Средством индивидуализации обучения служат школьные предметы и знания, а не их конкретный носитель -- развивающийся ученик.

Знания организовываются по степени их объективной трудности, новизны, уровню их интегрированности, с учетом рациональных приемов усвоения, «порций» подачи материала, сложности его переработки и т. п. Уровневый и профильный подходы к обучению позволяют в рамках единого образовательного стандарта варьировать программы, отличающиеся уровнем сложности содержания («разноуровневые»), объемом и профильной направленностью (программы для лицейских классов, гимназических и классов с углубленным изучением отдельных учебных предметов). Такие подходы к обучению строятся на «знаниевой» основе (Селевко Г.К., 1996).

Более углубленным видом дифференциации является индивидуальный подход к обучению. Главным достоинством индивидуального обучения является то, что оно позволяет полностью адаптировать содержание, методы и темпы учебной деятельности школьника к его особенностям, следить за каждым его действием и операцией при решении конкретных задач, вовремя вносить необходимые коррективы в деятельность, как учащегося, так и учителя. Все это позволяет ученику работать экономно, постоянно контролировать затраты своих сил, достигать высоких результатов обученности. Можно выделить основные модели индивидуального обучения, построенные с учетом психологических механизмов умственного развития учащихся.

«Свободная модель», в которой в максимальной мере учитывается внутренняя инициатива обучающегося. При наличии определенной помощи со стороны учителя ученик, тем не менее, сам определяет интенсивность и продолжительность своих учебных занятий, свободно планирует собственное время, самостоятельно выбирает средства обучения. Какая-либо жесткая система педагогических воздействий отсутствует. Напротив, поощряется импровизация учеников и учителя относительно как содержания, так и способов обучения. Ключевой психологический элемент модели - «свобода индивидуального выбора» (Р. Штейнер, Ф.Г. Кумбе, Ч. Сильберман, B.C. Библер, С.Ю. Курганов и др.).

«Личностная модель», основной психологической целью, которой является общее развитие учащегося, в том числе развитие его познавательных, эмоционально-волевых, нравственных и эстетических возможностей. Обучение ведется на высоком уровне сложности, однако при этом создаются условия для проявления индивидуальности слабых и сильных учеников, формирования на уроке атмосферы доверительного общения, многовариантности учебного процесса. Ключевой психологический элемент - «целостный личностный рост» (Л.В. Занков, М.В. Зверева, И.И. Аргинская, И.В. Нечаева и др.).

«Дифференцированная модель» предлагает ориентировать обучение на индивидуально-психологические особенности учащихся. Построение обучения с учетом этих различий - это главный принцип дифференциации обучения. Для этого учителю необходимо научиться выявлять те динамические составляющие индивидуальности школьников, которые обусловлены их природными особенностями (Т.П. Хризман, В.Д. Еремеева, Н.А. Менчинская, В.А. Крутецкий, Л.И. Новикова, Е.С. Рабунский, С.А. Изюмова, А.А. Остапенко и др.).

В структуре «адаптивной модели» школы Е.А. Ямбурга присутствуют четыре основных модуля, и в каждом из них реализуется своя образовательная модель. Новизна адаптивной школы заключается в оптимальной комбинации этих модулей. Подобное сосуществование нескольких образовательных моделей в рамках одного образовательного учреждения - новое явление в российской педагогике. «И коль скоро адаптивная школа ставит своей задачей работу со всеми детьми, то недостаточно определить ее только как разноуровневую и многопрофильную. Необходимо, не увлекаясь общими фразами о гуманизации, демократизации и духовности образования, определить конкретную педагогическую стратегию и производные ценности ориентации адаптивной школы».

«Развивающая модель». В центре внимания оказывается перестройка учебной деятельности ученика, как на уровне содержания, так и на уровне формы ее организации с тем, чтобы обеспечить появление некоторых новых психологических качеств: теоретического мышления, рефлексии, самостоятельности в решении разнообразных учебных задач и т.д. В частности, основное содержание учебной деятельности составляют теоретические знания, ученик снабжается новыми средствами учебной деятельности (например, в виде знаковых моделей, воспроизводящих общий принцип существования изучаемого явления), при этом меняется и характер учебной активности (например, ученики включаются в исследовательскую деятельность, работают в режиме активного диалога и т.п.). Ключевой психологический элемент - «способы деятельности» (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин, А.3. Зак и др.).

«Активизирующая модель» направлена на повышение уровня познавательной активности учащихся за счет включения в учебный процесс проблемных ситуаций, опоры на познавательные потребности и интеллектуальные чувства. Ключевой психологический элемент -- «познавательный интерес» (А.М. Матюшкин, М.М. Махмутов, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.).

«Формирующая модель». Предполагается, что влиять на умственное развитие ученика - значит осуществлять целенаправленное управление процессом усвоения знаний и умений. При условии прохождения учеником всех его необходимых этапов с учетом специально организованной учителем ориентировочной основы действий можно гарантировать сформированность знаний и умений с заранее заданными качествами. Разновидностью этой модели являются программированное и алгоритмическое обучение. Ключевой психологический элемент - «умственное действие» (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, И.П. Калошина, В.П. Беспалько, С.И. Шапиро и др.).

Мировыми аналогами индивидуализации обучения являются система Ю. Драля, индивидуальные компьютерные обучающие программы (Б. Скиннер, Н. Краудер, В.П. Беспалько), американская батовская система, план Трампа, метод проектов и др. Метод проектов применялся во многих школах и вузах России в 20-х годах прошлого века, сегодня школьная практика вновь обращается к нему. В США этот опыт получил название «Дальтон-план», автором которого являлась Е. Паркхерст (1919 г.). Метод проектов как комплексный обучающий метод, позволяет индивидуализировать учебный процесс; дает возможность учащимся проявить самостоятельность в планировании, организации и контроле своей деятельности.

С нашей точки зрения, природосообразный подход к обучению (Сиротюк А.Л., 2005), опирающийся на индивидуально-психологические характеристики, дает учащимся возможность успешного овладения программным материалом. Говоря о необходимости уделять специальное внимание раскрытию способов учебной работы, следует иметь в виду, что способ есть индивидуальное образование, в котором проявляются «стилевые» особенности познания, присущие каждому учащемуся. Способ не сводится к рекомендованному учителем, учебником или методическим пособием приему усвоения, в котором нормативно задается состав действий, последовательность их выполнения согласно правилу или образцу. И.И. Ильясов подчеркивает «мысль о том, что система организованного обучения должна вооружать учащихся не только знаниями того или иного учебного предмета, но и способами эффективного усвоения этих знаний» (Ильясов И.И., 1989. С. 59).

Любые приемы и способы учебной деятельности, которые усваиваются учеником, индивидуализируются им в соответствии со своими устойчивыми индивидуально-психологическими особенностями. По образному выражению Ш.А. Амонашвили, «пользоваться различными педагогическими методиками без учета индивидуальных особенностей учащихся - значит уподобиться врачу, который различает лекарства по цвету и по форме, не зная о силе и характере воздействия на больных».

Ориентация на индивидуально-психологические особенности учеников в процессе обучения, включение в работу с ними специальных способов и приемов, соответствующих их индивидуальным особенностям, является основой природосообразного подхода к обучению (человекоцентричный принцип).

В целом, современное образование характеризуется выжидательной позицией, традициями педагогического воздействия, принуждения и монологического преподавания. Элементы вариативного, дифференцированного и индивидуализированного обучения, существующие в практике российских школ, инициируются и продуцируются отдельными педагогами-энтузиастами или их командами. Согласно результатам современных исследований, 60-70% учителей более склонны к традиционным, чем к дифференцированным методам обучения. Е.А. Ямбург (2002) отмечает, что 90% инновационной деятельности педагогов сводится лишь к углублению и расширению содержания образования и только 10% - к разработке и внедрению здоровьесберегающих педагогических технологий, к которым относится, с нашей точки зрения, природосообразное обучение.

Любую форму дифференциации обучения необходимо начинать с квалифицированного психолого-педагогического исследования индивидуальных особенностей каждого учащегося. Когда индивидуально-психологические особенности школьников будут профессионально выявлены, проверены на устойчивость их проявления, можно определять дифференцированные приемы их дальнейшего обучения.

В заключении можно привести справедливое высказывание С.А. Изюмовой: «При создании новых школьных программ, цель которых сохранить и развить индивидуальность детей, исходя из их природных задатков, психологам отводится важная роль. Именно они должны разработать рациональную систему выявления индивидуальных особенностей школьников и дать рекомендации по обучению детей разного типа» (Изюмова С.А., 1993. С. 137).

2.2 Личностно-ориентированные технологии обучения

Личностно-ориентированное образование (personality-centered education) - образование, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности ученика исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности.

Оно базируется на признании за каждым учеником права выбора собственного пути развития через создание альтернативных форм обучения.

Процесс обучения предоставляет каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности и учебном поведении.

Содержание образования, его средства и методы структурируются так, что позволяют ученику проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме.

В этих целях разрабатываются:

· индивидуальные программы обучения, моделирующие исследовательское (поисковое) мышление;

· организуется групповые занятия на основе диалога и имитационно-ролевых игр;

· учебный материал конструируется для реализации метода исследовательских проектов, выполняемых самими учениками.

Отслеживается и оценивается не столько достигнутые знания, умения и навыки, сколько сформированность качеств ума (интеллекта) как личностных новообразований.

Заключение

Отличительной чертой гуманистического подхода в психологии и педагогике является особое внимание к индивидуальности школьников, четкая ориентация на их различия в учебном процессе. Этот подход рассматривается в мировой практике как альтернативный традиционному подходу, основанному, главным образом, на усвоении готовых знаний и их воспроизведении.

Парадигма традиционного обучения проявляется в регламентации деятельности, принудительности обучающих процедур, ориентации на «среднестатистического» ученика. Методы усвоения знаний основываются на обучении по образцу, индуктивной логике (от частного к общему), механической памяти, вербальном изложении материала, репродуктивном воспроизведении. Содержание образования в современной традиционной школе является технократическим: знания адресуются к рассудочному началу личности, 75% учебных предметов направлено на развитие левого полушария. Традиционное обучение остается единообразным и невариативным, несмотря на декларацию о свободе выбора и вариативности. Планирование содержания обучения - централизовано, базисные учебные планы основываются на единых для всех стандартах. А вместе с тем, современное общество предъявляет к выпускнику школы требования готовности на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях.

Достижения личностью таких качеств, провозглашаются главной целью обучения и воспитания.

В настоящее время существует проблема необходимости повышения эффективности учебного процесса и, особенно, с той стороны, которая связана с гуманизацией образования, развитием личности ученика. Снижение мотивации учения, школьные перегрузки, массовое нездоровье школьников, их отторжение связаны не только с несовершенным содержанием образования, но и с трудностями, которые испытывают педагоги при организации и проведении образовательного процесса.

Проблема состоит в том, чтобы предоставить учителю методологию выбора и механизм реализации отобранного содержание в учебном процессе. На смену отдельным формам и методам обучения приходят целостные образовательные технологии вообще и технологии обучения в частности.

Список использованной литературы

1. Пионова Р.С. Педагогика высшей школы : учеб. пособие / Р.С. Пионова. - Минск, 2002.

2. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии / Д.Г. Левитес. - М.: Изд-во ин-т практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1998

3. Загашев И.О. Критическое мышление: технология развития / И.О. Загашев, С.И. Заир-Бек. - СПб.: Альянс «Дельта», 2003.

4. Перемена: Международный журнал о развитии критического мышления через чтение и письмо. - М., изд-во «Центр гуманитарной литературы» (2000 - 2007 гг.).

Приложения

Сравнительные особенности традиционной и инновационной педагогики

«Сильные» и «слабые» стороны ТО

Размещено на Allbest.ru