висловлювання, виражаючи свою зацікавленість за допомогою реплік оцінювального характеру;

5) уміння продукувати діалогічні єдності різних видів.

Таблиця 2 Функціональні типи діалогів

Функціональний тип діалогу	Характеристика типів діалогу
1. Діалог - розпитування	Розпитування одностороннє чи двостороннє. Розвиває ініціативність обох партнерів.
2. Діалог - домовленість	Використовується при вирішенні співрозмовниками питання про плани та наміри. Після оволодіння діалогом - домовленістю здійснюється навчання змішаного типу діалогу: розпитування - домовленості.
3. Діалог - обмін враженнями (думками)	Розвиває власне бачення учнів певних подій, явищ, предметів. Співрозмовники висловлюють свою думку, наводять аргументи для доказу, погоджуються з точкою зору партнера або спростовують Ії. Ініціатива ведення діалогу - двостороння.
4. Діалог - дискусія	Розвиває у співрозмовників прагнення виробити певне рішення дійти певних висновків, переконати один одного в чомусь. Використовуються невербальні засоби, мовленнєві кліше, слова для підтримки розмови.

2.2 Характеристика шляхів навчання діалогічного мовлення

Існують різні шляхи навчання діалогічного мовлення, з яких можна виділити два основні. Перший шлях - «згори вниз» - навчання діалогічного мовлення розпочинається зі слухання діалогу зразка з його подальшим варіюванням, а згодом і створювання власних діалогів в аналогічних ситуаціях спілкування.

Другий - «знизу вгору» - надання елементів для самостійної побудови діалогу на основі запропонованої навчальної комунікативної ситуації, що не включає прослуховування діалогів - зразків. Відомо, що діалогічна єдність складається з реплік - ініціативних та репродуктивних. За висловом Скалкіна В.Л., учнів насам перед необхідно навчити «реплікування», тобто швидко й адекватно реагувати своєю реплікою на репліку вчителя, а також продукувати ініціативні репліки за зразком вчителя.

Навчання реп лікування можна вважати підготовчим, або нульовим етапом формування навичок та вмінь діалогічного мовлення учнів. Коли учні засвоять репліку - реакцію та ініціативну репліку певної діалогічної єдності, можна переходити до першого етапу формування навичок і вмінь діалогічного мовлення - оволодіння певними діалогічними єдностями. Другим етапом формування навичок і вмінь діалогічного мовлення учнів є оволодіння ними мікродіалогом. На третьому етапі учні мають навчитися вести діалоги різних функціональних типів. (див. табл.. 3)

Під час навчання учнів за комунікативною методикою діалогічного мовлення слід використовувати такі методичні прийоми, як спілкування в межах певного контексту чи ситуації, складання діалогу з розрізнених реплік, наповнення й завершення діалогу, складання діалогу "крок за кроком", а також на основі програми чи схеми спілкування, складання діалогів за опорними сигналами та письмове складання діалогів.

Дуже важливе місце у процесі навчання діалогічного мовлення необхідно відвести рольовій грі, наприклад, у формі обміну інформацією, на основі сценарної розробки, у формі встановлення, підтримки й розвитку міжособистісних відносин, а також у вигляді різних ігрових прийомів (дія з предметами, пантоміма, використання фото і малюнків, текстів, газетних публікацій).

Значну увагу треба приділяти моделюванню ситуацій спілкування на міжособистісній основі, прийомам дискусійного обговорення, дебатам. Слід зазначити, що предметом особливої уваги є навчання самовираження в процесі іншомовного спілкування. Тому на цьому етапі перевагою е використання інтерв'ю, техніки дискусії, техніки розповіді та проектної методики.

Таблиця 3. Діалогічні єдності, характерні для різних функціональних типів діалогу

Функціональні типи діалогу	Види діалогічних єдностей
1. Діалог - розпитування	Запитання - відповідь Повідомлення - запитання Питання - відповідь є повідомлення Повідомлення - повідомлення Повідомлення - повідомлення у відповідь є додаткове повідомлення
2. Діалог - домовленість	Запитання - відповідь + повідомлення Повідомлення - повідомлення у відповідь + додаткове повідомлення Повідомлення + повідомлення у відповідь є запитання Спонукання - згода Запитання - відповідь Повідомлення - запитання
3. Діалог - обмін враженнями, думками	Повідомлення - повідомлення Запитання - відповідь + повідомлення Повідомлення - запитання Повідомлення - повідомлення у відповідь + додаткове повідомлення Запитання - відповідь
4. Діалог - дискусія	Повідомлення - повідомлення Запитання - відповідь Повідомлення - відповідь Повідомлення - повідомлення у відповідь + додаткове повідомлення

2.3 Система вправ для навчання діалогічного мовлення

Система вправ для навчання діалогічного мовлення складається з трьох основних етапів: І етап - початковий, на якому відбувається презентація матеріалу; ІІ етап - середній, на якому відбувається практика сформованих вмінь та навичок діалогічного мовлення; ІІІ етап - останній, креативний - на цьому етапі відбувається творча, самостійна робота учнів у процесі діалогічного мовлення. Розглянемо типи вправ, які притаманні кожному з зазначених нами етапів.

Етап І. Вправи першого етапу умовно - мовленнєві, рецептивно - репродуктивні. Вони можуть бути імітативні, підстановчі, трансформаційні, запитання - відповіді, вправи на обмін репліками. Усі вправи на цьому етапі виконуються послідовно в таких режимах: «вчитель - учень», «учень - вчитель», «фонограма - учень», «учень - фонограма», «учень - учень».

Етап ІІ. Вправи другого етапу спрямовані на розвиток умінь складати мікродіалоги і паралельно вдосконалювати навички оволодіння діалогічними єдностями. Використовуючи засвоєні раніше діалогічні єдності, учні складають діалоги із двох - трьох діалогічних єдностей.

Вправи другого етапу відбуваються у певних навчально - мовленнєвих ситуаціях і з комунікативним завданням. Учням пропонують слухові вербальні опори (фонограма діалогу - зразка) і зорові вербальні опори (мікродіалог - підстановчу таблицю і мікродіалог - схему), які складаються на основі мікродіалогу - зразка. Після перевірки розуміння мікродіалогу - зразка учні слухають його вдруге і в паузах повторюють кожну репліку за диктором або вчителем.

Етап ІІІ. Вправи третього етапу направлені на навчання учнів складати і вести власні діалоги згідно з навчально - мовленнєвими ситуаціями на рівні вимог програм. Вправи третього етапу продуктивні. Усі опори зняті, вправи мають самостійний характер. На цьому етапі пропонується навчально - мовленнєві ситуації для учнів, ступінь розгорнутості кожного з компонентів поступово змінюється - зменшується - залежно від набутих учнями діалогічних умінь. Наведемо приклад вправи даного етапу.

Як було зазначено нами у попередніх параграфах дослідження, існують різні шляхи навчання діалогічного мовлення: навчання діалогічній єдності, навчання мікро діалогу та макродіалогу (самостійна робота учнів). Ми також відокремили і інші шляхи навчання діалогічного мовлення за допомогою тексту - зразка, на основі складання діалогу «Крок за кроком», створюючи певну ситуацію спілкування та використовуючи рольову гру. Розглянемо умови навчання діалогічного мовлення за даними засобами та наведемо приклади формулювання завдань до таких вправ.

Засіб 1. Навчання діалогічного мовлення з використанням тексту - зразка.

Робота з діалогом - зразком орієнтована на оволодіння зразками - виразами іноземною мовою, тренування комунікативної взаємодії учнів, оперування мовним матеріалом у діалогічному мовленні, виконання різних трансформацій з текстом діалогу, а також на формування навичок і вмінь складання діалогу за зразком.

Робота з діалогом - зразком може бути запропонована у таки вправах:

1. Прослухайте діалог без тексту з попередніми орієнтирами (запитання за змістом, правдивими й неправдивими твердженнями, ключовими словами).

2. Прослухайте діалог, використовуючи візуальну опору.

3. Прослухайте окремі репліки для відпрацювання правильної вимови та інтонації і прочитайте діалог.

4. Прочитайте діалог за ролями.

5. Заповніть порожні місця у репліках діалогу.

6. Розкрийте дужки в репліках діалогу.

7. Відтворіть діалог у ролях.

8. Самостійно розширте репліки в діалозі відповідно до контексту.

9.Складіть діалог, розміщуючи переплутані репліки у відповідному порядку.

10.Складіть діалог на основі теми, ситуації, ключових слів і з урахуванням певної комунікативної задачі.

Засіб 2. Навчання діалогічного мовлення на основі складання діалогу
"Крок за кроком"

Навчання складання діалогу "Крок за кроком" передбачає оволодіння учнями тактикою побудови діалогу відповідно до мовленнєвих намірів комунікантів і з урахуванням взаємодії між ними, взаємозв'язку й характеру реплік спонукання та реплік реагування. Цей спосіб навчання орієнтований також на формування навичок і вмінь конструювання діалогу в різних ситуаціях з урахуванням характеру комунікативних партнерів та їх міжрольової взаємодії.