Педагогические условия формирования экологической компетентности студентов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

На современном этапе развития общества экологические проблемы выходят на первый план наряду с экономическими. Решая разнообразные задачи относительно своего комфортного и безопасного существования, человеческая деятельность стала той причиной, которая привела к угрозе глобального экологического кризиса. С середины XX века в связи с прогрессом человечества в области техники, фундаментальных и прикладных наук экологические проблемы только обостряются.

Отрицательное антропогенное воздействие на биосферу усугубляется достижениями в сфере космоса, вооружения, в связи с увеличением масштабов производства.

Очевидно, что человечество может преодолеть проблемы экологического характера только перейдя на новые эколого-гуманитарные пути развития, переориентировав общественную философию и психологию с технократической модели на экологическую (природоохранную). Тем самым способы и методы культивирования экологической направленности в деятельности людей, повышение их экологической сознательности, формирование экологической грамотности получают особую актуальность.

Экология становится приоритетным направлением в современном образовании, так как оно должно отвечать социальному заказу общества. В связи с этим особую важность приобретает изучение сущности экологической компетентности будущих специалистов и педагогических условий формирования этого социально востребованного качества. Одной из стратегических задач современного образования становится задача формирования человека с глобальным мышлением и высоким уровнем экологической культуры. Поверхностные знания современной экологии, ее направленность на удовлетворение жизненных потребностей людей обусловливают необходимость включения молодого поколения в разрешение экологических проблемных ситуаций вне зависимости от их специализации. Формирование личности студента с высоким уровнем экологической компетентности как стратегическая задача высшего образования является объектом исследования многих ученых (С. Н. Глазачев, В. И. Данилов Данильян, А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, Д. Н. Кавтарадзе, Н. М. Мамедов, Е. С. Сластенина, И. Т. Суравегина и др.) [2].

Недостаточно эффективная экологическая подготовка в вузах вытекает: во первых, из низкого уровня школьного экологического образования; во вторых, скудности учебно-методических пособий и технической базы вузов; в третьих, разобщенности теоретического, практического и мотивационного компонентов подготовки. Некоторые из этих причин объясняются тем, что понятие «экологическое образование» не так давно вошло в научный оборот, другие - недооценкой глубины экологического кризиса в обществе, озабоченном экономическим кризисом.

Важными факторами, влияющими на формирование экологической компетентности в вузе, являются: экологическая ситуация в регионе и стране; интересы, потребности студентов в экологической деятельности; социально-экономические условия жизнедеятельности людей; уровень экологической культуры общества; средства массовой информации; отношение студентов к экологическому образованию; практический опыт экологической деятельности студентов и др.

Приоритетность экологического образования и признание его комплексным, все общим и непрерывным обусловили, во первых, необходимость экологизации образовательной системы, во вторых, организацию специального эколого-профессиоиального образования. Экологизация образования - это характеристика тенденции проникновения экологических идей, понятий, принципов в другие дисциплины, а также подготовка экологически грамотных специалистов самого различного профиля [1].

«Специфика современной экологии заключается в том, что она из строго биологической науки превратилась в значительную область знания, вобрав в себя разделы географии, геологии, химии, физики, социологии, теории культуры, экономики и даже теологии - по сути дела, всех известных научных дисциплин», - подчеркивает Н. Ф. Рэймерс [2].

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в теоретическом и методическом обосновании подходов к проектированию содержания экологической подготовки студентов вузов в выявлении педагогических условий становления экологической компетентности будущих специалистов.

Актуальность сформулированной проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разрешенность определили выбор темы исследования: «Формирование экологической компетентности студентов

Цель исследования - теоретически обосновать и опытно-поисковым путем проверить педагогические условия формирования экологической компетентности студентов.

Объект исследования - экологическая подготовка будущих специалистов в вузе.

Предмет исследования - процесс формирования экологической компетенции у студентов вуза (на примере изучения дисциплины «Экология и устойчивое развитие»).

Гипотеза исследования - формирование экологической компетенции у студентов - будет наиболее эффективна, чем в массовом опыте, если:

- рассматривать формирование экологической компетенции, как одну из специфических целей высшего образования, нуждающегося в специальном содержательно-процессуальном обеспечении;

- экологическая компетенция у студентов будет пониматься как формирование системы знаний, взглядов и убеждений, направленных на осознание моральной ответственности личности за состоянием окружающей среды во всех видах деятельности;

- будут учтены педагогические условия и средства действенности модели формирования экологической компетенции и на каждом ее этапе.

В соответствии с проблемой, поставленной целью и сформулированной гипотезой исследования в работе выдвигаются и решаются следующие задачи:

* на основании анализа научной, психолого-педагогической, специальной и методической литературы изучить состояние проблемы исследования и определить условия формирования экологической компетентности студентов;

* на основании системно-функционального анализа выявить сущность, структуру и содержание экологической компетентности студентов;

* разработать структурно-функциональную модель и систему формирования экологической компетентности студентов;

* опытным путем проверить результативность формирования экологической компетентности студентов.

1. Содержание экологического образования и его основные компоненты

1.1 Социальный аспект экологического образования в теории и практике профессионального обучения

экологический компетентность студент

В контексте рассмотрения современных проблем высшего образования раскрыто содержание понятий «компетенция», «компетентность», определено понятие учебно-познавательной компетенции, сформулированы теоретические основы формирования учебно-познавательной компетенции студентов вуза. Понятия «компетенция» и «компетентность» за последние десятилетия рассматривались в трудах российских ученых (И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, О.Е.Лебедев, О.М. Атласов, В.В. Косарев, Л.Ю. Кривцов, А.К. Маркова, М.А. Чошанов и др.).

Понятие «компетентность» можно отнести к междисциплинарному, так как оно рассматривается в педагогике, психологии, социологии и философии. В ряде научных работ понятие «компетентность» рассматривается как способность человека к практической деятельности, а «компетенция» как содержательный компонент в виде знаний, умений, навыков (И.А. Зимняя, М.Г. Евдокимова и др.). По высказыванию И.А. Зимней компетентность всегда является актуальным проявлением компетенции. При широком использовании понятий «компетентность» и «компетенция» в научной литературе, по мнению В. Хутмахера и И.А. Зимней, они содержательно точно не определены, поэтому вопрос о разграничении данных понятий остается актуальным. В работах Н.Д. Гальского, З.И. Клычникова данные термины используются как взаимозаменяемые и различия между ними не акцентируются. И.А. Зимняя определяет компетентность как основывающуюся на знаниях, интеллектуальности, обусловленную социально-профессиональной жизнедеятельностью человека. Владение, обладание человеком совокупностью взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, которые необходимы для продуктивной деятельности по отношению к ним, включающих личное отношение человека к компетентности и предмету деятельности (А.В. Хуторской). По Зееру Э.Ф., компетентность - это обладание необходимыми для качественного и производительного выполнения труда знаниями, знания, умения, опыт и индивидуальный стиль деятельности. А.В. Хуторской выделил ряд ключевых компетенций: ценностно-смысловую, общекультурную, информационную, коммуникативную, социально-трудовую, компетенции личностного самосовершенствования, учебно-познавательную.

Содержание трех компонентов учебно-познавательной компетенции: когнитивного (предполагающего наличие представления о методах получения знаний для разработки и реализации управленческих решений, а также способность приобретения новых знаний); деятельностного (умения генерировать идеи при анализе проблем в профессиональной деятельности, предлагать способы их решения и оценивать ожидаемые результаты); и ценностного (стремления к анализу, оценке и обобщению накопленного опыта самостоятельной деятельности), согласуется с тремя выделенными выше компонентами и содержанием учебно-познавательного опыта как результата познавательной самостоятельности субъекта. Основными задачами научной работы являются изучение тех характеристик ментального, субъектного и учебно-познавательного опытов, в которых проявляется учебно-познавательная компетенция субъекта, а также создание педагогических условий, в которых она формируется. К таким педагогическим условиям относятся: поиск преподавателем способов включения учебно-познавательного опыта каждого студента в учебный процесс, использование преподавателем разнообразных форм и активных методов организации учебной деятельности с целью формирования учебно-познавательной компетенции студентов посредством учебных задач и проектов.

Понятие «задача» соотносится с категориями сущего и должного (требуемого, потребного)», играющим важную роль в философии, логике, этике и психологии. С помощью теоретических, практических, экспериментальных, комбинированных, познавательных задач можно осуществлять соотношение теоретического и эмпирического опыта в учебной деятельности.

При изучении литературных источников термин «задача» в обучении как дидактическая проблема исследуется многими педагогами и психологами (Г.А.Балл, В.В. Давыдов, М.А. Данилов, С.Ф. Жуков, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, И.А. Лернер, А.М. Матюшкин, Н.А. Менчинская, М.И. Махмутов, С.Л. Рубенштейн, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин и др.). Особую актуальность приобретают разноуровневое использование задач, направленных на развитие учебно-познавательной компетенции студентов. В своем исследовании мы рассмотрели различные классификации задач. Они отражают вариативность задач и существование двух взаимозависящих уровней учебно-познавательной деятельности: репродуктивной и продуктивной. Таким образом, в процессе работы были дополнены содержания понятий «компетенция-компетентность» в системе профессиональной подготовки студентов. Сформулировано определение учебно-познавательной компетенции. Анализ теоретического и практического материала показал необходимость изучения и формирования учебно-познавательной компетенции студентов вуза как одной из ключевых компетенций. Учебно-познавательная компетенция обусловлена познавательной активностью студентов в учебном процессе и формированием их учебно-познавательного опыта как ведущего показателя всего поля опыта студентов с позиций научность»/«стихийность».

Учебно-познавательная компетенция студентов концептуально представлена во взаимосвязи с триадой вложенных форм опыта (И.А. Кибальченко): учебно-познавательного, ментального, субъектного. Сформулировано определение учебно-познавательной компетенции как способности личности к познавательной деятельности такого качественного уровня, на котором ею обретаются не только новые знания и соответствующие им умения, но возникает и понимание объекта познания, что обеспечивает качественно новый - интегрированный результат каждого целостного учебно-познавательного акта, соответствующий изначальному триединству познания.

Проблема экологического образования сегодня волнует всех - ученых, педагогов, методистов, практиков. Чему учить детей, чтобы сформировать у них на доступном уровне современную научную картину мира, представление о месте человека в этом мире, об особенностях взаимоотношений в этом мире?

Не вызывает сомнений, что основной ориентир в решении этой проблемы - это цель экологического образования. Интегративная сущность таких понятий, как экологическая ответственность, ответственное отношение к окружающей среде, экологическая культура, говорит о том, что экологическое образование по своей сути имеет сложный, комплексный характер, а его содержание поаспектно раскрывается системой учебных предметов начальной школы [6].

В настоящее время в педагогической науке ведется интенсивный поиск путей и средств совершенствования экологического образования.

По мнению современных педагогов-экологов, содержание экологического образования представляет собой совокупность межпредметно-экологических идей, научных экологических и нравственно-экологических знаний (понятий, представлений, фактов), интеллектуальных и практических умений и навыков, социально выработанного опыта творческой деятельности, подлежащих усвоению учащимися в процессе формирования у них ответственного отношения к природе.

Содержание экологического образования системно-детерминировано и определяется многими социально-экономическими и психолого-педагогическими факторами и условиями, важнейшими среди которых являются следующие:

-заинтересованность общества в сохранении экологически чистой среды существования;

-потребность общества в экологически грамотных гражданах;

-состояние и достижения экологической науки ;

-психологические закономерности умственной деятельности школьников;

-психолого-возрастные и познавательные особенности учащихся;

-общее состояние и тенденции развития общеобразовательной школы и общества в целом.

Содержание экологического образования представляет собой динамичное, постоянно развивающееся явление. Конструирование и непрерывное совершенствование содержания образования есть проблема непреходящей социально-педагогической значимости [5].

Существуют основные тенденции развития теории и практики экологического образования школьников [9]:

1)повышение роли экологического образования в решении современных экологических проблем, а также в целостном процессе формирования личности третьего тысячелетия;

2)активизация международного сотрудничества в сфере экологического воспитания молодежи и образования в области окружающей природной среды;

3)обеспечение органического единства обучения, внеклассной воспитательной работы, общественно-полезной деятельности учащихся по исследованию и охране окружающей природной среды;

4)перенос «центра тяжести» эколого-образовательной работы с внеклассных мероприятий на учебный процесс;

5)использование в процессе экологического образования элементов системного подхода, методов моделирования и историзмов;

6)усиление ценностных аспектов содержания экологического образования;

7)экологизация учебного содержания предметов гуманитарного и естественнонаучного циклов;

8)введение в учебные планы общеобразовательных школ специальных курсов экологического содержания;

9)дифференциация и индивидуализация эколого-воспитательных воздействий на личность;

10)учет в процессе формирования у школьников ответственного отношения к природе, психолого-возрастных и индивидуальных особенностей личности, а также специфики ее реального отношения к природе;

11)внедрение в практику общеобразовательных школ новых форм экологического образования учащихся (межпредметные уроки, ролевые и сюжетные игры, приемы имитации и игрового моделирования, ученические конференции, походы-экспедиции по исследованию и охране природы родного края, ролевые практикумы).

Прогрессивный и долговременный характер вышеуказанных тенденций, являющихся, несомненно, появлением определенных закономерностей, необходимо учитывать при конструировании системы психолого-педагогических путей, средств и условий совершенствования экологического образования учащихся начальной школы [1].

Содержанию экологического образования принадлежит центральная роль в процессе формирования у личности ответственного отношения к окружающей среде.

Остановимся более подробно на раскрытии современными педагогами-экологами и психологами понятия «ответственное отношение к окружающей среде». Данное понятие обстоятельно раскрыто в трудах И.Д.Зверева, А.Н.Захлебного, И.Т.Суравегиной, А.П.Сидельского, И.Т.Барановой [1].

«Ответственное отношение к окружающей среде», - пишет И.Т.Суравегина, - есть способность и возможность школьника сознательно, а значит, намеренно, добровольно выполнять требования морального дома и решать задачи морального выбора, достигая определенного экологического результата [10].

Согласно Суравегиной, ответственное отношение личности к природе характеризуется следующими основными признаками:

а) устойчивость ценностных ориентаций экологического характера;

б) овладение знаниями о взаимодействии общества и природы;

в) желание участвовать в труде по изучению и охране природы и реальное участие в нем [10].

Придерживаясь несколько другой точки зрения, А.Н.Захлебный утверждает, что ответственное отношение к окружающей среде наиболее универсально проявляется:

во-первых, в готовности личности к ответственному поведению и деятельности в окружающей среде в соответствии с морально-правовыми нормами;

во-вторых, в готовности личности осуществлять экологически грамотное поведение, занимать социально активную жизненную позицию, выражать нетерпимость к проявлениям безответственного отношения к окружающей среде [3].

А.П.Сидельский считает, что бережное отношение школьников к окружающей среде имеет системное строение: оно развивается во внешней - практически - деятельной сфере жизни личности и во внутренней ее сфере - в психике. Совокупность внешней и внутренней сторон отношения школьника к окружающей среде составляют определенную систему [8].

Существует также два основных типа отношения личности к окружающей природной среде: рациональный и художественный. Рациональное отношение личности к окружающей среде определяется разнообразными материальными потребностями личности, а художественное - ее духовными потребностями в эстетическом наслаждении природой.

Отношение к окружающей среде выражает сознание личности и имеет относительную самостоятельность в системе отношений человека. Оно включается разными аспектами в многоплановые производственные отношения, в политические отношения, в семейные отношения, а также во многие другие отношения личности [3].

Отношение человека к окружающей среде во многом определяется тем, насколько глубоко нормативно-ценностные аспекты мировоззренческого понятия природы взаимодействуют с системой его доминирующих ценностей.

В целом же уровень ответственного отношения школьника к окружающей среде определяется тем, насколько доминирующие в обществе ценности, социально-значимые нормы и правила отношения к природе, внешне заданный экологический идеал будут восприняты данным школьником как личностно значимые. При этом «перевод» внешне заданных норм и правил во внутренний план личности определяется целым рядом факторов и условий, важными среди которых являются:

-реальное включение школьника в систему общественных отношений;

-активность самого школьника;

-эмоционально-волевые и другие индивидуальные особенности этой личности.

При этом формы, методы и приемы экологического образования школьников должны быть направлены, прежде всего, на «перевод» во внутренний мировоззренческий план личности социальных экологических ориентиров: знаний, умений, навыков, ценностных ориентаций и идеалов, принципов и правил отношений к окружающей природной среде [2].

И.Т.Суравегина предлагает вместо термина «ответственное отношение к окружающей среде» использовать более краткий термин «экологическая ответственность», который, по ее мнению, вбирает в себя все существенные признаки понятия ответственности как социальной, так и моральной категории.

Она также считает, что экологическая ответственность является сложной чертой личности, которая не может быть сформирована в рамках одного или даже нескольких учебных предметов, но предлагает объединение потенциальных возможностей всех школьных предметов [10].

В научной педагогической литературе отмечается, что отношение личности к окружающей среде имеет три аспекта:

первый аспект выражает отношение к природе как к всеобщему условию и предпосылке материального производства, как к объекту и предмету труда, как к естественной среде жизнедеятельности человека;

второй - отношение к собственным природным данным, к своему организму, который объективно включен в систему экологических взаимодействий;

третий - представляет отношение людей к деятельности, связанной с изучением и охраной природной среды.

Основываясь на отмеченных положениях, ученые делают вывод о том, что отношение человека к природе есть фундаментальное и всеохватывающее измерение его самого, которое выражается категорией не полезности, а универсальности [9].

В настоящее время одной из ведущих тенденций развития рассматриваемой проблемы является усиление ценностных, а также духовно-нравственных аспектов содержания экологического образования. Данная тенденция особенно характерна для разрабатываемого в трудах зарубежных исследователей образования в области окружающей среды.

Формирование ответственного отношения к окружающей среде происходит как непосредственно в процессе познания ее законов и общения с нею, так и через систему реальных отношений с людьми. Изучение природы в процессе учебной деятельности оказывает влияние на отношение к ней как к объекту познания, среди жизни, носителю эстетических качеств и ценностей, нравственное отношение в коллективе - на формирование эмоционально-нравственной отзывчивости по отношению к природе [5].

Психологическими исследованиями установлены факторы, влияющие на отношения школьников к окружающей среде. Важнейшими из них являются:

1)непосредственное общение с природой (походы, экспедиции, прогулки, отдых и др.);

2)производительный труд в природе (на пришкольном участке, в ученических производственных бригадах, на домашнем приусадебном участке и др.);

3)общение с родителями, общий уклад жизни в семье;

4)негативные, жестокие поступки людей к живой природе;

5)собственная непредметная небрежность в обращении с растениями и животными;

6)изучение школьных предметов как в пределах общеобязательной программы, так и в кружках юннатов и факультативах;

7)чтение книг, журналов, просмотр кинофильмов и телепередач и др.

Отношение личности к природе формируется под влиянием не одного какого-либо фактора, а целого ряда самых разнообразных факторов.

Наиболее действенными всегда являются факторы, вызывающие глубокие эмоциональные переживания: непосредственные контакты с природой и факты негативных поступков других людей.

Роль родителей в формировании отношения к природе не оценивается школьниками достаточно высоко. Изучение школьных предметов, чтение книг, телевидение более интенсивно влияют на отношение к окружающей среде городских школьников, чем учащихся сельских школ [6].

На современном этапе развития общества экологические проблемы выходят на первый план наряду с экономическими. Решая разнообразные задачи относительно своего комфортного и безопасного существования, человеческая деятельность стала той причиной, которая привела к угрозе глобального экологического кризиса. С середины XX века в связи с прогрессом человечества в области техники, фундаментальных и прикладных наук экологические проблемы только обостряются. Отрицательное антропогенное воздействие на биосферу усугубляется достижениями в сфере космоса, вооружения, в связи с увеличением масштабов производства. Очевидно, что человечество может преодолеть проблемы экологического характера только перейдя на новые эколого-гуманитарные пути развития, переориентировав общественную философию и психологию с технократической модели на экологическую (природоохранную). Тем самым способы и методы культивирования экологической направленности в деятельности людей, повышение их экологической сознательности, формирование экологической грамотности получают особую актуальность. Экология становится приоритетным направлением в современном образовании, так как оно должно отвечать социальному заказу общества. В связи с этим особую важность приобретает изучение сущности экологической компетентности будущих специалистов и педагогических условий формирования этого социально-востребованного качества. Одной из стратегических задач современного образования становится задача формирования человека с глобальным мышлением и высоким уровнем экологической культуры. Поверхностные знания современной экологии, ее направленность на удовлетворение жизненных потребностей людей обусловливают необходимость включения молодого поколения в разрешение экологических проблемных ситуаций вне зависимости от их специализации. Формирование личности студента с высоким уровнем экологической компетентности как стратегическая задача высшего образования является объектом исследования многих ученых (С. Н. Глазачев, В. И. Данилов-Данильян, А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, Д. Н. Кавтарадзе, Н. М. Мамедов, Е. С. Сластенина, И. Т. Суравегина и др.). Недостаточно эффективная экологическая подготовка в вузах вытекает: во-первых, из низкого уровня школьного экологического образования; во-вторых, скудности учебно-методических пособий и технической базы вузов; в-третьих, разобщенности теоретического, практического и мотивационного компонентов подготовки. Некоторые из этих причин объясняются тем, что понятие «экологическое образование» не так давно вошло в научный оборот, другие - недооценкой глубины экологического кризиса в обществе, озабоченном экономическим кризисом.

Важными факторами, влияющими на формирование экологической компетентности в вузе, являются: экологическая ситуация в регионе и стране; интересы, потребности студентов в экологической деятельности; социально-экономические условия жизнедеятельности людей; уровень экологической культуры общества; средства массовой информации; отношение студентов к экологическому образованию; практический опыт экологической деятельности студентов и др. Приоритетность экологического образования и признание его комплексным, всеобщим и непрерывным обусловили, во-первых, необходимость экологизации образовательной системы, во-вторых, организацию специального эколого-профессиоиального образования. Экологизация образования - это характеристика тенденции проникновения экологических идей, понятий, принципов в другие дисциплины, а также подготовка экологически грамотных специалистов самого различного профиля [1].

«Специфика современной экологии заключается в том, что она из строго биологической науки превратилась в значительную область знания, вобрав в себя разделы географии, геологии, химии, физики, социологии, теории культуры, экономики и даже теологии - по сути дела, всех известных научных дисциплин», - подчеркивает Н. Ф. Рэймерс [2].Экологическое образование в концепции общего среднего экологического образования понимается как «непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, ценностных ориентации, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социально-природной среде и здоровью» [3].

Экологическое образование - это часть общего образования, выполняющая воспитательную, развивающую и обучающую функции в задаче формирования экологически грамотного и культурного человека. По своему содержанию экологическое образование стало природоохранным, базирующимся на теории и практике экологической науки. Учитывая триединство процесса образования (по Л. В. Занкову), эта цель будет достигнута по мере решения следующих задач непрерывного экологического образования:- воспитание элементарной экологической культуры, бережного отношения к природе, выработка потребностей (мотивов, побуждений) поведения и деятельности, направленных на соблюдение здорового образа жизни и улучшение состояния окружающей среды; - обучение основам фундаментальных экологических знаний, прикладным вопросам охраны окружающей среды; формирование системы интеллектуальных и практических умений и навыков по изучению, оценке и улучшению состояния окружающей среды; - всестороннее развитие личности: развитие интеллектуальной сферы способности к нелепому, причинному и вероятностному анализу экологических ситуаций), эмоциональной сферы (эстетического восприятия и оценки состояния окружающей среды), волевой сферы (убеждения в возможности решения экологических проблем, стремления к распространению экологических знаний и личному участию в природоохранных мероприятиях) [4].

Таким образом, целью экологического образования является формирование экологически культурной личности и общества. В. А. Колчанов указывает на четыре показателя экологической культуры: систему экологических знаний (естественнонаучные, ценностно-правовые, практические); систему экологических умений и навыков (оценочные, исследовательские, поведенческие, природоохранные); экологическое мышление (установление причинно-следственных связей, моделирование, прогнозирование); культуру чувств (сочувствие, сопереживание, забота о здоровье), выделяя в ней экологическое мировоззрение, экологическое сознание и экологический образ жизни. Основу экологической культуры составляет экологическое сознание, которое включает научный, нравственный, эстетический и природоохранительный аспекты [5].

Экологическая культура как междисциплинарная категория является частью общечеловеческой культуры и характеризуется совокупностью способов деятельности в сфере взаимодействия системы «человек - природа», где основными принципами этой деятельности являются не отрицание технического прогресса общества, а его некоторое усложнение с учетом экологического аспекта в материальном освоении мира. С позиции М. С. Кагана, культура призвана выполнять две основные функции: обеспечение общества всем необходимым для прогрессивного развития; обеспечение мобильности, динамичности, продуктивности общества, эффективности всех механизмов непрерывного увеличения коэффициента их полезного действия [6].

В условиях сложившейся современной экологической ситуации и нарастающего экологического кризиса становится целесообразным включение в структуру компонентов профессиональной компетентности каждого специалиста экологической составляющей. «Социализация личности обучающегося» есть одно из ведущих понятий в педагогической терминологии и в связи с этим рассмотрение сущности формирования экологической компетентности студентов в процессе обучения в вузе приобретает особую актуальность. Экологический компонент профессиональной деятельности специалиста является оправданным требованиями духовно-нравственного и экологического императивов, позволяющим своевременно находить верные решения в проблемных экологических ситуациях с точки зрения минимального риска для здоровья человека и состояния окружающей среды. В экологической этике намечается подход к систематизации моральных норм и правил поведения специалиста, в основу которого положены идеи устойчивого развития общества. Формирование экологической компетентности студентов подразумевает овладение ими экологическими знаниями, которые будут способствовать осознанию важности проблем, возникающих при взаимодействии природы и общества. Знания, переходя в убеждения, закладывают основу экологического сознания и мировоззрения студентов.

В свою очередь мировоззрение определяет идеалы, ценностные ориентации студентов, обусловливает отношение к природе в том числе. Ценностные ориентации, отношение к природе обнаруживаются в действиях, поступках, поведении, привычках студентов, т. е. экологическое поведение представляет собой следствие реализации содержания экологического сознания и проявляется в экологической деятельности. И. Н. Пономарева указывает, что основой компетентности молодого специалиста служит фундаментальность образования, обеспечивающая возможность самообразования, а также определяющая смену стереотипа поведения в соответствии с социальным заказом общества [7].

Учитывая то, что проблемы экологического характера связаны с духовно-нравственными ценностями общества, одними технико-технологическими способами указанные проблемы не разрешить. Являясь носителем экологической культуры, специалист должен проявлять деятельную заботу и чувствовать личную ответственность за будущее природы. Соответственно этому подходу Н. В. Ромейко характеризует экологическую компетентность как «сложный системный объект, построенный на интеграции теоретических знаний, практических умений в области экологии и определенного набора личностных качеств, выполняющих специфическую функцию в системе профессиональной деятельности, обусловливающую готовность к экологически адекватному поведению в ситуациях морального выбора» [8]. Г. П. Сикорская и М. В. Полякова рассматривают экологическую компетенцию как одну из специфических характеристик экологической личности и понимают под ней «не только и не столько теоретические знания, приобретаемые студентами во время обучения, но и, главное, его способность искать и находить необходимую и достаточную процедуру для разрешения каких-либо проблем.

Академическая психолого-педагогическая подготовка студентов в ВУЗах предусматривает проведение спецсеминаров. В рамках данной формы целесообразно введение тематического спецсеминара по экологическому образованию школьников, а также уделение большего внимания эколого-педагогическим вопросам в традиционных спецсеминарах "Методика работы куратора" и т. п.

Эколого-педагогическая подготовка студентов осуществляется также в ряде форм их внеучебной общественной деятельности: участие в массовых экологических движениях; участие в природоохранных мероприятиях; участие в культурно-просветительской работе и т. д.

После завершения обучение в ВУЗе выпускники - специалисты должны владеть теорией и методикой экологического образования и воспитания, которые проявляются в функциях и обязанностях (готовности) учителя к реализации технологии экологического образования.

1. Образовательная:

o имеет систему представлений о теоретических основах и способах интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания, традиций, опыта;

o владеет способами рефлексии процесса собственного образования, осознает его цели и смысл;

o знаком с основными теориями и технологиями экологического образования;

o готов к преподаванию учебного предмета с углубленным содержанием экологического компонента и умеет обеспечивать высокое качество экологического образования.

2. Ориентационная:

o имеет представление о направлениях и методах внедрения концепции экологического образования;

o оперирует педагогическими понятиями в сфере экологического образования;

o проводит сравнительный анализ учебной литературы по тематике экологического образования.

3. Конструктивная:

o реализует комплексный подход к организации природосообразной деятельности;

o формирует проектное отношение к собственной экологической деятельности;

o владеет комплексом принципов и способов отбора содержания экологического образования и технологий обучения;

o умеет конструировать формы организации обучения и воспитания в рамках технологии экологического образования;

o умеет создавать необходимую материально-техническую базу для реализации экологического образования.

4. Коммуникативная:

o владеет принципом сотрудничества и навыками организации учебной и внеучебной работы;

o готов к организации инновационных процессов на основе принципа сотрудничества в рамках экологического образования;

o реализует эколого-культурологический подход к педагогике, отношение к эколого-образовательной деятельности как творческому процессу;

o умеет создавать условия для сотворчества и самореализации личности в процессе экологического образования.

5. Мобилизационная:

o владеет методикой и технологией экологического образования;

o владеет техникой педагогического мастерства;

o формулирует образовательные, воспитательные и развивающие цели в рамках технологии экологического образования;

o анализирует учебные и реальные педагогические ситуации в рамках технологии экологического образования, вычленяет на основе такого анализа педагогические задачи.

6. Организационная:

o владеет методиками управления;

o создает условия эколого-воспитывающей среды;

o готов к организации процесса экологического образования как педагог-методист, организатор дополнительного образования.

7. Исследовательская:

o владеет методами организации мониторинга по результатам экологического образования;

o определяет уровень экологической воспитанности школьников с использованием комплекса психолого-педагогических методов;

o обобщает и описывает опыт учителей, классных руководителей, педагогов дополнительного образования в сфере экологического образования;

o умеет выявлять, анализировать, обобщать и оценивать результаты своей работы.

Фундаментальной идеей в содержании экологического образования является идея развития и целостности природы, раскрываемая в цикле естественнонаучных и общественно-исторических дисциплин. Данная идея определяет идеал человека, для которого органично умение сохранять биологическое равновесие среды. Такой подход к образованию экологического характера требует не только навыков эффективной производственной деятельности, но и восприятия чувства ответственности за ее последствия. В связи с этим одной из задач экологического образования является формирование у учащихся умения оценивать состояние окружающей среды, ближайшего природного окружения. Исходя из предлагаемой нами концепции, идеал экологического образования учителя представляет целостный образ человека - выпускника ВУЗа, интегрированного в экологическую культуру и способного к экологически сообразному устройству жизни собственной и своих учеников, характерными чертами которого, являются не только уровень духовного развития, но и способность внедрять экологические принципы в деятельность по сохранению и воспроизводству природных богатств.

Экологическая компетентность предполагает соблюдение экологического императива в поиске процедур разрешения экологических проблем и в их применении» [9].

Изучение сущности экологической культуры и определений экологической компетентности специалистов позволяет трактовать экологическую компетентность как профессионально-личностную характеристику, основанную на интеграции знаний, умений в области экологии и нравственного отношения к природе. Экологическая компетентность становится важнейшей составной частью не только профессиональной компетентности специалиста самого различного профиля и уровня, но и гражданской компетентности человека, его социальной адаптации к жизни в современной экологически изменяющейся среде. А. Н. Захлебный утверждает, что экологическая компетентность человека - это применение знаний об окружающей среде и деятельности человека, экологических рисках для здоровья и умений экологически грамотно действовать в конкретных жизненных ситуациях [10].

Таким образом, формирование экологической компетентности студентов вуза представляет собой непрерывный процесс постепенного включения их в экологическую деятельность посредством приобретения опыта участия в практических делах по сохранению и улучшению состояния окружающей среды, экологически значимых личностных качеств, таких как гуманность, эмпатийность, бережливость, ответственность за результаты своей экологической деятельности, на основе применения технологии активного обучения, способствующей приобретению совокупности знаний о природной среде как важнейшей ценности, о характере воздействия и нормах взаимодействия человека с окружающей средой и умений творчески решать учебные экологические задачи.

1.2 Концептуальные основы формирования экологической компетентности студентов

Экологической компетентность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе. Вследствие этого процесс формирования компетентности представляет целостную систему, состоящую из взаимозависимых и взаимообусловленных элементов - организационных подсистем, находящихся в постоянном взаимодействии и развитии и поддерживающих всю систему. Все это, в свою очередь, позволяет выделить отдельные сущностные ориентиры предстоящей учебной деятельности, компоненты обучения, содержание обучения, подвергнуть их более скрупулезному логическому анализу, выявить необходимые и устойчивые свойства и связи элементов системы, выстроить технологию формирования экологической компетентности.

Связующим звеном между теорией и практикой являются разработанные организационные модели целостного педагогического процесса: организационная модель формирования экологической компетентности, основанием которой служат академическая, личностная, профессиональная компетентности и ценностные качества личности обучающегося; организационная модель взаимосвязи функций и задач целостного процесса обучения представляет методологическую основу проекта и позволяет реализовать целостность педагогического процесса. В содержательном плане она представлена как непрерывный педагогический процесс и включает обучение, воспитание, развитие, психологическую подготовку, управление педагогическим процессом (педагогическая деятельность, взаимодействие субъектов и объектов) и самосовершенствование. Каждому элементу соответствует определенная функция, которая реализуется посредством конкретной задачи; организационная модель профессионально-личностного обучения, позволяющая определить место личности в образовательном процессе; организационная модель содержания обучения - представлена дисциплинами учебного плана специальности, обеспечивающими формирование экологической компетентности; организационная модель интеграции учебных дисциплин через межпредметные связи - её структура представлена содержательными модулями (дисциплинами, темами дисциплин); организационная модель формирования экологической компетентности представляет модель, оптимизированную по системности подачи и усвоению материала и временному распределению, преемственности знаний, умений, навыков, отношений (мотиваций) к предстоящей профессиональной деятельности; организационный алгоритм действий преподавателя проявляется как логико-конструктивный процесс, суть которого выражается определенной последовательностью действий; организационная модель комплекса психолого-педагогических методик, направленных на формирование компетентности на обучающем (представленном моделью пошаговой схемы обучения) и контрольно-корректировочном (представленном алгоритмом воспроизводящего обучающего цикла в пределах дисциплины) этапах.

Исследован состав экологической компетентности и обоснована методология формирования экологической компетентности с позиций концепции целостной личности; раскрыта роль гуманизации профессионального образования в процессе формирования экологической компетентности будущих специалистов. Разработаны организационная модель формирования экологической компетентности, модель экологической компетентности будущего специалиста, модель формирования экологической компетентности.

Определены методологические подходы к формированию экологической компетентности:

- системный подход (В.Г. Афанасьев, И.Б. Блауберг, О.Е. Лебедев, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин), заключающийся в рассмотрении процесса формирования экологической компетентности с позиции целостной системы составляющих ее компонентов в многообразии их связей и отношений, находящихся в постоянном развитии. Он позволяет выявить интегрированные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему компонентов;

- личностно-ориентированный подход и личностно-деятельностный подход (Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, И.А. Зимняя, Ю.Н. Кулюткин, В.Ю. Питюков, В.В. Сериков, И.С. Якиманская).

Личностно-ориентированный подход с его нацеленностью на субъектность предусматривает смещение акцента с обучающего на обучающегося и учет личностных особенностей обучающегося, вовлеченность всех обучающихся в процесс взаимного обучения. Тем самым, обеспечиваются условия для интеллектуально-ценностного развития обучающегося как свободной индивидуальности, способствующие актуализации особенностей личности в процессе обучения, обретению обучаемым самого себя как субъекта будущей профессиональной деятельности, своего Я, творческого начала.

Личностно-деятельностный подход позволяет рассмотреть процесс усвоения знаний, социального опыта в форме деятельности;

- интегративно-целостный подход (В.С. Ильин, В.В. Краевский, И.Л. Лернер, Н.К. Сергеев) предполагающий рассмотрение развивающейся образовательной системы как совокупности, органически включающей в себя процессуальные и результирующие составляющие, делая возможным управление ими;

- контекстный подход (А.А. Вербицкий) рассматривает обучение как процесс, в котором динамически моделируется предметное и социальное содержание профессионального труда, тем самым обеспечиваются условия трансформации учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста;

- акмеологический подход (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова), рассматривающий категорию «профессионализм» в диалектическом единстве проявлений деятельностного и личностного - профессионализм деятельности и профессионализм личности;

- профессионально-личностный подход (Л.В. Паринова) предполагает создание условий в образовательном процессе, способствующих формированию профессионально-значимых качеств будущих специалистов, раскрытию личностного потенциала обучающихся;

- гуманистический подход (Амонашвили Ш.А., Бондаревская Е.В.), ориентированный на развитие внутреннего мира субъекта, становление человека в партнерстве с другими людьми, основанном на гуманных межличностных отношениях, доверии и открытости.

Комплекс подходов позволил исследовать явления проектируемого педагогического процесса в таких связях, которые раскрывают их существенные значения для формирования экологической компетентности. Этим самым мы не разрушили существующую систему обучения безопасности жизнедеятельности, а выполнили её глубокое совершенствование на основе педагогического опыта за счет установления новых связей между имеющимися элементами образовательной системы (рис. 2), выстроив методологический «каркас».

Модель реализует принципы реальности и прогностичности, интеграции, комплементарности, системности и последовательности, природосообразности, вариативности, плюрализма, равенства и диалога.

С помощью этой модели выстраивается стратегическое направление формирования экологической компетентности.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 2. Организационная модель формирования экологической компетентности будущего специалиста

Исследование проблем компетентностного подхода в профессиональном образовании свидетельствует о том, что преобладающей является стремление наполнить содержание компетентности определенными профессиональными знаниями, умениями, опытом технолога, управленца и т.д. Поэтому понятие «компетентность» чаще трактуется как профессиональные возможности специалиста (его профессиональные знания, умения, опыт), позволяющие принимать участие в разработке и решении определенного круга профессиональных задач.

В обеспечении безопасности жизнедеятельности движение к понятию «экологическая компетентность» характеризуется повышенной значимостью когнитивных, мотивационных, поведенческих, регулятивных начал личности. В качестве инвариантных признаков экологической компетентности будущего инженера предлагаются:

- профессионально-личностные качества (мотивированное стремление к непрерывному самосовершенствованию, способность к системному видению последствий профессиональной деятельности для человека и окружающей среды и умение находить решения, обеспечивающие безопасность жизнедеятельности, склонность к профессиональной рефлексии);

- владение нравственными ценностями и приоритетами (готовность к эмпатии, толерантность, ответственность и т.п.).

Исследование структуры экологической компетентности позволило свести воедино основополагающие компоненты в единый направленный вектор «экологическая компетентность» и выстроить универсальную модель компетентности специалиста, имеющего инженерную подготовку (рис. 3), основным системообразующим фактором которой признается опыт целостной личности в единстве ее указанных компонентов.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 3. Модель экологической компетентности выпускника вуза

Каждый из компонентов представлен совокупностью значений, наполняемых конкретным профессиональным (учебно-предметным), воспитательным, коммуникативным и личностно-ценностным содержанием. С помощью этой модели можно определить содержание и оценить экологическую компетентность специалиста в конкретных ситуациях: «человек -- человек», «человек -- природа», «человек -- техника», «человек -- знак».

Реализация модели компетентности сопряжена с её экстраполяцией на модель подготовки будущего специалиста (рис.4), которая выстраивается в единстве формирования знаний, умений и навыков по приобретаемой специальности и экологической компетентности и служит системообразующим фактором для отбора содержания образования и форм реализации учебного процесса.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 4. Модель подготовки будущего специалиста.

В нормативную часть включены компоненты, определенные государственным заказом: основные образовательные цели, стандартизированный объем содержания, заданные учебным планом формы учебных занятий, традиционные формы, методы и средства обучения. Требования общества к специалисту объединяют цели, задачи, содержание, формы, методы, средства, имеющие вариативный характер и позволяющие быстрее и эффективнее формировать и развивать экологическую компетентность.

За счет этого реализуется личностная принадлежность обучения: естественный перевод студента с одного ведущего типа деятельности (учебного) на другой (учебно-профессиональный) с соответствующей трансформацией предмета, мотивов, средств, способов и результатов (контекстный подход); формирование требуемых учебных и профессиональных умений как деятельностных категорий (деятельностный подход); концентрированное выражение личности будущего специалиста (личностный подход); личность как открытая, нелинейная, неустойчивая самоорганизующаяся система (синергетический подход); приобщение к части общечеловеческой культуры (культурологический подход) и развития профессионализма личности (акмеологический подход).