Особенности межличностных отношений подростков с интеллектуальной недостаточностью

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования республики Беларусь

Учреждение образования

«Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»

Педагогический факультет

Кафедра социальной и коррекционной педагогики

Специальность 1-03 03 08-02 - Олигофренопедагогика. Логопедия

КУРСОВАЯ РАБОТА

Особенности межличностных отношений подростков с интеллектуальной недостаточностью

Студентки 3 курса

Саук Вероники Викторовны

Научный руководитель:

Скивицкая Мария Евгеньевна

Гродно - 2013



СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. Межличностные отношения: сущность понятия, структура, средства и формы общения

2. Проблема межличностных отношений в специальной психологии

3. Аспекты изучения межличностных отношений у подростков с интеллектуальной недостаточностью

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК



ВВЕДЕНИЕ

Одной из основных задач вспомогательной школы является социальная адаптация ее выпускников. Успешность подготовки к самостоятельной жизни в обществе зависит не только от приобретения определенных знаний по общеобразовательным предметам и профессионально-трудовой деятельности, но и от уровня сформированности навыков общения и умения налаживать отношения с окружающими. Поэтому межличностные отношения подростков со сверстниками и взрослыми необходимо считать важнейшим условием их личностного развития. Для подростков с интеллектуальной недостаточностью успешность межличностных отношений тесно связана с проблемой их социальной адаптации как внутри коллектива, так и вне его. Они оказываются неспособными самостоятельно войти в сферу социальных отношений и овладеть навыками межличностного взаимодействия, что часто приводит к усугублению их психологического состояния.

Исследования в области специальной психологии и педагогики (В.А. Вяренен, 1971; Л.И. Даргевичене, 1971; Н.Л. Коломенский, 1972, 1978; Ж.И. Намазбаева, 1986; О.К. Агавелян, 1989 и др.) показали, что у школьников с интеллектуальной недостаточностью имеются существенные недостатки в развитии межличностного общения, в формировании представлений об окружающих людях и в установлении полноценных контактов с ними. Межличностные отношения занимают неотъемлемое место в жизни человека, а особенно подростка, когда вся его жизнь строится на общении. Особенности общения и межличностных отношений подростков с интеллектуальной недостаточностью также рассматривались в трудах Ж.И. Шиф, В.Г. Петровой, Л.М. Шипицыной, А.И. Гаурилиус. Однако особенности описаны недостаточно полно. Поэтому изучение этого вопроса является актуальным. [1, с. 16].



Цель и задачи исследования:

Цель исследования состоит в выявлении особенностей межличностных отношений у подростков с интеллектуальной недостаточностью.

В соответствии с проблемой и целью исследования были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Определить сущность понятия, структуру, средства и формы межличностных отношений.

2. Рассмотреть проблему межличностных отношений в психолого-педагогической литературе.

3. Выявить аспекты изучения межличностных отношений подростков с интеллектуальной недостаточностью.

Объект исследования - межличностные отношения в подростковом возрасте. Предметом исследования являются межличностные отношения подростков с интеллектуальной недостаточностью.

Методологической основой исследования являются фундаментальные положения наук о сущности межличностных отношений в специальной психологии и об их формировании у подростков с интеллектуальной недостаточностью (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, Д.И. Альрахаль, Н.Н. Афанасьев, И.И. Данюшевский, Л.И. Кузьмайте, Е.С. Слепович). В исследовании использованы работы отечественных и зарубежных авторов в области специальной психологии, философии, педагогики, общей психологии (М.Г. Ярошевского, А.В. Петровского, Я.Л. Коломинского, Б.Ф. Ломова, М.И. Лисиной, Е.Г. Дзугкоева, С.Ф. Устименка).

Для решения поставленных задач использовался такой метод исследования как теоретический анализ психологической, педагогической и философской литературы.

Структура и объём работы

Курсовая работа состоит из введения, основной части в виде 3 параграфов, заключения, библиографического списка. Объём курсовой работы составляет 29 страниц. Библиографический список - 35 источников.

1. МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ: СУЩНОСТЬ ПОНЯТИЯ, СТРУКТУРА, СРЕДСТВА И ФОРМЫ ОБЩЕНИЯ

Для обозначения отношений между людьми нередко используется понятие «взаимоотношения». Взаимоотношения - это обязательно прямые межличностные отношения. Они могут быть непосредственными - «лицом к лицу» или опосредованными какими-то средствами коммуникации; могут быть одновременными или отсроченными, но в них всегда должна сохраняться действительная возможность взаимности.

Следовательно, взаимоотношения - это специфический вид отношения человека к человеку, в котором имеется возможность непосредственного (или опосредованного техническими средствами) одновременного или отсроченного ответного личностного отношения [19, с. 23].

Для определения понятия «межличностные отношения» следует обратиться к различным источникам.

В «Психологическом словаре» под редакцией А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского под межличностными отношениями понимаются субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения [29, с. 130].

Межличностные отношения - это система установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и других диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга [29, с.130].

Я.Л. Коломинский говорит о том, что «отношения и взаимоотношения - это явления внутреннего мира, внутреннее состояние людей» [30, с. 105].

«Взаимосвязь социальных групп и национальных общностей проявляется в их взаимодействии по поводу удовлетворения их потребностей и реализации их интересов в соответствующих условиях труда, потребления материальных благ, улучшении быта, образования, доступа к духовным ценностям» [32,с. 56].

Б.Ф. Ломов утверждал, что межличностные отношения существуют внутри каждого вида общественных отношений: «схематически это можно представить как сечение особой плоскостью системы общественных отношений: то, что обнаруживается в этом «сечении» экономических, социальных, политических и иных разновидностей общественных отношений, и есть межличностные отношения» [25, с.120].

Предельно широкое определение содержится в работе Л.П. Буевой, где межличностные отношения определяются «как отношения, сущность которых заключается в «обработке людей людьми» [5, с. 53].

Таким образом, рассмотрев понятие межличностных отношений, мы определили, что это явление внутреннего мира и состояния людей, субъективно переживаемые связи между ними, проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний людей в ходе деятельности совместной.

Межличностные взаимоотношения имеют свою структуру. Под структурой межличностных отношений, следует понимать структуру взаимоотношений в малой группе, то есть немногочисленной по составу, члены которой взаимодействуют друг с другом. Видовым отличием малой группы являются межличностные отношения, непосредственные контакты.

Структура межличностных отношений состоит из следующих компонентов: когнитивный, эмоциональный, поведенческий. Когнитивный компонент - включает в себя все познавательные психические процессы: ощущения, восприятие, представление, память, мышление, воображение. Благодаря этому компоненту происходит познание индивидуально-психологических особенностей партнеров по совместной деятельности и взаимопонимание между людьми. Характеристиками взаимопонимания являются: адекватность - точность психического отражения воспринимаемой личности; идентификация - отождествление индивидом своей личности с личностью другого индивида.

Эмоциональный компонент - включает положительные или отрицательные переживания, возникающие у человека при межличностном общении с другими людьми: симпатии или антипатии; удовлетворенность собой, партнером, работой и т. д.; эмпатия - эмоциональный отклик на переживания другого человека, который может проявляться в виде сопереживания (переживания тех чувств, которые испытывает другой), сочувствия (личностного отношения к переживаниям другого) и соучастия (сопереживание, сопровождаемое содействием).

Поведенческий компонент - включает мимику, жестикуляцию, пантомимику, речь и действия, выражающие отношения данного человека к другим людям, к группе в целом. Он играет ведущую роль в регулировании взаимоотношений.

Существенное влияние на изучение структуры и форм общения, их развитие в онтогенезе оказали работы М.И. Лисиной [24, с. 36]. Она утверждала, что одна из исходных функций общения состоит в организации совместной с другими людьми деятельности для активного приспособления к окружающему миру, включающему и его преобразование. Результаты проведенных наблюдений свидетельствуют о том, что сразу после рождения ребенок никак не общается со взрослыми. А после двух месяцев младенцы вступают с взрослыми во взаимодействие, которое можно считать общением.

Следовательно, у человека существует жизненно важная нужда в общении: ведь для эффективного совместного действия важно, чтобы участники группы хорошо знали и правильно оценивали и себя, и своих товарищей. Это обстоятельство и определяет возникновение у них потребности в познании и оценке друг друга и самих себя.

Основой коммуникативной потребности являются органические жизненные нужды ребенка (в пище, тепле и многие другие). Будучи беспомощным и не умея удовлетворить их самостоятельно, младенец сигнализирует о дискомфортных состояниях и тем добивается их устранения. Но органические потребности не единственная основа потребности в общении. Большое значение придается изначальному стремлению ребенка к новым впечатлениям. Взрослый человек - самый богатый информацией объект в мире младенца. Но в последующие годы у детей появляется также стремление общаться друг с другом.

М.И. Лисина выделяет 3 основные категории средств межличностного общения: экспрессивно-мимические средства общения, к которым относятся улыбка, взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела; предметно-действенные средства общения: локомоторные и предметные движения, а также позы, используемые для целей общения; речевые средства общения: высказывания, вопросы, ответы, реплики.

В таком порядке эти средства общения появляются в онтогенезе. Речевые средства общения появляются позднее всего [24, с. 58, 64].

Развитие общения - смена качественно-своеобразных целостных образований, представляющих собою определенный генетический уровень коммуникативной деятельности и называемых формами общения. В первые семь лет жизни М.И. Лисина выделяет 4 формы общения: ситуативно-личностную, ситуативно-деловую, внеситуативно-познавательную, внеситуативно-личностную.

Ситуативно-личностная форма общения возникает в онтогенезе первой и имеет самое короткое время существования в самостоятельном виде - до конца первого полугодия жизни. Самая существенная черта ситуативно-личностного общения - удовлетворение потребности ребенка в доброжелательном внимании взрослых. Ведущим мотивом общения в этот период жизни детей является личностный мотив своеобразие этой формы общения - ее теснейшая связь с эмоциями. Содержание потребности в общении составляет стремление к доброжелательному вниманию. Общение происходит с помощью экспрессивно-мимических средств, которые младенец интенсивно осваивает в течение 4-6 недель. Функцию общения выполняет комплекс оживления. В этом возрасте общение является ведущей деятельностью. Оно обусловливает адаптацию малыша к обстоятельствам его жизни и в конечном счете выживание.

Ситуативно-деловая форма общения появляется в онтогенезе второй и существует у детей от 6 месяцев до 3 лет. Но она очень сильно отличается от первой формы общения. Она уже не занимает место ведущей деятельности. Главные поводы для контактов детей с взрослыми связаны теперь с их общим делом - практическим сотрудничеством, и поэтому на центральное место среди всех мотивов общения выдвигается деловой мотив. При ситуативно-деловом общении детям необходимо присутствие взрослого и его доброжелательное внимание, но этого не достаточно - ему нужно, чтобы взрослый имел отношение к тому, чем занимается ребенок, и участвовал в этом процессе. В ходе сотрудничества ребёнок получает и доброжелательное внимание, и соучастие в практических действиях. Замечания и образец взрослого, благодаря личному контакту, приобретают особое значение при усвоении правильных действий с предметами. Дети переходят от неспецифических, примитивных манипуляций к все более специфическим, а затем и к культурно-фиксированным действиям с предметами.

Обе указанные формы общения носят ситуативный характер, то есть, приурочены к данному месту и времени.

В первой половине дошкольного детства у ребенка можно наблюдать следующую, третью форму коммуникативной деятельности: внеситуативно-познавательную. Она включена в совместную со взрослым деятельность, но уже не в практическую, а познавательную. Развитие любознательности, совершенствование способов ее удовлетворения побуждают ребенка ставить все 6олее сложные вопросы. Но решить подобные проблемы самостоятельно он не может. Путь к пониманию явлений, сложных проблем - общение с взрослым. Ведущим в третьей форме общения мотивом является познавательный мотив. Взрослый выступает перед детьми в новом качестве - как эрудит, способный разрешить их сомнения, дать им нужные сведения, обеспечить необходимой информацией. Сотрудничество приобретает внеситуативный - теоретический «характер», поскольку обсуждаются проблемы, не обязательно связанные с данной ситуацией. У дошкольников возникает потребность в уважении взрослого, что и определяет повышенную обидчивость детей и их чувствительность к оценкам старших. Дошкольники добиваются уважения, обсуждая важные, серьезные проблемы познавательного характера. Основным средством общения у детей с внеситуативно-познавательной формой являются речевые операции, которые дают детям возможность выйти за пределы ограниченной ситуации.

Внеситуативно-личностная форма общения появляется к концу дошкольного возраста и является высшей для дошкольника формой общения с взрослым. Личностный мотив общения - ведущий в четвертой форме коммуникативной деятельности - имеет совершенно иной характер, чем в первой. Взрослый выступает перед детьми в наибольшей полноте своих дарованй, характерных черт и жизненного опыта. Он не просто индивидуальность, а конкретное историческое социальное лицо, член общества. Он получает в глазах ребенка собственное независимое существование. Поэтому для дошкольника приобретают значение такие детали жизни взрослых, которые их не касаются, но позволяют воссоздать полный образ данного человека. В разговорах преобладают темы не о животных, природе и предметах, а о жизни, работе взрослых, их взаимоотношениях. Ребенок сосредоточен на социальном окружении, на «мире людей», а не предметов. Новая форма общения тесно связана с высшими для дошкольного детства уровнями развития игры. Важнейшее значение внеситуативно-личностного общения состоит в том, что благодаря ему ребенок узнает о взрослом как об учителе и постепенно усваивает представление о себе как об ученике.

Следует подчеркнуть, что строго фиксирована в онтогенезе только последовательность появления форм общения, но не их связь с возрастом [24, c. 77-103].

Каждая форма общения вносит свой вклад в психическое развитие ребенка. Ситуативно-личностная стимулирует, главным образом, становление перцептивных действий разных систем и анализаторов и реакции хватания. Ситуативно-деловое общение приводит к переходу от отдельных действий к предметной деятельности и развитию речи. Внеситуативно-познавательное общение помогает дошкольникам неизмеримо расширить рамки мира, доступного для познания, проследить взаимосвязь явлений, раскрыть некоторые причинно-следственные связи и другие отношения между предметами.

Внеситуативно-личностная форма общения вводит ребенка в мир социальных отношений и позволяет занять в нем адекватное место. Ребенок постигает смысл взаимоотношений между людьми, усваивает нравственные нормы и ценности, правила социального взаимодействия [24, c. 77-103].

Изучению структуры межличностных отношений дошкольников и учащихся посвятил свои исследования Я.Л. Коломенский [18, с. 56]. Он утверждал, что каждый человек в коллективе занимает определенное место не только в системе деловых отношений, но и системе личных. Личные взаимоотношения никем специально не устанавливаются, они складываются стихийно, в силу целого ряда психологических обстоятельств. Также он утверждал, что положение школьника может быть благополучным: ученик чувствует себя принятым в группе, чувствует симпатию со стороны своих одноклассников и сам им симпатизирует, и неблагополучным во взаимоотношениях с одноклассниками: переживание своей отторгнутости от группы может служить источником тяжелых осложнений в развитии личности. Состояние психологической изоляции отрицательно сказывается и на формировании личности человека, и на его деятельности.

Данные исследования Я.Л. Коломенского позволили ему сделать вывод о том, что потребность в общении является внутренней основой личных взаимоотношений между людьми. Она возникает на самых ранних этапах человеческой жизни и заставляет ребенка искать эмоциональный контакт не только со взрослыми, но и со сверстниками, с другими детьми. С возрастом потребность в общении расширяется и углубляется как по формам, так и по содержанию [18,с. 45-50].

Особенно интенсивное развитие общение детей со своими сверстниками получает в подростковом возрасте. Включение подростка в сферу общественных не детских отношений побуждает его к перестройке взаимоотношений с окружающими людьми. У подростков складываются две разные по своему значению для психологического развития системы взаимоотношений: одна - со взрослыми, другая - со сверстниками. Они выполняют общую роль в межличностном общении, то есть позволяют подростку социализироваться в обществе, но в тоже время эти отношения находятся в противоречии друг с другом.

По мнению Е.Г. Дзугкоева, возрастающая у подростка самостоятельность сочетается со значительным расширением сфер деятельности, с направленностью на новые, более многообразные и содержательные отношения со сверстниками и другими людьми. Удовлетворение коммуникативной потребности играет важную роль в процессе формирования личности, становления самосознания, накопления социального опыта [14, с. 30-35].

Исследованием межличностных отношений подростков занималась С.Ф. Устименко [33, с. 26-33]. В своих работах она отмечает, что для нормальной адаптации человека в обществе ему необходимо внимание со стороны окружающих, представителей той среды, в которой он развивается, и основная роль здесь отводится семье. Исследования были проведены по методике Р. Жиля. Она отмечает, что чувство уверенности, которое ребенок находит в семье, является необходимым в возрасте до 10 лет. Затем решающее значение (в возрасте 10-15 лет) имеет школа, а после 15 лет ведущим фактором становится дружба с товарищами.

Процесс межличностного взаимодействия оказывает влияние на многие явления. Межличностное взаимодействие является одним из условий развития самооценки личности. Благодаря ему усваиваются способы оценивания, формы и критерии оценок. Каждый член группы, основываясь на собственной оценке себя, стремится занять определенное место в системе межличностных отношений. Межличностное взаимодействие оказывает существенное и разностороннее влияние на всю жизнедеятельность личности в подростковом возрасте [15, с. 5].

Таким образом, рассматривая межличностные отношения в контексте возрастной, педагогической и социальной психологии, можно сказать, что формирование межличностного взаимодействия протекает в тесной взаимосвязи личности со средой. Ребенок в процессе онтогенеза развивает и совершенствует свои коммуникативные навыки, что проявляется в потребности к общению со сверстниками и взрослыми, которое является основой для становления взаимоотношений с окружающими, для дальнейшего социального формирования личности. Важнейшими факторами, которые влияют на установление благоприятных взаимоотношений между людьми, являются семья, школа и дружба с товарищами в подростковом возрасте. Межличностные отношения - это сложная и динамичная структура, которую мы учимся строить ещё с ранних лет, по этой причине можно сказать, что на умение создавать межличностные отношения влияет воспитание, полученное нами в семье, в школе и т.д. Также наше воспитание определяет круг наших межличностных отношений или, так называемые, круги вращения в обществе: наших друзей, наших знакомых и прочих людей, с которыми мы строим межличностные отношения.



2. ПРОБЛЕМА МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

В соответствии с современными тенденциями нашего общества актуализировалась и стала интенсивно разрабатываться задача развития социализированной личности, готовой к конструктивным межличностным отношениям. Особую значимость и определенную специфику данная задача приобретает в отношении детей с интеллектуальной недостаточностью, в аспекте их социализации и интеграции в общество.

Л.С. Выготский, рассматривая психические функции детей с интеллектуальной недостаточностью, отводит общению значительное место и выделяет его как фактор психического развития, условие его саморегуляции [9, с.150].

В трудах Б.Г. Ананьева общение выступает как одна из форм жизнедеятельности, условие социальной детерминации развития личности школьника c интеллектуальной недостаточностью, формирование психики человека [3, с. 220].

Изучением межличностных отношений детей с интеллектуальной недостаточностью занимались такие ученые как Д.И. Альрахаль [2, с.20], Н.Н. Афанасьева [28, с.44-48], И.И. Данюшевский [13, с.50], Я.Л. Коломинский [19, с. 50], Л.И. Кузьмайте [22, с. 30-35], Е.С. Слепович и др.

Исследование процесса взаимоотношений в коллективе, особенностей влияния коллектива на отдельную личность является важнейшим звеном в изучении общей проблемы социальной детерминации и социальной адаптации личности школьника.

Согласно проведенным наблюдениям были выделены наиболее типичные мотивы, по которым устанавливаются отношения между учащимися, а именно мотивы: относящиеся к учебной деятельности: учеба, поведение, отношение педагога к ученику, участие в общественной работе; отражающие совместную деятельность, общность интересов; относящиеся к различным видам взаимопомощи; касающиеся личностных качеств ученика [11, с. 24-29; 12, с. 42-46; 18, с. 45-50].

Более устойчивыми, как показали наблюдения и специальные исследования В.А. Варянена [6, c. 49-53], А.П. Гозова [11, c. 24-29], Н.Л. Коломинского [18, c. 45-50], оказались отношения, вызванные общностью интересов и в соответствии с этим совместной деятельностью (в коллективе школьников с интеллектуальной недостаточностью).

Наибольшее распространение получили группировки, объединяемые общей игровой деятельностью, в процессе которой осуществляется взаимный обмен информацией, взаимная стимуляция, контроль и коррекция игровых действий.

В значительном большинстве группировок основным мотивом, объединяющим детей, было тяготение к ученику, обладающему определенными моральными качествами (доброта, отзывчивость, чуткость, честность либо драчливость, недисциплинированность, грубость и дерзость по отношению к сверстникам и взрослым).

Эти данные свидетельствуют о том, что положение, занимаемое учеником в коллективе, его статус оказывает несомненное влияние на его психологическое состояние и поведение.

В процессе исследования Е.А. Гордиенко [12, с. 15-18] было выявлено, что в сфере межличностных отношений есть категория школьников, явно пренебрегаемых, изолированных, «отверженных», которые вызывают к себе отрицательное отношение со стороны одноклассников, так и предпочитаемых, лидеров или так называемых «звезд». Состав этих категорий непостоянен, поскольку межличностные отношения обусловливаются успехами или неуспехами детей, интересами и мотивами деятельности, которые со временем по тем или иным причинам изменяются.

Изучением взаимоотношений в коллективе детей с интеллектуальной недостаточностью, а также их самооценкой занимались такие авторы как Н.Л. Коломинский, В.А. Варянен, А.П. Гозова, Т.А. Процко [6, c. 49-53; 11, c. 24-29; 18, c. 45-50; 17, с. 41-48] и др.

В их исследованиях использовались метод социометрии, наблюдение, экспериментальные сочинения. Эксперименты проводились в 4-8 классах вспомогательных школ-интернатов. В результате были получены данные о действительном и ожидаемом количестве выборов и определились 4 группы детей в зависимости от полученных выборов.

В число лидеров групп во всех классах вошли ученики, являющиеся старостами или председателями советов отрядов, то есть формальные лидеры. Семиклассники, хотя и высоко ценят успехи в учебе, выдвигают на первый план критерии нравственного порядка («хороший друг», «помогает») Учащиеся, которые чувствуют себя хорошо в коллективе, в меньшей мере заботятся о том, сколько человек их выберут. Для них в большей степени, чем для пренебрегаемых, характерно стремление к повышению «качества» выбора, то есть для них важно определить тех, с кем они хотели бы дружить. [18, с. 42].

Для учеников четвертого класса наиболее значительными оказались внешние качества «сильный», «красивый». Также не последнее место занимают качества интеллектуальные («умный», «хорошо учится»). Качества же нравственного порядка («добрый», «заступается», «хорошо себя ведет») занимали в сознании учеников небольшое место. Наиболее часто участники эксперимента ссылались на случайные обстоятельства («подарил значок») или никак не могли обосновать свое выраженное кому-то предпочтение. Это говорит о бедности, недостаточной дифференцированности и обобщенности представлений и знаний четвероклассников о личностных качествах человека, а также о недостаточно осознанном и критичном отношении друг к другу [17, с. 41].

В результате исследований В.А. Варянена [6, с.49-53] по проблеме самооценки в структуре межличностных взаимоотношений, было установлено, что низкая самооценка угнетает ученика, делает его неуверенным и робким. Очень высокая - часто приводит к тупику в развитии, делает учащихся невосприимчивыми к новому и критике. Неадекватная самооценка нередко ведет к конфликтам в личных взаимоотношениях и может порождать некоторую нравственную ущербность личности.

Точные показатели для характеристики самооценки были получены в результате сопоставления ответов учащихся о количестве ожидаемых выборов с числом выборов, которое было ими действительно получено. Результаты экспериментов позволили выделить в зависимости от оценки своего положения в коллективе следующие группы подростков: переоценивали свое положение 68%; адекватно его оценивали 12%; недооценивали свое положение 19%.

Таким образом, в классном коллективе вспомогательной школы структура личных взаимоотношений и осознание детьми с интеллектуальной недостаточностью своего положения в системе межличностных отношений развиваются с целым рядом специфических особенностей, обусловленных своеобразием психофизического развития этих детей. Речевая неполноценность значительно затрудняет общение со сверстниками, препятствует образованию межличностных отношений и в то же время провоцирует у ребенка негативное отношение к окружающим, вызывает боязнь общения и, стало быть, формирует отрицательные личностные качества (замкнутость, негативизм, нерешительность и другие).

Изучение всех вышеназванных групп показало, что состав их непостоянен, поскольку межличностные отношения обуславливаются успехами или неуспехами детей, интересами и мотивами деятельности, которые со временем по тем или иным причинам изменяются.

Как отмечают многие исследователи, на ребенка влияют не столько сами взаимоотношения, сколько то, как они им воспринимаются и оцениваются.

Также в области специальной психологии межличностные отношения рассматривались и у детей с нарушением слуха, зрения, речи, с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, опорно-двигательного аппарата и др. Рассмотрим некоторые из них.

Э.А. Вийтаром [7, c.30-36] было проведено исследование межличностных отношений слабослышащих школьников 6-11 классов при помощи социометрических тестов: «Посвящение в секрет», «Выбор соседа по парте», «Приглашение на день рождение». Выяснилось, что 81% выборов был дан учащимся своей школы и только 19% - друзьям вне школы. Это объясняется тем, что большую часть времени слабослышащие школьники проводят в специальной школе-интернате. В ходе исследования было установлено, что в значительной степени на формирование межличностных отношений, на положительное и отрицательное отношение слабослышащих друг к другу влияют учебные показатели, уровень развития речи, дисциплинированность поведения, степень сохранности слуха.

Большинство слабослышащих школьников занимает социометрически среднее положение в системе межличностных отношений, и только отдельные ученики занимают или хорошее, или плохое положение. Э.А. Вийтар отмечает, что положительные отношения складываются в основном между представителями одного пола. Анализ взаимности выборов по тесту «Посвящение в секрет» свидетельствует о том, что в классах близкое, доверительное общение происходит в основном цепочками и нет более крупных группировок. Вместе с тем в каждом классе существуют довольно хорошие товарищеские отношения.

В результате этого исследования автор установил, что дружеское общение между слабослышащими детьми происходит преимущественно в своем узком формальном коллективе. В каждом классе выделяются дети, имеющие хорошее, среднее и плохое положение (по социометрическому статусу). Главными факторами, определяющими социометрический статус, оказываются успеваемость, уровень развития речи, степень сохранности слуха, дисциплинированность поведения. Установленные в исследовании зависимости, особенно наличие тесной связи между школьной успеваемостью ученика и его социальным положением в классе, свидетельствуют об очень ответственной и значимой роли учителя в формировании межличностных отношений между учащимися [7, с. 30-36].

Построение и формирование межличностных отношений подростков с нарушением зрения осуществляется по общим с нормально видящими детьми психологическим закономерностям [21, с. 3-11]. Но особенности личности слабовидящего ребёнка во многом зависят от соответствующих социальных условий. Изучением этой проблемы занималась И.Г. Корнилова [20, c. 25-30]. В качестве одного из показателей особенностей системы межличностных отношений слепых ею использовался уровень благополучия взаимоотношений. Изучалось влияние на положение ребёнка с нарушением зрения в системе межличностных отношений таких факторов как пол, возраст, образование, степень нарушения зрения и время его потери, успехи в основных видах деятельности, сформированность различных личностных качеств. В исследовании использовались различные методы: социометрический опрос, длительное наблюдение, беседа с учащимися.

В качестве одного из показателей особенностей системы межличностных отношений слепых использовался уровень благополучия взаимоотношений (УБВ), который определялся разницей между количеством членов коллектива, находящихся в благоприятном и в неблагоприятном положении. Использовались также показатели коэффициента взаимности выборов (КВ), коэффициент удовлетворенности взаимоотношениями (КУ), взаимооценки и самооценки положения личных взаимоотношений.

Эти исследования дали основания утверждать, что в коллективе слепых детей преобладают группы «нейтральных» и «изолированных» детей. Это свидетельствует об ограниченности межличностного общения слепых в совместной деятельности, а также о низком уровне благополучия взаимоотношений в коллективе.

Обобщив данные всех вышеперечисленных исследований, можно сделать вывод о том, что практически у всех детей с особенностями психофизического развития нарушены основные компоненты межличностного взаимодействия. Прежде всего, это обусловлено тем или иным первичным нарушением, возникшим вследствие болезненного влияния, и выражается в аномальном развитии ребенка. В результате первичного нарушения возникают вторичные отклонения в психическом развитии, которые выражаются в своеобразии психики в целом, включая развитие его личности и межличностных отношений.

Проблема межличностных отношений у детей с тяжелыми нарушениями речи также является актуальной в специальной психологии. Изучением особенностей межличностных отношений старшеклассников школы с тяжелыми нарушениями речи занимался И.С. Зайцев [16, c. 16; 11]. Было проведено исследование изучения зависимости ролевого поведения учащихся старших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи от особенностей их межличностных и социальных отношений. Исследования осуществлялись с помощью методики Сакса и Сиднея и Рене Жиля. Был проведен анализ методик и выделены общие критерии их оценки, условно очертив следующие сферы: отношение к семье, отношение к учителю, социальная адекватность поведения.

В исследовании принимали участие 35 школьников 8-10 классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Анализ результатов исследования сферы «Отношение в семье» указал на хорошие взаимоотношения с близкими родственниками у 38% испытуемых. Остальные желают большей самостоятельности, считая, что способны адекватно участвовать в различных ситуациях без помощи взрослых.

Результаты, полученные в сфере «Дружеские отношения», свидетельствуют о наличии таковых у 25,35% учащихся. Но они ограничены в рамках школьного коллектива, что позволяет говорить о бедности социальных контактов. У 74,65% испытуемых представление о дружеских взаимоотношениях недостаточно сформированы и сводится к восприятию и осознанию их как факта ежедневных встреч. Безразличное отношение к будущему, выявленное у детей с речевой патологией, демонстрирует отсутствие общеустремленности и единодушия в коллективном общении.

Анализируя результаты исследования сферы «Социальная адекватность поведения» был сделан вывод о недостаточном понимании своего места в коллективе одноклассников (65% учащихся с речевой патологией) и неполной осознанности ими правомерности действий в тех или иных жизненных ситуациях. Адекватно готовы строить линию своего поведения 35% испытуемых. Несформированность жизненных целей выразилось в отсутствии желания приобрести какую-либо профессию, отсутствие стремления занять определенное месть в жизни, в безразличии к созданию в будущем семьи. Вышесказанное свидетельствует о безынициативности в становлении полноценного межличностного взаимодействия.

Таким образом, у детей, всех представленных выше категорий, страдает вся структура межличностных отношений это - самооценка, слабое знание других детей, ограниченность жизненного опыта, несформированность мотивов общения, зависимость оценки выбора своих одноклассников от мнения учителя, отсутствие целостности отношений в семье, безразличное отношение к одноклассникам. Вышесказанное свидетельствует о необходимости разработки эффективных путей управления процессом формирования межличностных отношений детей с различными нарушениями в развитии через расширение их социальных контактов.

психологический межличностный коррекционный вспомогательный



3. АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У ПОДРОСТКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

Каждый человек занимает в обществе вполне определенное место и, следовательно, всегда находится в соответствующих отношениях с окружающими людьми. Через процесс общения у человека появляется возможность понять себя и других людей, оценить их чувства и действия, а это, в свою очередь, приводит к возможности реализовать себя и свои способности в жизни и занять свое место в обществе. Следовательно, общение - важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, устремленный на познание и оценку самого себя через посредство других людей.

Потребность в общении не является врожденной. Она возникает в ходе жизни и функционирует, формируется в жизненной практике взаимодействия ребенка с окружающими. Потребность общения ребенка со взрослыми возникает вначале как биологическая потребность в первые два месяца жизни на основе первичных органических нужд, затем возникают социальные потребности в новых впечатлениях. Критериями анализа становления потребности в общении являются: внимание к партнеру; эмоциональное отношение к его воздействиям; стремление продемонстрировать себя; чувствительность к отношению партнера.

Основные мотивы общения: потребность во впечатлениях (познавательный мотив); потребность в активной деятельности (деловой мотив); потребность в признании и поддержке (личностный мотив) [27, с. 70].

Чем старше становится ребенок, тем больше его потребность в общении и в оценке окружающих связывается с жизнью общества, с его моральными и нравственными нормами. У старших детей имеют место социальные мотивы, обусловленные стремлением к контактам со взрослыми и сверстниками, мотивами самолюбия и самоутверждения.

Родители имеют важное место в формировании умений, навыков, знаний, установок в общении, именно от их влияния и требований зависит от того, как ребёнок будет вести себя в отношениях со сверстниками и другими людьми.

Не нужно объяснять, насколько важно ребенку с нарушением интеллекта научиться общению. Способность выразить свои желания, нужды, попросить о помощи и прореагировать на слова говорящих с ним людей поможет ему войти в большой мир. Эта способность будет тем средством, с помощью которого он сможет адаптироваться в окружающем его мире, научиться жить в нем.

Несмотря на ясное представление о том, какое значение имеет умение людей взаимодействовать друг с другом, подходы к обучению общению детей с интеллектуальной недостаточностью выявляются гораздо медленнее, чем в других сферах специальной педагогики и психологии. Ребенка можно взять за ручку и подвести его ручку с ложкой ко рту, или помочь нарисовать круг, или указать на нужную картинку, но физически помочь ему заговорить вы не в силах. Существуют программы, основанные на тщательно продуманных методах модификации поведения. С их помощью можно научить ребенка с интеллектуальной недостаточностью произносить слова, но полноценному общению в естественных жизненных ситуациях они, к сожалению, научить не могут [23, с. 127].

Так, уже начиная с самого раннего возраста, у детей с интеллектуальной недостаточностью можно заметить значительное снижение эмоционального отклика на общение взрослого. Это выражается в том, что очень важный показатель развития - «комплекс оживления» - в большинстве случаев либо долго отсутствует, либо чрезвычайно угнетен и выражен в рудиментарной форме. Чаще всего у детей с интеллектуальной недостаточностью он проявляется лишь к концу первого года жизни в очень скудном по структуре и эмоциональной окрашенности виде.

У детей с интеллектуальной недостаточностью без специального обучения не возникает речевой активности, не складываются и довербальные виды общения с окружающими, не развивается предметная деятельность.

В структуре недоразвития интеллекта особое место занимает специфическое нарушение речи, тесно связанное как с интеллектуальным, так и с общим личностным недоразвитием детей данной категории.

Для их речевого развития характерно отсутствие или позднее появление спонтанного лепета в ответ на говорение взрослого. Отмечается значительное запаздывание появления первых слов; весьма замедленно, затрудненно протекает процесс овладения фразовой речью: переход от произнесения отдельных слов к построению двухсловного предложения растягивается на долгое время.

У детей с интеллектуальной недостаточностью чрезвычайно медленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве; у них наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, пониженная речевая активность, бедность речевого общения [31, с. 43].

Владея достаточно большим запасом слов для построения высказываний с целью налаживания общения с окружающими, дети с недоразвитием интеллекта фактически лишены возможности словесной коммуникации, т.к. усвоенные речевые средства не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении. Тем самым создаются дополнительные трудности для налаживания межличностных отношений.

При социализации лиц с нарушениями интеллекта трудно разрешимыми проблемами являются отсутствие навыков межличностного общения в среде нормальных людей, несформированность потребности в таком общении, неадекватная самооценка, негативное восприятие других людей, гипертрофированный эгоцентризм, склонность к социальному иждивенчеству.

В коммуникативной функции речи детей с интеллектуальной недостаточностью оказываются отстающими в своём развитии все ее стороны: информационная, эмоционально-выразительная, регулятивная.

Установлено, что личностные и деловые отношения складываются между детьми с нарушением интеллекта трудно и медленно. Для них характерны неадекватность реакций и неспособность глубоко осознать характер своих отношений с окружающими. Школьникам с интеллектуальной недостаточностью сложно понять интересы партнера по общению и соотнести свои личные интересы с общими интересами коллектива.

Особенности психического и речевого развития затрудняют общение детей с интеллектуальной недостаточностью не только со сверстниками, но и со значимыми взрослыми, что отрицательно сказывается на положении ребенка в коллективе сверстников, определяет его негативное отношение к окружающим, формирует отрицательные черты характера [8, с. 75].

Отношения между подростками с нарушением интеллекта менее устойчивы, менее реалистично осознание ими своих отношений с одноклассниками, им присуща низкая удовлетворенность общением. Оценки, одобряемые социумом, они не соотносит с особенностями собственной личности. Использование чужой оценочной шкалы А.И. Гаурилюс [10, с. 27-31] называет это «эффектом зеркала».

У школьников с нормальным интеллектом большая динамичность неофициальных групп существует только в младших классах, а у детей с интеллектуальной недостаточностью эта неустойчивость сохраняется вплоть до старших классов. При этом отмечается, что наиболее часто общение осуществляется в процессе совместного проживания (45,1%), совместной трудовой и общественно полезной деятельности (20,7%) и совместного досуга (15,8%).

Трудовая и общественно значимая деятельность, как наиболее сложная, предполагает развитие интерактивной стороны общения, то есть умения вырабатывать единый план действия, наличие мотивов общения, произвольности, достаточного уровня развития перцептивной стороны общения. Между тем именно эти стороны общения и страдают при умеренной интеллектуальной недостаточности. С углублением степени умственного недоразвития одновременно увеличивается число лиц, вообще не имеющих реальной основы общения.

В ходе изучения самооценки детей с интеллектуальной недостаточностью было установлено, что они ставят себя обычно на первое место, на второе - своего товарища и на третье - взрослого человека. Это объясняется тем, что дети с интеллектуальной недостаточностью лучше понимают друг друга, так как между ними возможно коллективное общение, между тем как осмыслить интеллектуальную жизнь взрослого человека они не могут. Вот почему в глазах таких детей их товарищ более умный, чем воспитатель. В результате проведения коррекционно-воспитательной работы у них появляется определенная оценка окружающих: считая себя обычно более умными по сравнению с товарищем, интеллектуальные возможности учителя они оценивают выше собственных.

Коммуникативные навыки являются одной из основных составляющих эффективной социализации лиц с интеллектуальной недостаточностью. Как указывалось выше, многие дети, особенно с тяжелой умственной отсталостью, не могут общаться на вербальном уровне, поскольку у них отсутствует речь. Однако умение строить межличностные отношения как в семье со взрослыми, так и с посторонними людьми и сверстниками, даже в отсутствие разговорной речи, необходимо и возможно.

Подросткам с интеллектуальной недостаточностью трудно общаться с незнакомыми и даже знакомыми людьми. Сравнительно легко вступив в контакт, они затрудняются в построении вопроса, просьбы, т.к. бедный словарный запас, дефекты произношения затрудняют общение детей, что в свою очередь отрицательно сказывается на процессе адаптации, формируются отрицательные черты характера. В специальной школе, в связи с известными особенностями развития личности школьника с интеллектуальной недостаточностью, в частности такими, как снижение инициативы, самостоятельности, нарушение иерархии потребностей и интересов, осознания общественно значимых мотивов деятельности, объективно возрастает необходимость усиления психолого-педагогического руководства поведением и деятельностью учащихся [34, с. 29-38.].

Чаще всего эти трудности связывают с половым созреванием как причиной различных психофизиологических и психических отклонений, когда могут впервые возникать или заметно обостряться разного рода патологические реакции, связанные с развитием психических заболеваний или затруднениями процесса формирования личности [26, с. 58-61].

В решении сложных и многогранных задач воспитания личности с интеллектуальной недостаточностью значительная роль принадлежит изучению умения такой личности общаться, которая, в зависимости от ее психологических особенностей, может стимулировать, а может подавлять ее активность; способствовать ее дальнейшей достаточно успешной социализации или тормозить его [4, с. 233].

Необходимо учитывать и то, что система отношений внутри различных групп лиц с интеллектуальной недостаточностью носит своеобразный характер. Так, например, дети с преобладанием процесса возбуждения некритичны, аффективны и импульсивны. Дети с преобладанием процесса торможения вялы, инертны и не испытывают сколько-нибудь значительной потребности в общении.

Л.М. Шипицына [35, с.30] проводила изучение общения детей c интеллектуальной недостаточностью в группе сверстников (12 лет) при помощи наблюдения за испытуемыми в ходе работы с ними в «группах общения». Оценивались их поведение и реакции в различных ситуациях сотрудничества, совместного проведения досуга, праздников и прочих мероприятий. При анализе результатов обследования характер общения в группе был распределен по трем уровням:

1. Высокий уровень - доброжелательные, позитивные отношения, высокая доступность, готовность сотрудничать;

2. Средний уровень - безразличные отношения, неконтактность, аутоизоляция.

3. Низкий уровень - негативные отношения, выраженные эгоистические проявления, агрессивность.

У большинства лиц (57%) отношения со сверстниками носили позитивный характер. Однако 26% лиц проявляли негативизм, агрессивность, враждебность. 17% лиц к общению в группе относились безразлично.

Исследование развития навыков невербального общения показало, что достаточно хорошо сформированы навыки невербального общения лишь у трети (37%) интересующих нас детей. Удовлетворительно владели ими 21%. Значительная часть обследованных вообще не владела невербальными навыками - 42%.

Таким образом, исследование коммуникативных навыков показало, что почти у половины (46%) обследованных коммуникативные навыки развиты в достаточной степени. Следовательно, лишь часть из них успешно используют навыки вербальной и невербальной коммуникации, а их отношения с родителями и сверстниками носят, в целом, позитивный характер.

Значительная часть обследованных обладает низким уровнем развития коммуникативных навыков. Эти молодые люди не способны к адекватному восприятию вербальной и невербальной информации, их поведение часто агрессивно либо отличается безразличием к происходящему вокруг. Одна четверть (26%) молодых людей в группе испытывают трудности в общении со сверстниками, что может выражаться в их агрессивности, неконтактности, безразличии к остальным участникам общения. Несформированность навыков вербального и невербального общения (29%) усугубляет их трудности в общении.

У небольшой части испытуемых (16%) отмечается низкий уровень развития навыков вербального общения. Это говорит о том, что среди них встречаются «безречевые» молодые люди.

Л.М. Шипицына так же отмечала, что в группе молодых людей в 2 раза чаще преобладало стремление к общению. Так, в группе присутствует конфликтность и агрессия хоть и меньше чем стремление к лидерству, но всё же присутствует.

При изучении межличностных отношений старших школьников с интеллектуальной недостаточностью Л.М. Шипицыной удалось обнаружить следующие особенности. Во-первых, не всегда удается распознать неофициальных лидеров. И если в массовой школе довольно часто возможно совмещение в одном лице официального и неофициального лидера, то это не всегда удается в школе вспомогательной, так как на систему межличностных отношений влияют особенности интеллектуального развития учеников вспомогательной школы. Так, например, нельзя сделать официальным лидером ребенка с текущей эпилепсией ввиду его возможной мстительности и агрессивности. Во-вторых, у школьников с интеллектуальной недостаточностью имеются сложные индивидуальные проявления: неконтактность, сниженная потребность в общении, грубое нарушение эмоциональной сферы [35, с. 30].

Несомненно, что во вспомогательной школе среди детей существуют разнообразные конфликты, как и у нормально развивающихся детей. К более старшим классам среди детей можно отметить более стабильные отношения т.к. подростковый возраст подходит к концу, и дети имеют уже некий сформировавшиеся навыки общения. На протяжений многих классов подростки достаточно много времени проводят вмести и к старшим классам хорошо узнают друг друга, то есть они получили опыт общения с конкретными людьми и знают, как нужно вести себя в общений с ними.

Не стоит забывать, что подростки учатся в одной школе с такими же детьми, со схожими нарушениями и потому им легче общаться и заводить товарищей среди них, чем со своими нормально развивающимися сверстниками. Именно в школе дети с интеллектуальной недостаточностью чаще всего общаются со сверстниками.

Количество детей в классах значительно меньше, чем в классах общеобразовательной школы и потому у первых коллектив более тесен и сплочён. Педагоги имеют больше возможностей обращать внимание на межличностные отношения детского коллектива, т.к. тех, кто входит в этот коллектив не так уж и много.