Доминирующие психические состояния детей старшего дошкольного возраста на занятиях в ДОУ

Понятие и классификация, разновидности и отличительные характеристики психических состояний детей дошкольного возраста, факторы формирования. Особенности личности старших дошкольников, роль учебных занятий в становлении основополагающих черт характера.

Рубрика Педагогика
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 02.06.2014
Размер файла 42,7 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Проблема психических состояний, в первый раз выделенная Н.Д. Левитовым, вплоть до реального времени остается малоразработанной. Разработками Н.Д. Левитова и др. были введены ряд главных закономерностей и элементов, относящихся феноменологии, структуры, функций, динамики психических состояний. Наравне с достижениями в исследовании психических состояний есть серия областей психологии и, прежде всего, в преподавательской и психологии развития, где исследования единичны. Один с наименее изученных возрастных этапов представляется дошкольный, в этом случае как ряд исследователей А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, Д.Б. Эльконин и др. свидетельствуют в «неповторимость, особую важность» данного периода для всего дальнейшего формирования человека.

Определенную актуальность проблема психических состояний дошкольников принимает и в контексте подготовки к учебе в школе, в связи с повышением запросов к ребенку, возрастанием учебных нагрузок.

К вопросу психических состояний дошкольников обходились почти все российские психологи (Н.Д. Левитов, В.Н. Мясищев, Ю.Е. Сосновикова и др.). Ю.Е. Сосновикова, подчеркивая, наряду с иными, психические состояния, характерные для пред дошкольного и дошкольного года, отмечает мало изученность возрастного аспекта психических состояний.

Объект изучения: психические состояния детей старшего дошкольного возраста.

Предмет изучения: доминирующие психические состояния детей старшего дошкольного возраста на занятиях в ДОУ

Задачи изучения:

1. Изучить теоретические подходы психических состояний дошкольников.

2. Описать возрастные психические особенности личности старших дошкольников.

3. Изучить специфику психических состояний личности старших дошкольников.

4. Выявить роль учебных занятий в становления личности старшего дошкольного возраста и его психологическое состояния.

1. Теоретические подходы к изучению психических состояний

1.1 Определение (теории)

личность дошкольник психический

В дошкольном возрасте происходит развитие личности, а именно таких ее важных сторон [1] как эмоционально-мотивационная регуляция, формирование основных личностных качеств (даже внутренней позиции), психологические новообразования (в познавательных процессах восприятия, внимания, памяти, мышления, речи общения, проявлении индивидуальности). Соответственно этим сторонам личности у старшего дошкольника происходит развитие мотивов (познавательных учения, касающихся приобретения знаний, умений и навыков; самоутверждения, успеха, результата, самооценки, демонстрации своего достоинства, способностей, изобразительного действия, привлекательной деятельности; мотивов общения и деятельности)

В этом возрасте дети способны к самосознанию, руководствуются определенными нравственными нормами, способны даже к нравственной саморегуляции. Усиливается процесс общения, наблюдения и подражания, особенно через систему поощрений. Важны и необходимы оценки поведения. Здесь особенное значение имеют сюжетно-ролевые игры.

Активизируется саморегуляция, личностная и нравственная. Складывается определённая нравственная позиция. Наблюдается стремление к признанию и одобрению, потребность в достижении успехов, целеустремленность, самостоятельность, ответственность, чувство долга. Определяется отношение к окружающим (не только в игровых ситуациях, но и в реальной жизни). Старший дошкольник в состоянии разумно объяснить свои поступки. У него формируются начала нравственного самосознания и нравственной само регуляции поведения.

У старшего дошкольники формируются личностные качества, самосознание, волевая регуляция поведения, «внутренние позиции», система отношений к себе, людям, окружающему миру. Внутренняя позиция-исходное начало для волевых качеств (независимости, настойчивости, самостоятельности, целеустремленности). Старший дошкольник склонен к самоанализу, к принятию на себя ответственности за то, что происходит вокруг, делает все возможное, чтобы добиться поставленной цели. Демонстрирует качества личности. Готов видеть в людях положительное, подражать им.

Формируется характер, особенно такие важные качества личности, как инициативность, воля, независимость, самостоятельность (не только в играх, но и в жизни

«В старшем дошкольном возрасте ребенок обучается общаться, взаимодействовать с окружающими людьми в совместной с ними деятельности, усваивает элементарные правила и нормы группового поведения, усваивает элементарные правила и нормы группового поведения, что позволяет ему в дальнейшем хорошо сходиться с людьми налаживать с ними нормальные деловые и личные отношения» [3]

Одной из основных свойств дошкольного возраста является формирование произвольности основных психических движений. Этот факт отмечался фактически абсолютно всеми учеными, занимавшимися данным возрастным периодом.

Л.С. Выготский, который фиксировал формирование произвольности как одну из главных характеристик дошкольного возраста, соединял данное с возникновением высших психических функций (ВПФ) и формированием знаковой функции сознания. Им была изобретена схема развития человеческой нервной системы в ходе применения знаков как средств регуляции психической работы.

Эта регуляция сопряжена с опосредованным характером ВПФ, к тому же опосредуются они признаком или стимулом-средством, что формирует дополнительную взаимосвязанность среди воздействующим стимулом и отдачей человека (равно как поведенческой, так и мыслительной).

В отличие с стимула-средства, что может быть изобретен лично ребятней (скажем, узелок в платке или черточка вместо градусника), знаки не создаются детьми, однако приобретаются ими в ходе общения со старшими. Подобным способом, жест возникает сначала во внешнем проекте, в проекте общения, а потом переводится в внутренний план, план сознания, либо, как писал Выготский, «любая высочайшая психическая роль возникает на' сцене два раза; один раз как наружная, интерпсихическая, а 2-ой - как внутренняя, интрапсихическая».

При данном знаки, находясь продуктом социального формирования, несут в себе отпечаток культуры этого социума, в котором растет малыш. Дети усваивают знаки в ходе общения и начинают пользоваться их для управления собственной внутренней психической жизнью. Вследствие интериоризации символов у ребят создается знаковая роль сознания, исполняется развитие подобных собственно человеческих психических действий, равно как логическое мышление, характер, разговор, т.е. переход знаков представляется тем механизмом, что вырабатывает психику ребят.

Исследуя становление произвольного действия, А.В. Запорожец пришел к заключению о значимости роли ориентировки в данном процессе. В его опытах ребятам надо было провести машину согласно лабиринту либо пробежать согласно обусловленному маршруту, либо прыгнуть как можно дальше сначала с предварительной ориентировкой (к примеру, проводилась черта, вплоть до каковой ребятам необходимо существовало допрыгнуть), а потом без ориентировки (прыгать как допускается дальше). Оказывается, что фактически все ребята скачут дальше, в случае если есть ориентировка, т.е. хотя бы черта, вплоть до которой надо допрыгнуть.

Точно так же они лучше ведут автомобиль и согласовывают собственные воздействия при выделении ориентировочного шага. Исследования Запорожца привели его к заключению о том, что же ориентирование протекает несколько этапов - сориентировки внешней, развернутой, к внутренней, свернутой, т.е. интериоризованной.

Об интериоризации мыслительных операций в дошкольном возрасте писал и Ж. Пиаже, что определил почти все ключевые закономерности развития мышления в данном возрасте: эгоцентризм (неспособность встать в чужую точку зрения), синкретизм (синкретизм младенческого мышления), трансдукцию (перевод от частного к частному, не считая общее), артифициализм (искусственность, создан-ности мира), анимизм (одухотворенность), безразличие к противоречиям. К концу дошкольного возраста у ребят возникает обратимость и преодолевается эгоцентризм.

Изучая операциональную сторону мышления, Пиаже создал исследования для исследования мыслительных операций ребят. Нужно отметить, что практически Пиаже был единым изыскателем, уделявшим интерес именно этой теме, таким (образом как большая часть научных работников, в этом части таких известных, как Л.С. Выготский, В. Штерн, К. Бюлер и иные, изучили в главном не процесс мышления, а продукты мыслительной работы. Данная разность позиций видна даже в названиях этих этапов, какие описываются учеными: определений либо комплексов у Выготского и сенсомоторных либо определенных процедур у Пиаже. В ходе общения с ровесниками формируется и оценка детей, что становится всегда наиболее адекватной. Сопоставляя себя с находящийся вокруг детками, малыш более конкретно представляет себя и свои способности, какие некто показывает в различных типах работы и согласно которым его расценивают окружающие.

Говоря о значимости адекватной самооценки с целью развития личности, популярный специалист по психологии К. Роджерс пришел к заключению о этом, что внутренняя суть человека проявляется собственно в самооценке. Мысли Роджерса о том, какими обязаны являться реальные отношения между чадом и старшим, сошли в основу трудов популярного научного работника Б. Спока, который в собственных томах писал о этом, как отец с матерью обязаны ухаживать за детками, не преступая их истинной самооценки и подсобляя их социализации.

Однако отец с матерью, согласно взгляду обоих научных работников, не так часто придерживаются данные принципы и не прислушиваются к собственному чаду. В следствии этого сейчас в раннем и особенно в дошкольном годе малыш имеет возможность отчуждаться с собственной истинной самооценки. Больше всего данное совершается перед давлением взрослых, у которых есть собственное личное понятие о ребенке, его возможностях и назначении. Собственную оценку они навязывают чаду, устремляясь к этому, Для того чтобы некто ее принял и произвел своей самооценкой. Некоторые ребята начинают противоборствовать вопреки навязываемых им действий, заинтересованностей и взглядов, вступая в столкновение с окружающими, что же рождает негативизм и злость.

Однако чаще всего, отмечает Роджерс, ребята и никак не стараются сопротивляться отцу с матерью, соглашаясь с их суждением о себя. Данное происходит потому, что же малыш нуждается в ласке и принятии с стороны старшего. В прочем вопрос не только в том, что, пытаясь заслужить чувство других, Личность не желает с себе, но и в этом, что же при осуществлении работы, навязанной иными и никак не соответствующей истинным, правда и не осознаваемым в этот период желаниям и способностям, малыш не имеет возможность являться полностью успешен, равно как бы он ни старался и равно как бы он буква убеждал себя, что же данная работа и принимать его нынешнее предназначение. Данное приводит к формированию нерешительности в себе, боязни либо злости согласно взаимоотношению к окружающим, к новой деятельности и новым людям.

При изыскании структуры личности малыша нужно помнить и о разнице среди индивидуальными отличительными чертами и качествами личности. В случае если индивидуальные особенности представлены врожденными и связаны с некоторыми качествами нервной системы, то качества личности создаются при жизни и находятся в зависимости, таким способом, социального окружения. В следствии этого, допускается говорить о коррекции, изменении структуры личности, однако невозможно изменить личные характерные черты человека.

Таким образом, комбинация данных персональных достоинств, которое представляется абсолютно уникальным у любого человека, в многом определяет его действия, взаимодействие с другими народами и отношение к лично себя. Впрочем данные свойства представлены только лишь фоном, в каком создается структура персоны.

В протекание дошкольного года возрастает и независимость Детей с окружающей условия, их действия обусловливается мотивами, которые принимаются складываться в обусловленную иерархию.

1.2 Возрастные психические особенности личности старших дошкольников

С 4-5 летнего возраста мыслительная активность ребенка освобождается от обязательной опоры на физические действия. Ребенку становится интересно отгадывать загадки, составлять рассказ к картинке, спрашивать, спорить. Ориентировочные действия вместо беспорядочно-шарящих, становятся более организованными и подлинно познавательными. Появляются новые специальные виды деятельности слушание, рассказывание, словотворчество.

В результате детей начинает интересовать не столько новый предмет сам по себе, сколько его устройство, назначение и способ использования. В этот период, исследуя новую игрушку, они стремятся ее разобрать и посмотреть что у нее внутри, в результате, кроме вопросов «что это?» появляются вопросы «почему?».

Основным мотивом, побуждающим дошкольника вступать в общение с взрослым, выступает содержательность общения. Ребенок открывает для себя, что взрослые много знают, умеют, могут все показать и всему научить, в итоге взрослый приобретает для него авторитет.

Во взаимоотношениях дошкольника со сверстниками ему уже не достаточно «мирного соседства» с другими детьми, появляется желание играть с ними, выполнять вместе различные поручения.

Отличительной особенностью формирования личности в дошкольном возрасте является изменение мотивов, которыми руководствуется ребенок. Эти изменения проявляются в следующем:

Отдельные побуждения превращаются в систему мотивов; в побуждениях все больше обнаруживается определенная последовательность, хотя последовательность и системность действующих мотив у школьника имеет относительный характер.

Более отчетливо начинает выступать различная побудительная сила разных мотивов. Пример: Задание «найти спрятанный флажок» имело наибольшую побудительную силу для младших детей, а трудовое задание «сделать игрушки для нового спектакля» сильнее действует на старших детей.

Накопление практического опыта дошкольника порождает его стремление к самостоятельности. Самостоятельность - продукт подчинения требованиям взрослых и одновременно собственной инициативы ребенка.

В развитии самостоятельности можно выделить три ступени:

· Когда ребенок действует в обычных для него условиях, в которых вырабатывались основные привычки, без побуждения и помощи взрослых (Пример: сам убирает свои игрушки, сам идет мыть руки и т.д.)

· Когда возможен уже более далекий перенос. Освоенное правило приобретает обобщенный характер и становится критерием для определения ребенка своего поведения в любых условиях.

В дошкольном возрасте к деятельности органов чувств присоединяется деятельность мышления в результате продолжается развитие ощущений, а с ними и чувствительности. Осмысленная деятельность ребенка ведет к образованию у него меж анализаторских связей, способствует разностороннему познанию предметов и явлений. Сочетание зрительных ощущений с тактично-двигательными имеет особое значение для познания свойств и качеств предмета и для освоения самого способа его познания.

Именно по этой причине для сенсорного развития ребенка в этом возрасте важны такие виды деятельности, как рисование, лепка, танцы, дидактические игры и др.

Слово, которое сначала сопровождало, а затем, замещало действие непосредственного раздражителя, ведет к следующим изменениям процесса ощущения:

Называние ощущаемого качества предмета обеспечивает его быстрое вычленение среди множества других однородных качеств: узнавание цвета происходит значительно быстрее, чем при действии лишь непосредственного раздражителя.

Обозначенный словом цвет, звук или запах из раздражения превращается в знание соответствующего качества предмета или явления объективного мира.

Оперирование знаниями качеств предметов позволяет не только их различать, но и сравнивать предметы по выделенным качествам (это синий, а это белый) т.е. выполнить элементарные мыслительные операции.

Слово, как обобщающий сигнал позволяет ребенка увидеть то же качество и его варианты в новых для него предметах.

Качества, постоянно встречающиеся у однородных предметов, становятся средством характеристики вещей. Так, по цвету, ребенок узнает яблоко, свеклу, банан и т.д.

Если говорить о внимании, то в дошкольном возрасте происходят следующие изменения:

· расширение объема внимания;

· рост устойчивости внимания;

· формирование произвольного внимания.

Эти изменения обусловлены тем, что объектом познания ребенка становится не только предмет, но и связи его с другими вещами, в первую очередь функциональные, усиливается роль речи как объекта внимания и т.д.

В дошкольном возрасте ребенок приобретает значительный опыт, который систематически обогащается: накапливаются знания, представления и первичные понятия, дети приобретают навыки и умения. Все в большем количестве и на длительное время сохраняются следы мыслей, пережитых чувств. Большое значение для умственного развития ребенка имеет образная память, которая наиболее интенсивно развивается в дошкольном возрасте.

У детей дошкольников значительную роль играет действенная форма мышления. На этом возрастном этапе происходит перестройка отношений практического действия к умственным и вместе с интериоризацией мышления («переходом во внутренний план») происходит перестройка практического действия.

Что касается образного мышления, то дошкольнику свойственна доаналитическая ступень мышления, т.к. ребенок мыслит схемами, слитными ситуациями в соответствии с образом, который у него сохраняется на основе восприятия. А конкретная образность детского мышления проявляется в процессе развития словесных форм мышления, прежде всего в овладении понятиями.

В этом возрасте (5-7 лет) ребенок уже может предвосхищать события и стремится к воображаемой цели, а отодвигание цели требует большой выдержки. Следовательно, возрастает выносливость воли. Таким образом, в дошкольном возрасте происходят значительные изменения практически во всех психических процессах.

1.3 Специфика психических состояний личности старших дошкольников

В психологии считается, что символическое отражение действительности, является системообразующим в развитии, в том числе познавательном, любого ребенка-дошкольника. Через символы и знаки ребенок, а в особенности дошкольник, познает окружающий его мир и, в первую очередь, самого себя.

У детей процесс и механизм знаково-символического опосредствования происходит по разному. В таких случаях есть несомненная специфика, которая накладывает свой отпечаток на символическое и знаковое освоение и понимание дошкольником себя и мира.

Проблематику и специфику данного явления в своих трудах рассматривали (Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, В.В. Давыдов, О.М. Дьяченко, В.Т. Кудрявцев и другие.

Так А.Ф. Лосев отмечал, что символ есть точное, абсолютно закономерное и в идеальнейшем смысле слова «системное» отражение действительности [1,13]. Он отмечал, что «обладая символом вещи, мы, в сущности, говоря, обладаем бесконечным числом разных отражений, или выражений, вещи, могущих выразить эту вещь с любой точностью и с любым приближением к данной функции вещи» [1; 12]. Однако отношение можно передать не только с помощью символа, но и знака. И между этими двумя понятиями, как таковыми, проходит очень тонкая грань, так как оба они используются в выражении отношения.

Символ представляет собой определенный образ, за которым стоит какая-либо идея, и его (символа) основное отличие от знака состоит в том, что внешняя форма знака связана с его значением весьма условно. Другими словами, если для символа наличие того или иного образа, выражающего идею, является принципиальным, то для знака связь между образом и значением несущественна[2].

Авторы в психологической литературе давно неоднозначно оценивают роль символического опосредствования в общем и детей дошкольного возраста в частности. Так, К. Бюлер не придавал развитию символического опосредствования существенного значения в общем познавательном развитии ребенка. Э. Мейман и Д. Селли констатировали наличие символических образов в умственном развитии ребенка. Т. Рибо полагал, что развитие символического опосредствования обусловлено приобретаемым ребенком опытом. Связывая развитие символического отражения с развитием воображения, Т. Рибо писал, что оно «…пытается фантастическим образом объяснить мир, который еще не может быть понят ребенком при помощи абстрактных понятий и законов» [3; 164]. Здесь интересна мысль о том, что образы воображения замещают те отношения реальности, понимание которых вызывает у детей затруднения.

Специфика символического опосредствования заключается в том, что ребенок фактически замещает ориентировку в реальности ориентировкой в свойствах символа, применяя последнюю для анализа реальности.

Своеобразие ориентировки на основе символа позволяет рассматривать символическую форму отражения как становление особой способности к знаково - символическому опосредствованию, предназначенной для ориентировки в различных новых сложных ситуациях при отсутствии у субъекта адекватной ориентировочной основы. В этом случае способность к символическому опосредствованию выступает как составная часть творческих способностей человека.

Извращенный иммунный ответ связан с преувеличением собственной роли в происходящих событиях, внутренним протестом против жизненных обстоятельств, отделением себя от других, с внутренней агрессией и различными видами антипатий.

Дети с нарушением символического восприятия, как правило, гораздо более длительно адаптируются к новым условиям, новым местам. Посредством символического восприятия они, гораздо более глубинные негативные проблемы в эмоциональной сфере, воспринимают себя и мир вокруг в мрачных тонах, так как вынуждены постоянно испытывать физический и вытекающий из этого психологический дискомфорт.

Ограничения, которым подвергаются дети такого вида, накладывают отпечаток на подсознательные процессы мышления и осознания себя в целом.

2. Роль учебных занятий в становления личности старшего дошкольного возраста и его психологическое состояния

Особенности становления личности старшего дошкольного возраста и его психологическое состояния

Развитие личности в старшем дошкольном возрасте характеризуется освоением новых знаний, появлением новых качеств, потребностей. Иначе говоря, формируются все стороны личности ребенка: интеллектуальная, нравственная, эмоциональная и волевая действенно - практическая. Советские психологи Л.С. Выготский и А.В. Запорожец неоднократно подчеркивали, что в старшем дошкольном возрасте ребенок переходит от ситуативного поведения к деятельности, подчиненной социальным нормам и требованиям, и очень эмоционально относится к последним. В этот период вместо познавательного типа общения ребенка со взрослым на первый план выступает личностный, в центре которого лежит интерес к человеческим взаимоотношениям. Старший дошкольник в основном верно осознает, что нравится и что не нравится в его поведении взрослым, вполне адекватно оценивает качество своих поступков и отдельные черты своей личности. К концу дошкольного возраста у детей формируется самооценка. Ее содержанием выступает состояние практических умений и моральных качеств ребенка, выражающихся в подчинении нормам поведениям, установленным в данном коллективе. В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнений и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе и т.д.

Конструирование, рисование, лепка - это наиболее свойственные дошкольнику занятия. Но в этом возрасте формируются и элементы трудовой деятельности, основной психологический смысл которой состоит в следующем: ребенок должен понимать, что он делает нужное, полезное для других дело трудиться. Приобретенные к пяти годам навыки самообслуживания, опыт труда в природе, изготовления поделок позволяют детям больше участвовать в делах взрослых. Старшие дошкольники могут переходить от выполнения отдельных поручений к выполнению постоянных обязанностей: убирать свой игровой уголок, поливать цветы, чистить свою одежду и обувь. Вместе с выполнением таких заданий к ребенку придут и первое познание радости собственного труда - дела, сделанного для общего блага.

Еще одна деятельность, элементы которой усваиваются в дошкольном детстве, - это учебная деятельность. Основная особенность ее состоит в том, что, занимаясь ею, ребенок изменяется сам, приобретая новые знания и навык и. В учебной деятельности главное - это получение новых знаний.

На шестом году жизни у ребенка появляется способность ставить цели, касающиеся его самого, его собственного поведения. Это новое изменение в деятельности и ее целях называется произвольностью психических процессов и имеет решающее значение и для успешности последующего школьного обучения, и для всего дальнейшего психического развития. Ведь подчинение школьным правилам как раз и требует произвольности поведения. Это означает умение ребенка действовать в соответствии с каким-либо образцом (или правилом) и контроль им своего поведения. Именно в игре, при выполнении какой-либо роли ребенок, с одной стороны, следует образцу, а с другой - контролирует свое поведение. Взрослея, малыш учится организовывать сам себя. Поведение его как бы освобождается от игровой ситуации. Игры с правилами более содержательные у старших дошкольников. К шести - семи годам меняется отношение детей к нарушению правила. Дети все более строго относятся к точному следованию правилам игры. Они настаивают на ее продолжении, даже если она успела надоесть всем участникам. И находят в этой рутинной игре какое-то удовольствие.

В старшем дошкольном возрасте ребенок по-прежнему смотрит на мир широко открытыми глазами. Все чаще и чаще, все смелее и смелее он бросает свой взор на открывшуюся перспективу познания большого мира. Детям все интересно, их все манит и привлекает. Старший дошкольник с одинаковым рвением пытается освоить и то, что поддается осмыслению на данном возрастном этапе, и то, что пока он не в состоянии глубоко и правильно осознать. Именно у детей 5-6 лет наблюдается пик познавательных вопросов. Их познавательные потребности можно выразить девизом: «Хочу все знать!»

Однако имеющиеся у ребенка возможности переработки, упорядочивания информации еще не позволяют ему полноценно справиться с потоком поступающих сведений о большом мире. Несоответствие между познавательными потребностями ребенка и его возможностями переработать информацию может привести к перегрузке сознания различными разрозненными сведениями и фактами, многие из которых дети этого возраста не в состоянии осмыслить и понять. Познавательные интересы возникают в играх, в общении со взрослыми, сверстниками, но лишь в учении, где усвоение знаний становится основной целью и результатом деятельности, формируются и окончательно складываются познавательные интересы. Для того чтобы удовлетворить свои стремления, желания и потребности, в арсенале пятилетнего ребенка имеются различные способы познания. К ним относятся: действия и собственный практический опыт; слово, т.е. объяснения, рассказы взрослых. Большое значение для познавательного развития ребенка старшего возраста имеет осознанное знакомство с различными источниками информации (книга, телевизор, компьютер и т.п.), привитие первичных умений пользоваться некоторыми из них.

При переходе к старшему дошкольному возрасту отмечается особенно интенсивное развитие словесной памяти. Дети запоминают словесный материал почти так же хорошо, как наглядный. Работа со словесным материалом играет большую роль при обучении в школе, поэтому в старшем дошкольном возрасте следует обратить внимание и на развитие словесной памяти.

Уровень развития мыслительных операций ребенка старшего дошкольного возраста (анализ, сравнение, обобщение, классификация и т.п.) помогает ему более осознанно и глубоко воспринимать и постигать имеющиеся и поступающие сведения о нашем мире и разбираться в нем.

К концу дошкольного возраста у ребенка начинает развивается понятийное, или логическое, мышление. Ребенок начинает интересовать не только те явления, которые он видел непосредственно перед собой, а обобщенные свойства предметов окружающей действительности. Детей интересуют причины и следствия в отношениях предметов, проявляется интерес к «технологии» их изготовления. Ребенок уже способен оторваться от непосредственно увиденного, вскрыть причинно-следственные связи между явлениями, проанализировать, обобщить новый материал и сделать вполне логические выводы. Постепенно расширяя представления детей об окружающем. Для развития познавательных интересов большое значение имеет собственное участие ребенка в самых различных видах деятельности.

В дошкольном возрасте значительные изменения происходят во всех сферах психического развития ребенка. Как ни в каком другом возрасте, ребенок осваивает широкий круг деятельности - игровую, трудовую, продуктивные, бытовую, общение, формируется как их техническая сторона, так и мотивационно-целевая. Главным итогом развития всех видов деятельности выступает овладение моделированием как центральной умственной способностью (Л.А. Венгер) и формирование произвольного поведения (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).

К концу дошкольного возраста ребенок может уже довольно долго выполнять какую-либо деятельность, пока она ему интересна, не требует никаких внутренних усилий, основываясь только на непроизвольном внимании. Произвольность и опосредованность внимания в дошкольном возрасте достигается с помощью игр.

К шести годам жизни у ребенка достаточно сформирован механизм сопоставления воспринимаемой действительности и слова педагога, в результате чего понижается способность к внушаемости. Дети способны отстаивать свою точку зрения, понимать комические ситуации. По данным исследований, старшие дошкольники в характерных жизненных ситуациях самокритичнее, требовательнее к себе, чем младшие школьники в новой для них учебной деятельности. Важные изменения в личности ребенка связаны с изменением его представлений о себе (его образе - я) и осознанием отношений к нему окружающих.

Старший дошкольный возраст является сензитивным для морального развития. Это период, когда закладываются основы морального поведения и отношения. Одновременно, он весьма благоприятен для формирования морального облика ребенка, черты которого нередко проявляются в течение всей последующей жизни.

Таким образом, ребенок старшего дошкольного возраста отличается еще большими физическими и психическими возможностями, чем дети средней группы. Их отношение со сверстниками и взрослыми становятся сложнее и содержательнее. Дети имеют необходимый для свободного общения словарный запас, формируются все стороны личности ребенка: интеллектуальная, нравственная, эмоциональная и волевая действенно - практическая; формируются и элементы трудовой деятельности - навыки самообслуживания, труд в природе и др. Основные изменения в деятельности, сознании и личности ребенка заключается в появлении произвольности психических процессов - способность целенаправленно управлять своим поведением и психическими процессами - восприятием, вниманием, памятью и др. Происходит изменение в представлении о себе, его образе - я.

Заключение

В ходе изучения были выявлены типичные психологические состояния дошкольников: радость, удивление, тревожность, страх, активность, веселость, заинтересованность, обида, бодрость, а также особенные, характерные для каждого возрастного периода. Спецификой состояний дошкольников является кратковременность, быстрая смена, зависимость от эмоциогенности среды.

Изучены взаимоотношения психических состояний с процессами и психологическими свойствами дошкольников. Установлено, что ведущими показателям со стороны психических процессов выступают: восприятие, память; у шести-семилетних - память.

Обнаружены связи самооценки и тревожности у детей трех-четырех лет и самооценки, самоконтроля у детей шести-семи лет.

Изучены взаимоотношения психических состояний с процессами и психологическими свойствами дошкольников. Установлено, что ведущими показателями со стороны психических процессов выступают: восприятие, память; у шести-семилетних-память.

Обнаружены связи самооценки и самоконтроля у детей шести-семи лет. Частота корреляционных связей ПС и психических процессов у шести-семи лет выше, чем в других возрастных ступенях, что связано с развитием личностной сферы ребенка.

Определены этапы становления саморегуляции психических состояний у детей до семи лет: от пассивных к активным, от внешних к внутренним факторам, от внешнего контроля через взаимоконтроль к самоконтролю. Расширение диапазона усвоенных ребенком социальных эталонов регуляции состояний, приобретаемых в общении со взрослыми и сверстниками и в совместной деятельности связано с вовлечением памяти, мышления, речи, воображения, эмоций и психологических свойств личности в регуляторный процесс. Обнаружено постепенное расширение регулируемого пространства психических состояний.

Список литературы

1. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб. Пособие для студ. пед. вузов / Сост. и науч. Ред. В.С. Мухина, А.А. Хвостов. М.: Издательский центр «Академия», 1999. 624 с.

2. Кузнецова Л.В. Диагностика и коррекция чувства одиночества детей младшего школьного возраста. Автореферат дис. канд. психол. Владикавказ. 2006. 24 с.

3. Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немедицинской терапии и психологического консультирования / Под ред. А.А, Бодалева, В.В. Столика. - М.: Изд-во МГУ, 1987. 304 с.

4. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков. М.-Воронеж, 2000. 269 с.

5. Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности. С.-Пб., 1996. 274 с.

6. Стоюнин В.Я. О воспитании. / Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1991.С. 137.

7. Авдеева Н.Н., Силвестру А.И., Смирнова Е.О. Развитие представлений о самом себе у ребенка от рождения до 7 лет // Воспитание, обучение и психологическое развитие. - М., 1977.

8. Воспитание самооценки и активность у детей дошкольного возраста. - М., 1973.

9. Галигузова Л.И. Психологический анализ феномена детской застенчивости // Вопросы психологии. - 2000. - №5.

10. Ганошенко Н.И., Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса семи лет // Вопросы психологии. - 1999. - №1.

11. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников / Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. - Минск., 1997.

12. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Диагностика и коррекция психологического развития дошкольника. - Минск, 1997.

13. Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самосознания у дошкольников. - Кишинев: Штиинце, 1983.

14. Лисина М.И., Смирнова Р.А. Формирование избирательных привязанностей у дошкольников // Генетические проблемы социальной психологии. - Минск. - 1985.

15. Мухина В.С. Психология дошкольника. - М., 1975.

16. Общение детей в детской саду и семье / Под. ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной; Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1990.

17. Радина Н.К. Изучение самопринятия у детей, воспитывающихся в закрытых дошкольных учреждениях и в семье // Вопросы психологии. - 2000. - №3.

18. Развитие образа себя, образа сверстника и взаимоотношений детей в процессе общения // Развитие общения дошкольников со сверстниками. - М.: Педагогика, 1989.

19. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под. ред. А.Г. Рузской. - М., 1989.

20. Развитие общения у дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной.

21. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. - М.: Педагогика, 1988.

22. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. - М.: Педагогика, 1988.

23. Рояк А.А. Эмоциональное благополучие ребенка в группе детского сада // Дошкольное воспитание. - 1977. - №2.

24. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой. - Тбилиси, 1989.

25. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.

26. Смирнова Е.О., Калягина Е.А. Особенности отношения к сверстнику у популярных и непопулярных дошкольников // Вопросы психологии. - 1988. - №3.

27. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. - М.: Изд-во МГУ, 1989.?

Размещено на Allbest.ru


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.