Размещено на http://www.allbest.ru

21

Размещено на http://www.allbest.ru

Образование как ценность

Содержание

• Введение
• 1.Личностный характер ценностного содержания образования
• 2.Образование как общественная и государственная ценность
• Заключение
• Список использованной литературы

Введение

Актуальность исследования. Изменения в социально-экономической, политической и духовной сферах общественной жизни, переосмысление ранее значимых ценностей и возникновение новых оказывают в настоящее время существенное влияние на развитие образования.

Представление о ценностном содержании образования позволит лучше понять основные закономерности и тенденции развития образования, проблемы и механизмы движения педагогического знания, пути его воздействия на современное образование, т.к. ценностный подход в образовании выступает связующим звеном между теорией и практикой. Он позволяет, с одной стороны, изучать явления с точки зрения заложенных в них возможностей удовлетворения потребностей людей, а с другой - решать задачи гуманизации общества.

Объект исследования - современное образование с позиций социологии. Предмет исследования - содержание ценностного подхода в образовании.

Цель исследования - обосновать детерминанты становления ценностного подхода в образовании России во второй половине XIX - начале XX в. и его значение для современного образования.

В соответствии с поставленной целью сформулированы следующие задачи работы:

1. Определение основных сторон ценностного содержания образования (личностного, общественного и государственного в ценностном содержании);

2. Анализ обозначенных характеристик образования как ценности.

1.Личностный характер ценностного содержания образования

образование ценностное педагогическое

Еще древние философы были убеждены в том, что система образования и воспитания - наиболее значимый фактор общественного воспроизводства: от него зависит как качество будущих поколений, так и жизнеспособность, и эффективность будущего развития самого общества. Как отмечал Платон, именно воспитание в полной мере обеспечивает достаточно определенный и ясно выраженный результат: либо Благо, либо его противоположность.

Теоретико-ценностная проблематика появилась вместе с возникновением философии, которая стремилась определить ориентиры ценностного отношения человека к миру. Хотя слова, обозначающие ценность и ценностное отношение, существовали, но терминами философских категорий они стали только в XIX в. Для философии постановка проблемы ценности имела большое значение, т. к. позволяла понять не только природу человека, но и те механизмы, которые побуждают его к знанию и действию. Понятие «ценность» в специальную философскую лексику было введено в 60-е гг. XIX в. Оно соответствовало смыслу значимости чего-либо в отличие от существования объекта или его качественных характеристик. Так определил понятие «ценность» немецкий философ Р.Г. Лотце, который теоретически обособил ценностную сферу от явлений действительности.

Немецкий философ Ф. Ницше в качестве высшей ценности рассматривал личность, ее развитие. Цель воспитания, по Ф. Ницше, - формирование сверхчеловека, способного учитывать влияние наследственных факторов, возможности индивида и его стремление к саморазвитию, создавать условия для развития индивидуальности личности в окружающем ее социуме. Идея активной, саморазвивающейся личности является основой в его педагогических воззрениях. Образование - естественное условие саморазвития личности. Другой немецкий философ Г. Риккерт представил классификацию ценностей: логические, эстетические, мистические, нравственные и социально-этические, личные, религиозные. Он утверждал, что ценности являются духовным образованием и составляют особый мир, который исследуется философским мышлением. Каждая подсистема содержит три составляющие: ценности, благо, оценку (оценочное отношение) Новиков А.М. Основания педагогики / Пособие для авторов учебников и преподавателей. - М.: Издательство «Эгвес», 2010. - С.83.

Отечественная философия XIX в. представлена течениями, имеющими различные ценностные основания. Для нее характерна задача синтеза всего, что сказано в построениях предыдущих мыслителей, синтеза в форме системы. Со второй половины XIX в. в философии формируются позитивизм и материализм. Новое поколение второй половины XIX в. (Н.Г. Чернышевский, Д.И. Писарев) высшими ценностями признавало веру в личность, ее творческие силы, естественное движение души, «разумный эгоизм».

Педагогическая мысль России второй половины XIX - начала XX в. была противоречивой и неоднородной. Как высочайшие ценности рассматривались личность человека, его свобода, нравственное достоинство. В связи с развитием русской науки, особенно естествознания, возросла ценность научного знания, ума, творчества человека как достойных ценностного отношения. Ценности свободы, добра, нравственности рассматривались через призму личности и ее самоценности (Н.А. Бердяев, К.Д. Кавелин, П.Л. Лавров, Л.Н. Толстой, П.А. Флоренский, С.Л. Франк и др.). Многоплановость философских идей российских мыслителей объединяла тема личности, ее места в мире. Образование представлялось как путь к осознанию нравственного начала в человеке (Н.П. Огарев, А.Г. Одоевский, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский и др.). В работах П.Ф. Каптерева, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского раскрывается двойственная ценность образования: к образованию стремится отдельная личность, в нем заинтересовано общество. В то же время здесь возникает противоречие: народ, как правило, противодействует тем усилиям, которые государство проявляет для его образования. По замечанию Л.Н. Толстого, это противоречие сопровождает весь путь развития образования.

Таким образом, ценностная характеристика педагогических явлений складывалась в процессе развития общества, что нашло отражение в трудах отечественных и зарубежных философов и педагогов второй половины XIX - начала XX в. (И.Ф. Богданович, В.И. Водовозов, П.Ф. Каптерев, И.В. Киреевский, Н.И. Пирогов, С.А. Рачинский, К.Д. Ушинский; Ф.А. Дистервег, Р.Г. Лотце, М. Мюнстерберг, Ф. Ницше, Г. Риккерт и др.). Они видели в образовании средство улучшения человека, его физического, умственного и нравственного развития Мовчанюк С.В. Образование как социально-культурный феномен //Научный потенциал студенчества - будущему России / Материалы Всероссийской научной студенческой конференции. Ставрополь: СевКавГТУ, 2006. - C.56.

Образование формирует человека конкретного общества, сообразованного с его потребностями, осознающего цели его развития и служащего их реализации. При этом образование, включая человека в пространство общественно значимых ценностей, формируя универсальные модели поведения и ценностные установки, способствует усвоению значимых общечеловеческих ценностей.

В зависимости от ответа, который дается человеком или - более широко - обществом о смысле человеческого существования, формируется и представление о ценности образования как одного из действенных способов передать будущим поколениям свое понимание смысла человеческой жизни.

Говоря о ценностях образования, необходимо учитывать три «слоя» ценностей:

- ценности образования как ценности государственной,

- как ценности общественной,

- как ценности личностной.

Первые две ценности образования отражают коллективную, групповую значимость этого культурного феномена, и в советский период отечественного образования именно они выступали во многих педагогических концепциях на первый план. В последнее время приоритет отдается личностной ценности образования, индивидуально мотивированного, пристрастного отношения человека к уровню и качеству своего образования.

В XX веке наметилась тенденция отчуждения образования от человека и общефундаментальных человеческих ценностей. Бурный научно-технический прогресс способствовал формированию в обществе гипертрофированного представления об абсолютном приоритете технологических и технических достижений над гуманитарными знаниями, вещественного богатства перед духовным содержанием. В различных социальных сферах на первый план вышли критерии целесообразности, эффективности. Само образование стало рассматриваться в качестве средства приобретения знаний, навыков, умений, необходимых для освоения технологий и техники, для выполнения узкопрофессиональных функций.

Образование - это единственная технологическая сфера формирования личности человека. По своей сути оно работает всегда на будущее, предопределяя развитие общества в прогрессивном или регрессивном направлении. Поэтому роль образования в развитии любого общества является определяющей. Только оно в состоянии переломить негативные тенденции в духовной, нравственной сфере человечества, помочь в поисках смысла человеческой жизни, дать прогрессивные жизненные ориентиры и указать критерии необратимой нравственной деградации человека Шолохов А.В., Воронцова М.В., Дубровская Т.А. и др. Образование в системе реконструкции российского общества. Таганрог: Изд-во Ступина А.Н., 2009 - С.28.

Духовные, нравственные факторы в борьбе созидательных и разрушительных сил всегда стоят на стороне созидательных. И если разрушительные силы в основном стихийны, то созидательные всегда целенаправленны и требуют огромных усилий не только энергетических, но и временных затрат.

По-видимому, существует тесная связь между признанием личностно-ориентированной ценности образования и тенденцией к пониманию образования как непрерывного процесса, протекающего в течение всей жизни человека. Образование способно не только поддерживать на должном уровне ценности общества, ценности социума, но и обогащать, развивать их.

Увидеть тесную связь образования и приоритетных ценностей общества можно на примере «культуры полезности» и «культуры достоинства», - понятий, введенных известным психологом А.Г. Асмоловым. Культура полезности или культура, ориентированная на полезность как базовую ценность общества, имеет «единственную цель... - воспроизводство самой себя без каких-либо изменений ... образованию отводится роль социального сироты, которого терпят постольку, поскольку приходится тратить время на дрессуру, подготовку человека к исполнению полезных служебных функций».

По его мнению, оппозицией такой культуре, такому устройству общества представляет новый тип культуры, ориентированной на достоинство. «В такой культуре ведущей ценностью является ценность личности человека, независимо от того, можно ли что-либо получить от этой личности для выполнения того или иного дела или нет». Очевидно, что культура достоинства требует новой парадигмы образования - образования, ориентированного на воспитание чувства собственного достоинства человека, чувства свободы, профессиональной и общеобразовательной (общекультурной) компетентности. Это требует коренного изменения содержания и организационных форм всей образовательной системы, изменения ценностей образования как социального и культурного явления.

Настоящий период времени характеризуется деидеологизацией общества, переосмыслением и изменением системы ценностей, в том числе и ценностей образования, и определяется рядом ученых как «аксиологическая революция». Социально-экономические реформы, бурный темп жизни, экономический кризис, переход к рыночной экономике в одно мгновение низвергли то, что еще недавно казалось немыслимым. «Старые» ценности, еще недавно казавшиеся неопровержимыми, заменяются «новыми», чуждыми предшествующей практике ценностными ориентациями.

Разрешение нестандартных, уникальных и плохо сформулированных проблемных ситуаций представляет сегодня, более чем когда, обычную социальную практику. Поэтому современные учебные программы функционируют как трансформативные познавательные системы с открытыми проблемами и открытые проблемам. Структурирование проблемной ситуации с вычленением проблем и их связей предполагает наличие способностей видеть проблемы и понимать проблемы до их решения. Эти способности к выспрашиванию действительности опираются на интуитивную функцию, действующую отлично от дискурсивного мышления, которое культивируется традиционной педагогикой.

Интуитивные формы познания лежат в основе создания нового знания, именно они опосредуют принцип трансцендентности научного познания. По-видимому, радикальные изменения в сфере обучения и образования в целом, формирующие новый интеллект, это в значительной мере программы, разрабатывающие приёмы и операции преобразования коренной интуиции.

Однако, чтобы интуитивное познание, генетически присущее исследовательским формам обучения, состоялось, оно должно опираться на когнитивно комфортное учебное действие, учитывающее индивидуальные психические предустановки личности к познавательной активности, т.е. к способам и условиям познания. Это особый, современный аспект педагогического принципа автономности познающего субъекта, который обусловлен тем, что оперирование новым знанием стало основой как технологической культуры, так и частной когнитивной жизни Дронов В.П., Кондаков A.M. Новый стандарт общего образования -- идеологический фундамент российской школы // Педагогика. 2009. № 4..

Открытые задачи в исследовательском обучении ставятся в условиях высокого уровня когнитивной неопределённости и проблемной контекстности. Они предполагают в ходе своего решения этапы концептуализации и выдвижения гипотез, прогнозирования и планирования, исследования и конструирования, моделирования и технологизации, оценивания результатов и последствий. В отличие от детерминированного поиска единственного решения, характерного для традиционного обучения, открытые задачи предполагают спектр решений, описывающих с разных позиций проблемную ситуацию. Они инкорпорируются в образовательные практики через учебно-научную инновационную среду, создающую систему непредвиденных обстоятельств и познавательных перспектив. Именно в такой системе отношений содержание обучения становится процессом, поскольку представляет собой непредвиденный продукт исследования того, что неизвестно, а не трансляцию стандартизированного известного, эталонного знания.

Как именно предстаёт реальность в учебных системах? Она погружена в интерпретированные восприятия, в догматизированные априорные предпосылки учебного плана. Через их интеллектуальные каркасы и когнитивные клише, т.е. предписанные структуры знания и познания, педагогическая традиция предлагает судить о реальности и оценивать её. Однако только проблемный контекст не может быть сегодня когнитивно эффективным без включения в себя этого внешнего. Представление реальности в обучении и через обучение в самом учащемся -- основной вопрос современного образования. И это представление подводит сегодняшнее учебное заведение к созданию саморазвивающейся среды сотрудничества с внешними структурами жизни.

Социокультурное взаимодействие обучения представляет собой включение опыта общественной жизни в практики получения знания духовных и материальных перспектив. Оно выступает как инструмент создания и функционирования эффективных образовательных сред и тем самым детерминирует порядок и интенсивность реальности, допускаемой в учебное действие. Основной посыл современной педагогики в области социокультурного взаимодействия есть образование, обращенное в будущее.

Мир является скорее побуждающий, нежели научающий, а обучение рассматривается современной педагогикой как открытая и самоорганизующаяся познавательная система. В связи с этим социокультурное взаимодействие обретает сегодня генетический образовательный статус и выступает опосредующим звеном между дидактикой и познавательной компетентностью. Тем самым ему отводится основная регулятивная функция в современном образовании, которая определяет познавательные цели, границы и возможности. В отличие от образовательного прошлого внешнее взаимодействие конституируется сегодня как система гибких и динамичных познавательных связей с социокультурным контекстом, настроенных на стратегию опережающего обучения. Отсюда современное образование функционирует как непрерывно развивающаяся и самопреобразующаяся познавательная система Дронов В.П., Кондаков A.M. Новый стандарт общего образования -- идеологический фундамент российской школы // Педагогика. 2009. № 4..

Ассимиляция в учебной деятельности новых познавательных форм жизни, в том числе научных и технологических, основана на идее опережающего обучения. Разум здесь рассматривается не в контексте того, что есть, а в транзитивной перспективе -- для того, что может быть. Такая образовательная перспектива рождает качественные изменения в образе мышления. Несомненно, познавательные гибкость и генеративность учебной программы -- необходимые условия «обучения для будущего». Однако, движение культурных инноваций способно войти в учебные практики лишь в условиях открытой генеративной дидактики, соединяющей знание с проблематизацией социальных перспектив в их научном и технологическом горизонтах. Синхронизация обучения не с прошлым и настоящим, а с будущим социальной природы способна преодолеть дихотомию учебного знания и инновационного социума.

Установка на инновационный тренд реконструирует архитектуру учебных сообществ в направлении интегрированных образовательных систем. В контур учебных заведений включаются научные, профессиональные в культурные институции социума. Такого рода ассоциации Дж. Грэм называет «трансформационными партнёрствами», а У.Е. Долл -- «динамичными социальными сообществами». Здесь методы обучения получают объединённую основу не только в виде ресурсной базы и знаний, но и в лице вовлекаемых специалистов. Среда обучения - более открытая и контекстно богатая - предоставляет широкий спектр возможностей для верификации своего призвания. Учебная программа фокусируется на культурно контекстное обучение, на интеракционизм в культурно-педагогическом измерении, т.е. обретает качество культурно открытой дидактической системы.

Задача социализации ставится в наши дни не просто под углом зрения интегрированного в общество человека, но в контексте когнитивной синхронизации этого человека с культурой будущего в конкретном обществе. Именно на этом основывается наша концепция социализации научно-исследовательского типа. Можно, наверное, согласиться с тем, что доминантная форма самоидентификации располагает сегодня индивида в множественности культурных форм мира, как о том возвестил постмодернизм.

2.Образование как общественная и государственная ценность

Образование - это не только культурный феномен, но и социальный институт, одна из социальных подструктур общества. Содержание образования отражает состояние общества, переход от одного его состояния к другому. В настоящее время - это переход от индустриального общества XX в. к постиндустриальному или информационному XXI в. Развитие и функционирование образования обусловлено всеми факторами и условиями существования общества: экономическими, политическими, социальными, культурными и другими. Вместе с тем цель образования - развитие человека, отвечающего требованиям того общества, в котором он живет, что находит свое отражение в связи образования и культуры.

Связь образования и культуры является наиболее тесной, уже самые ранние стадии становления института образования связаны с культом, ритуалом: культура требовала постоянного воспроизводства. Это не просто обуславливание, это сущностная взаимозависимость, что проявляется, в частности, в том, что одним из основных принципов существования и развития образования является «культуросообразность». При этом образование рассматривается, прежде всего, как социальный институт с функцией культурного воспроизводства человека или воспроизводства культуры человека в обществе.

Этот принцип пришел на смену выдвинутому Я.А. Коменским положению «природосообразности» обучения. Как полагал Я.А. Коменский, учиться можно легко, только «идя по стопам природы», в соответствии с чем и были сформулированы основные постулаты обучения, отражающие принципиальные законы природы и человека как ее части. Принцип «культуросообразности», императивно сформулированный еще А. Дистервегом: «Обучай культуросообразно!», означает обучение в контексте культуры, ориентацию образования на характер и ценности культуры, на освоение ее достижений и ее воспроизводство, на принятие социокультурных норм и включение человека в их дальнейшее развитие. Культура понимается как воспроизводящаяся при смене поколений система образцов поведения, сознания людей, а также предметов и явлений в жизни общества Шолохов А.В., Воронцова М.В., Дубровская Т.А. и др. Образование в системе реконструкции российского общества. Таганрог: Изд-во Ступина А.Н., 2009 - С.88.

Продуктивным является понятие типа культуры (например, архаичной, современной) и положение, что само определение типа культуры может быть соотнесено с характером обучения, образования. Известный этнограф М.Мид по этому основанию выделяет три типа культуры:

- постфигуративную,

-кофигуративную,

-префигуративную.

При постфигуративной культуре (примитивные общества, маленькие религиозные сообщества, анклавы и т.д.) дети, прежде всего, учатся у своих предшественников, и взрослые не могут вообразить себе никаких перемен и потому передают своим потомкам лишь чувство неизменной «преемственности жизни», прожитое взрослыми, - это «схема будущего для их детей». Этот тип культуры, согласно М. Мид, тысячелетия характеризовал человеческие сообщества вплоть до начала цивилизации. Проявление этого типа культуры встречается и в наше время в диаспорах, анклавах, сектах; в традициях, национальных укладах.

Кофигуративный тип культуры предполагает, что и дети, и взрослые учатся у сверстников, более широко - у современников. Однако этот тип культуры включает в себя постфигуративную в смысле следования старшим в нормах, поведении и т.д. В чистом виде кофигуративная культура может проявляться в сообществе, которое остается без старших. На примере анализа жизни иммигрантов в США, Канаде, Австралии, Израиле М.Мид показывает, что новые условия жизни требуют новых методов воспитания. В этих условиях возникает ситуация объединения сверстников, идентификации со сверстником - ситуация, когда референтными, значимыми для подростка, являются не взрослые, не родители, а именно сверстники.

Префигуративная культура, «где взрослые учатся также у своих детей», отражает то время, в котором мы живем, отмечает М.Мид. Это культура, которую предвидят, это мир, который будет. Образование и должно подготовить детей к новому, сохраняя и преемствуя то ценное, что было в прошлом, ибо связь поколений есть история цивилизации.

Образование как система может рассматриваться в трех измерениях:

- социальный масштаб (образование в мире, определенной стране и т.д.),

- ступень образования (дошкольное, школьное, высшее),

- профиль образования - общее, специальное (математическое, гуманитарное, естественно-научное и т.д.), профессиональное, дополнительное.

С этих позиций образование как систему в целом, можно характеризовать следующим образом:

- образование как система может быть светским или клерикальным, государственным, частным, муниципальным или федеральным;

- образование как система характеризуется уровневостью, ступенчатостью, в основе чего преимущественно лежит возрастной критерий. Однако во всех странах при достаточно больших вариациях есть дошкольное образование, затем школьное с тремя ступенями (начальное, среднее, старшее), где формами могут быть гимназии, лицеи, и высшее образование: институты, университеты, академии. Каждая ступень имеет свои организационные формы обучения - урок, лекция, семинар и т.д. и специфические формы контроля - опрос, зачет, экзамен я т.д.;

- образование как система может характеризоваться преемственностью уровней, управляемостью, эффективностью, направленностью;

- образовательная система имеет качественную и количественную характеристику, специфическую для своих подсистем.

Современная ситуация демонстрирует, прежде всего, отсутствие той самой идеи--ценности, которая могла бы сплотить вокруг себя общество, повести его целенаправленно к новым достижениям. На наш взгляд, в таком качестве сегодня может выступить идея образования человека и общества. В XXI в. огромная часть населения Земли именно в развитии науки, образования, высоких технологий видит залог успешного развития, процветания и даже элементарного выживания человечества. В этой связи ценность образования многократно возрастает. Это та основа, которая поспособствует оформлению системы разделяемых значительной частью современного общества идей--целей и средств их достижения, идеологии неопросвещения.

Так же как исторически изменилось представление об образованном человеке и образовании в целом, неопросвещение должно отличаться от просвещенческих идей прошедших веков. Современное образование и образованность другие, нежели, скажем, в веке XVIII, но так же, как и тогда, в их масштабном развитии на новом уровне усматривается возможность разрешения множества проблем политического, экономического и иного характера.

Образовательная идеология предполагает нормативность, установление того, что обладает социальной ценностью, а что нет, что необходимо личности, обществу и государству для достойного существования и развития, а что мешает этому. Таким образом, идеологический поиск неминуемо опирается на обоснование прогрессивных ценностей. Они должны получить максимально четкое определение и максимально возможное общественное одобрение.

К традиционным ценностям российского образования, способным и в новых условиях стать базой формирования востребованной идеологии, считаем необходимым отнести: высокий уровень государственной ответственности за функционирование системы образования, определяющую роль государства в организации и содержании образования на всех его уровнях; приоритет общественных интересов над личными как мировоззренческую установку процесса обучения и воспитания; высокий авторитет образованной личности, ее особый статус в системе общественных отношений; гармоничное сочетание интеллектуального, нравственного и физического развития в образовании; патриотизм; признание особой важности миссии педагога в учебном процессе; массовость, общедоступность и открытость образования; гуманизм, ориентацию на интересы личности. Образовательные ценности, как по природе своей наиболее гуманистичные, целесообразно рассматривать в качестве альтернативы либерализму, консерватизму, социализму.

Образовательные идеалы и право являются формами общественного сознания, наиболее тесно взаимодействующими с образовательной идеологией: первое -- при определении ее ценностной направленности, второе -- при ее практической реализации. Право, обладая идеальной сущностью, формируется и функционирует соответственно развитию идеалов. Но идеалы в принципе недостижимы, а право, являясь их проекцией в ре-альной жизни, на практике всегда «беднее», что порождает противоречия, выступающие в качестве основы развития культуры. Новые идеалы со временем приходят в несоответствие с реальностью, к конфликту с существующими правовыми нормами, что влечет необходимость изменения последних. При этом право способно актуализировать наиболее позитивные идеалы передовых общественных сил, повышая тем самым планку «общих» образовательных потребностей.

Широкое вовлечение различных социальных групп, слоев общества в образовательные отношения, формирование у них способности к осознанию позитивных эталонов образованности, создание условий для активного, творческого выражения своих образовательных потребностей предполагает развитие правовой базы образования в направлении соответствия интересам современного общества. Качество образовательного права ставится в этой связи в зависимость от готовности общества и государства к осознанию ценности такого уровня образования, который является актуальным в данный момент исторического развития Штурба В.А Образование как социально-культурный феномен //Историческая и социально-образовательная мысль. - №1. - 2009. - С. 36.

Психологическая реальность имеет специальное значение для образовательной политики. Образовательная психология -- это совокупность чувств, привычек, настроений, традиций, в которых выражается отношение различных социальных групп, профессиональных коллективов, отдельных индивидов к образованию, образованности, образованным людям, системе норм, регулирующих эту сферу. Историей доказана безуспешность попыток только силой закона решать проблемы образования. Никакими правовыми регулятивными воздействиями невозможно заставить граждан следовать неприемлемым для них установкам, неадекватным их менталитету, национальным традициям, актуальным чаяниям и ожиданиям. Закон исполняется, если воспринят и понят населением, принят умом и внутренне одобрен.

Опыт убедительно свидетельствует, что взаимоотношения образовательной психологии и идеологии отнюдь не однозначны. Образовательная идеология и соответствующее ей правотворчество -- продукт деятельности законодателей, правоведов, зависящий от их собственной психологии, как индивидуальной, так и групповой. Общественное сознание в сфере образования определяет ее характер и направление развития, поэтому должно формироваться на основе наиболее жизнеспособных традиционных и перспективных современных культурных ценностей.

Заключение

Подведём основные итоги исследования.

Ценностный подход - совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности в рамках гуманистической парадигмы образования, ставящей в центр внимания человека как высшую ценность. Он позволяет решать приоритетную задачу гуманистической педагогики - отношение к человеку как субъекту познания, общения и творчества. Ценностный подход выступает связующим в системе современных методологических подходов (культурологического, цивилизационного, деятельностного). Смысл современных методологических подходов созвучен сущности ценностного подхода, в котором идеалы и ценности предопределяют цели и задачи обучения и воспитания.

Ядром ценностного подхода выступает антропологическая концепция образования. Антропологическая концепция образования провозглашает человека высшей ценностью и целью общественного развития. Целью образования становится развитие общих способностей, универсальных способов деятельности, а также способности к постоянному совершенствованию человека. Образование призвано ввести людей в общечеловеческую и национальную культуру, чьим фундаментом являются ценности. Присвоение высших ценностей - «сердцевина» образования, т. к. именно они придают смысл человеческой жизни. В связи с этим образование осознается общечеловеческой ценностью.

Признание образования в качестве общечеловеческой ценности сегодня ни у кого не вызывает сомнения. Это подтверждается конституционально закрепленным правом человека на образование в большинстве стран. Его реализация обеспечивается существующими в том или ином государстве системами образования, которые отличаются по принципам организации. В них находит отражение мировоззренческая обусловленность исходных концептуальных позиций.

Факторы, определяющие образование как ценность:

? социокультурные: становление гражданского и национального самосознания в российском обществе, эталоном которого стал нравственный идеал «человек-гражданин», и вследствие этого актуализация социальных возможностей личности и социальной среды, начиная с семьи, отдельных социальных групп, этносов и заканчивая в целом обществом, в становлении гармонично развитого человека;

? политические: активизация государственной политики в области образования, в частности в разработке его целей-ценностей, вследствие признания образования как одного из производственных ресурсов модернизации и охранительного механизма существующих общественных устоев; активизация общественно-педагогического движения и развитие после первой российской революции политических партий и системы парламентаризма, вырабатывавших программы развития образования;

? образовательно-научные: реформы в области образования и развитие человековедческих наук (философии, аксиологии, психологии, педагогики, антропологии и др.), способствующие укреплению статуса образования как общечеловеческой ценности и значимости антропологического обоснования его аксиологических ориентиров; утверждение в обществе нового нравственного идеала «человек-гражданин»; начало разрушения сословного характера образования.

В результате социокультурные, политические и образовательно-научные условия привели к повышению социального статуса образования и пониманию его как одной из значимых социальных ценностей, способных усовершенствовать как отдельного человека, так и окружающий мир.

Список использованной литературы

1. Дронов В.П., Кондаков A.M. Новый стандарт общего образования -- идеологический фундамент российской школы // Педагогика. 2009. № 4.

2. Мовчанюк С.В. Образование как социально-культурный феномен //Научный потенциал студенчества - будущему России / Материалы Всероссийской научной студенческой конференции. Ставрополь: СевКавГТУ, 2006. 212 с.

3. Новиков А.М. Основания педагогики / Пособие для авторов учебников и преподавателей. - М.: Издательство «Эгвес», 2010. - 208 с.

4. Шолохов А.В., Воронцова М.В., Дубровская Т.А. и др. Образование в системе реконструкции российского общества. Таганрог: Изд-во Ступина А.Н., 2009 - 118 с.

5. Штурба В.А Образование как социально-культурный феномен //Историческая и социально-образовательная мысль. - №1. - 2009. - С. 32-38.

Размещено на Allbest.ru