Особливості соціально-педагогічної діяльності з дітьми аутистами

2.3 Комунікативна спрямованість роботи з розвитку мовлення дитини з аутизмом

У дітей з аутистичними проявами спостерігається порушення соціальної взаємодії і здатності до спілкування.

Процес соціалізації дітей з аутизмом, ускладнює специфічний розвиток мовлення, яке характеризується малим запасом слів, відходом від мовного спілкування, нечіткістю проголошення слів і іншими особливостями.

Першою стадією мовного розвитку є взаємодія дорослого і дитини. Дана стадія реалізується головним чином на несвідомому рівні за допомогою жестів, посмішок, міміки і м'яких інтонацій голосу. Ці перші посмішки і спроби наслідування формують основу для мовних особливостей і бажання вчитися мови. своє початкове спілкування з дітьми дорослі зазвичай адаптують за допомогою сили голосу, виразного і повільного проголошення слів, використання в розмові конкретних понять, вживання коротких речень, повторення пропозиції, оречевленія дій дитини.

Для розвитку мовлення також важливо нормальний розвиток смоктальних, ковтальних і кусальних рефлексів. надалі вони є дуже суттєвими для розвитку правильної вимови. Потрібна робота по тренуванню мускулатури рота, язика і губ дитини. Дорослий пропонує ігри, в яких дитина може імітувати або виконувати такі дії, як смоктати, лизати, дути, робити гримаску, гімнастику для мови.

На розвиток мови впливає сохранное слухове сприйняття, хороший слух дитини і гарний зорове сприйняття. Так як дитина навчається мови за допомогою наслідування і розрізнення, дітей важливо вчити слухати, бачити і реагувати на різні стимули. слід пам'ятати і про стимулюючу навколишньому середовищу, оскільки лише за наявності стимулюючої предметно-просторового та соціального середовища можливо позитивний розвиток дитини [17].

Будучи в значній мірі наслідком порушення спілкування, мовні розлади у дітей з проявами аутизму в свою чергу ще більше погіршують складнощі у контакті з оточуючими. У роботі з розвитку мовлення використовують наочні матеріали (картинки, листівки, ілюстрації). Далі у спільних екскурсіях, малюванні закріплюється досягнутий рівень контакту і просування в мові.

Для кожної дитини з аутизмом складається індивідуальна програма стимулювання мовного розвитку з урахуванням його можливостей, а також його комунікативного інтересу. Кожне завдання відповідає комунікативним потребам дитини. Перші слова висловлюють бажання дитини, корисні і відповідають рівню його розвитку. Методичні прийоми підбираються з урахуванням інтересів дитини, щоб принести йому максимальне задоволення. Так, одні діти з задоволенням співають, інші охочіше рухаються, треті з цікавістю розглядають картинки. Комунікативна мова починається лише тоді, коли повторюване слово розуміється. [16]

Далі розглянемо принцип проведення корекційної роботи з розвитку мовлення у дітей з РДА (за Башин, Сімашковой).

Корекційні заходи проводяться на рівні всіх реабілітаційних блоків (психіатрами, психотерапевтами, логопедом, педагогами-дефектолагамі, психологом, музичним терапевтом та ін.)

З кожною дитиною займаємося щодня індивідуально, а потім у невеликих групах дітей з відносно близьким психічним і мовним розвитком. При цьому провідне місце відводимо розвитку мови і моторики, як основних засобів комунікації.

Початковий етап роботи полягає в адаптації дитини до нових умов, звикання до місця, під прикриттям фармакотерапії. Велике місце відводимо масажу кистей рук, кінчиків пальців рук і ніг, передпліч, масажу лицьової мускулатури, під'язикової, шийної області, стоп, зі стимуляцією активних мовних точок. На тлі масажу рухи пальців стають більш чіткими, диференційованими, наближається до норми м'язовий тонус кисті.

Далі обробляється найважливіша для аутистів реакція пожвавлення і стеження, вміння стежити поглядом за рухом власної руки, за предметами, передбачуваними ворогом і захопленими рукою дитини

Відпрацьовуємо вказівний жест. в процесі маніпуляції з предметами, прагнемо розвинути не тільки тактовне, але і м'язове, кинестетическое, зорове, слухове їх сприйняття [19].

Для відпрацювання тактильних і емоційних контактів, розвитку дотику проводимо низку прийомів типу поверхневих масажних пасів. Дитину погладжуємо, притискаємо до себе, торкаємося до його голові, тілу, і, навпаки, вчимо дитину відчувати торкаючись його руками голови, плечей, рук дорослого. всі ці дії коментуємо промовою. Після такої підготовки в багатьох дітей відновлюється орієнтування в собі і навколишньому.

На наступному етапі проводимо роботу по вихованню гіозіса і праксису, необхідних у пізнанні предметів, їх форм, обсягу, забарвлення. Предмети обводимо вказівним пальцем дитини, даємо їм словесну кваліфікацію. Поступово дитина за допомогою зазначених прийомів, починає пізнавати і називати предмети (кубик, кулю і т.п.). закріпленню образів предметів і пам'яті дитини, для розвитку мови, сприяють заняття з малювання, ліплення.

Відновлення та розвиток мови проводимо послідовно. спочатку в маніпуляції з іграшкою формуємо тактильне сприйняття, потім зорове розуміння предмета, після чого предмет визначаємо словесно і формуємо співвіднесення словесного визначення з конкретним предметом. На наступному етапі добиваємося того, щоб дитина почуте слово навчився правильно вимовляти (відтворювати). Для цього ділимо слово на склади, багаторазово повторюємо початкові, останні і ударні склади, після чого зливаємо їх в необхідне слово. Навчаємо вмінню спонтанно відтворювати словесні штампи. У всіх дітей виявляється тенденція до повтору слів. словниковий запас розширюємо поступово [16].

Для максимального збільшення розуміння скорочуємо і спрощуємо форму мови - його граматику. цього досягаємо шляхом зменшення довжини фраз. Другорядні слова опускаємо.

Навчаємо фразам за допомогою зображених на картинках подій. Слова поєднуємо з певною ситуацією. Потім складаємо цілий розповідь за картинками. Далі проводимо заняття складаються з бесід на певні теми,. переказу. Велику увагу приділяємо логоритміки.

Дуже здійсненним розділом роботи є розвиток слухового уваги, фонематичного і мовного слуху. З цією метою проводимо голосові, мімічні вправи, здійснюємо постановку та автоматизацію звуків.

Дітей намагаємося навчити навичкам розмови (соціальному використання мови), пропонуючи тематику цікаву і важливу для дитини.

Послідовно переходимо від індивідуального навчання до занять невеликими групами.

Основний принцип навчання полягає в постійному програванні мовного спілкування по темі, що вивчається на групових заняттях з логопедом закріпленні отриманих знань у грі з педагогом, психотерапевтом, вдома з батьками.

У міру проведення занять з розвитку мовлення, мова дітей стає все більш зрозумілою і комунікативної.

Вивчення отриманих результатів (позитивна динаміка спостерігалася у 2 / 3 спостережуваних випадків) показало, що особлива мовна терапія є однією з найважливіших у корекції аутістіческого поведінки, емоційного та психічного недорозвинення у хворих з РДА. [5]

Таку корекційну програму, на думку В. М. Башин і Н. В. Сімашковой, ефективно і доцільно використовувати в роботі з аутичними дітьми.

К. С. Лебединська, О. С. Нікольська, Є. Р. боенской та ін, вважають, що робота з розвитку мовлення повинна проводитись з урахуванням варіанту мовного розвитку дітей з РДА і в більш ранньому віці.

Перший варіант представляє найбільші труднощі в корекційній роботі. У дітей найбільш виражена відчуженість від зовнішнього світу, діти мутічни. [5]

Існують спеціальні прийоми активації мови таких мутічних дітей. Дорослий повинен чітко повторювати слова, які змазано вимовляє дитина. необхідно використовувати будь-яку можливість співвіднести вимовлені слова з конкретним предметом. Незважаючи на труднощі у подоланні мутизм, необхідно пам'ятати, що така дитина розуміє набагато більше, ніж може висловити. Тому важливо пояснювати дитині сенс що відбувається навколо. Навіть мутічние діти досягають успіхів у формуванні внутрішнього мовлення, яка є опорою для розвитку читання і письма. У деяких випадках письмова мова стає єдиною формою контактів з навколишнім світом.

Для другого варіанту мовного розвитку при РДА характерна груба затримка формування мови: активний словник обмежується стереотипними словами і фразами. Спонукань до мови не виникає, мовна активність низька.

Контакти з такою дитиною спочатку виникають на доречевом рівні. Але вже в перших спільних емоційно тонізуючих іграх активуються мовні прояви дітей.

Мовна активність легко стимулюється знайомими віршами, піснями і казками.

У роботі необхідно використовувати ті об'єкти, до яких дитина в даний час більше всього прив'язаний. У бесіду мимоволі вводяться нові слова і фрази.

При цьому варіанті мовних розладів навчання читання слід починати ще до виходу дитини на рівень спонтанної мовленнєвої активності. Це буде сприяти більш швидкому формуванню мови.

Мовне виховання включає формування діалогічного мовлення та виправлення порушення звуковимови.

Специфіка роботи з розвитку мовлення при третьому варіанті цього порушення інша. такі діти, здавалося б, не мають мовних проблем: у них часто великий словниковий запас, доросла фраза, здатність вимовляти довгі монологи. У монологах вони стереотипно програють свої фантазії, страхи, потяги. Коли ж доводиться підтримати діалог, вони замовкають або відповідають односкладово. У цьому й полягають труднощі мовного розвитку [11].

Робота з формування діалогу починається з уважного вислуховування дорослим монологу дитини. Дитина радий співрозмовника і його монолог стає спрямованим на іншого, тобто набуває комунікативну функцію. Надалі розробляються ігрові ситуації, пов'язані з життям дитини - це сприяє розвитку діалогічного мовлення.

При четвертому варіанті мовного розвитку при РДА взаємодія з дорослим розвивається легше і швидше, але потрібна обережність в стимуляції мовної діяльності. Найкраще активізувати мова дитини в процес гри, підвищує психічний тонус.

З виправленням порушень звуковимови поспішати не слід, тому що накопичення мовного досвіду призводить до мимовільного усунення цих порушень.

Є ряд загальних рекомендацій по мовному розвитку аутичного дитини, незалежно від варіанту їх мовних розладів.

Необхідно багато розмовляти з дитиною, пояснюючи йому те, що відбувається навколо, говорити нові слова. Залучати дитину в обговорення в обговорення (а пізніше і складання), планів на майбутній день.

Успіх розвитку мови, і корекційної роботи в цілому, багато в чому залежить від дій батьків аутичного дитини. У їхньому бажанні допомогти своїй дитині соціалізуватися. Батькам необхідно використовувати спілкування, як канал впливу на неконтактність та подолання її. Це якраз те ефективний засіб, який завжди в руках у сім'ї. Накопичений у світі досвід показує, що використання цього засобу приносить чималі результати [12].



3. Методи подолання негативізму агресії фобій у аутичних дітей

3.1 Терапія аутизму та методики роботи при РДА

На сьогоднішній день не існує методів, що дозволяють повністю вилікувати аутизм. Тим не менше, статистика підтверджує, що своєчасне психологічне та педагогічне втручання, проведення корекції в центрах для дітей з особливими потребами, спеціально організований для дитини з РДА життєвий простір в будинку, підкріплене індивідуальною фармакотерапією і дієтою, можуть кардинально поліпшити розвиток дитини, значно підвищити якість життя аутиста, допомогти йому реалізувати свій потенціал.

Цілі терапії:

ь Справлятися з поведінковими та емоційними проблемами, які впливають на розвиток;

ь Сприяти соціальному та комунікативному розвитку дитини з аутизмом;

ь Розвивати інтереси й особливі здібності, які виявляють багато дітей з аутизмом;

ь Розвивати адаптивні здібності і посилювати когнітивні та афективні функції з тим, щоб підвищити пристосовність людини;

ь Надавати підтримку та надавати повну інформацію сім'ям і фахівцям, щоб допомагати їм справлятися з виникаючими труднощами і приймати рішення, що відповідають потребам аутичного дитини.

Практика показала, що участь аутичних дітей у спеціальних психолого-педагогічних програмах, що відповідають їх специфічним потребам та розроблених з урахуванням індивідуальної картини розвитку, дає хороші плоди. Найкращі результати приносить поєднання різних підходів і терапевтичних методів, що відповідає індивідуальним потребам дитини.

Програма допомоги:

Програма допомоги повинна бути складена індивідуально, з урахуванням особистих характеристик дитини, рівня її розвитку, супутніх порушень і умов життя. Ця програма повинна відповідати загальним потребам всіх людей, а також специфічним потребам, викликаним порушеннями аутистичного спектру. Програма повинна бути мультидисциплінарною і враховувати думки і цілі всіх зацікавлених осіб.

Батьки, інші члени сім'ї, психологи, педагоги і всі задіяні фахівці повинні разом брати участь у виробленні та реалізації індивідуальної програми.

Мета програми повинна бути гранично ясною, і для її досягнення повинні бути використані всі методи.

Необхідно визначити пріоритетність цілей (в залежності від супутніх патологічних симптомів / умов).

Чи повинен бути знайдений розумний баланс між потребами дитини, пріоритетами сім'ї та наявними можливостями.

В індивідуальній програмі обов'язково необхідно продумати, яким чином можна буде стежити за розвитком різних здібностей дитини і за ступенем ефективності допомоги.

І, нарешті, слід скласти графік проведення зустрічей, на яких буде оцінюватися ефективність програми. Це дозволить вносити зміни, щоб досягти максимальної відповідності програми допомоги реальним потребам аутичної дитини.

Терапевтичні методи корекції аутизму:

Психотерапія: організація загального позитивного фону в процесі корекції, розвиток емоційної сфери, корекція негативізму, трансформація страхів, агресій і самоагресії. Ігрова терапія, арттерапія, казкотерапія, пісочна терапія.

Корекційна педагогіка: структуроване навчання, програми зміни поведінки, заняття з логопедом, фізична терапія і ерготерапії. Монтессорі.

Медикаментозне лікування й інші можливості:

Не існує медикаментозного лікування, що дозволяє вилікувати аутизм. Тим не менш, прийом відповідних препаратів може допомогти впоратися з деякими проблемами. Прийом будь-яких препаратів повинен розглядатися як частина загальної програми допомоги, і в жодному разі не може витісняти інші її компоненти. У цих умовах медикаментозна терапія може бути ефективною для вирішення супутніх проблем, таких як агресивність, нав'язливість, тики, тривожність, перепади настрою, гіперактивність, тощо. Якщо ці проблеми втрачають свою гостроту, інші форми втручання можуть мати більший ефект і сприяти поліпшенню якості життя.

ь Біомедичні методи.

ь Дієти.

ь Детоксикація організму.

ь Кінезіотерапія.

ь Анімалотерапія - дельфінотерапія, іпотерапія, каністотерапія та інші.

ь Підтримка родини:

Психологічна та педагогічна підтримка: надання достовірної інформації про аутизм і про різні методи професійної допомоги. Навчання батьків того, як можна змінювати поведінку дитини і використовувати альтернативні способи комунікації. Консультування сімей, щоб допомогти їм справитися з емоційним шоком, викликаним тим, що в їхньої дитини (члена сім'ї) аутизм. Різні служби: (спеціалізовані центри, школи, центри денного перебування, центри постійного проживання, що відповідають потребам аутичних дітей, в тому числі центри, куди можна помістити аутичну дитину на вихідні дні і на час відпустки).

Індивідуальна програма допомоги повинна змінюватися у міру дорослішання людини:

1. Раннє дитинство. У цей період професійне втручання повинно сприяти, наскільки це можливо, нормальному процесу розвитку дитини.

Як тільки діагноз буде поставлений, необхідно провести поглиблене функціональне обстеження дитини, і якомога раніше почати реалізовувати індивідуальну програму, розроблену спеціально для неї. Багато досліджень, та й просто здоровий глузд, говорять про те, що ранішнє втручання приносить свої плоди. Після встановлення діагнозу батьки потребують постійної підтримки та отримання повної інформації. Очевидна допомога, яку можуть надати асоціації батьків, які мають аутичних дітей.

Відзначається також реальна потреба в наданні допомоги на дому. Сім'я може і повинна відігравати велику роль, перешкоджаючи зануренню дитини в себе, стимулюючи розвиток уваги, розвиваючи навички спілкування та соціальні навички, враховуючи при цьому численні інші аспекти, які повинні фігурувати в індивідуальній програмі маленьких аутичних дітей.

Особлива увага повинна приділятися основним елементам життя дитини цього віку: харчування, привчання до гігієни, сон.

2. Діти шкільного віку. У цьому віці першорядне значення має програма навчання, що відповідає потребам дитини.

Враховуючи різноманітні індивідуальні особливості дітей з аутизмом, необхідно мати широкий вибір різноманітних програм навчання. Більшість фахівців виступає за інтеграцію аутичних дітей у звичайну шкільну середу. Для кожної дитини має бути знайдений оптимальний варіант, що враховує місцеві умови та наявні ресурси (матеріальні, інформаційні, організаційні). Застосування відеотехніки та інформаційних технологій, спеціальні програми, структурування часу і простору, часткова участь дитини, підтримка однолітків можуть позитивним чином вплинути на навчання аутичного дитини. Головне - визначити те, що буде важливим для нього в подальшому житті і зробити на цьому наголос, відповідним чином адаптувати навчальні матеріали та спонукати дитину до участі в різних справах.

3. Підлітковий і зрілий вік. На цьому етапі індивідуальна програма повинна бути спрямована на вдосконалення функцій, необхідних для участі в звичайному житті суспільства.

Дуже важливо, щоб індивідуальна програма завжди грунтувалася на фактичному віці людини зараз і в майбутньому і враховувала всі обмеження, пов'язані з рівнем його розумового розвитку.

Зрілий вік - це найдовший період в житті людини. Саме тому дуже важливо надавати людям з аутизмом, найрізноманітніші послуги, засновані на самих сучасних знаннях в області аутизму.

Індивідуальна програма для дорослих повинна передбачати:

ь Можливість проживання в середовищі, що надає максимальну підтримку: центр проживання, напівавтономне проживання або адекватна підтримка.

ь Всілякі заняття: центри денного перебування, майстерні, часткова або повна зайнятість.

ь Задоволення постійної потреби в навчанні та надання підтримки, необхідної для участі аутичної людини в житті суспільства.

У міру наближення до старості аутичні люди як і раніше будуть потребувати допомоги. Тому їм необхідна програма, розроблена у відповідності до їх віку.\

Необхідно, щоб індивідуальна програма протягом усього життя людини сприяла розвитку її особистості, умінню робити свій вибір, придбанню нових навичок, участі в житті суспільства, вихованню поваги і гідності, і будувалася на співпраці аутиста і фахівців.

Протягом усього життя осіб з аутизмом, їхні родини повинні будуть вирішувати різні завдання. Сім'ям рекомендується шукати можливість користуватися послугами самих різних служб, які могли б їм допомогти справлятися зі своїми численними обов'язками і вести, незважаючи ні на що, цілком нормальне життя.

Зазвичай затребувані і актуальні наступні послуги:

ь інформація і направлення в спеціалізовані служби та батьківські асоціації;

ь різні служби супроводу, послуги спеціального вихователя на дому;

ь фінансова підтримка, спонсори, гранти;

ь спеціалізовані форми проведення дозвілля;

ь допомога на дому, наприклад: послуги доглядальниці, няні;

ь можливість проживання поза домом протягом короткого проміжку часу, наприклад у вихідні дні;

ь юридична допомога;

ь екстрений доступ до різних служб у кризові періоди.

Сім'ї та фахівці, які потребують інформації, можуть також скористатися наступними документами:

"Венеціанська Декларація, що стосується аутизму і первазивних порушень розвитку", опублікована в 1998 р. Асоціацією International Association for Child and Adolescent Psychiatry and Allied Professions;

"Параметри діагностики та клінічної оцінки аутизму", опубліковані Академією Child and Neurology and American Academy of Neurology в 1999 р.;

"Параметри клінічної оцінки та клінічного лікування дітей, підлітків та дорослих з аутизмом та первазивними порушеннями розвитку", опубліковані Академією American Academy of Child and adolescent Psychiatry в 1999 р.

Методики роботи при РДА

Характерні для аутизму специфічні прояви дефекту змінюються в міру росту дитини, але протягом зрілого віку цей дефект зберігається, проявляючись багато в чому подібним типом проблем соціалізації, спілкування та інтересів. Для постановки діагнозу аномалії розвитку повинні відзначатися у перші 3 роки життя, але сам синдром може діагностуватися у всіх вікових групах.

Аутизм - складне порушення розвитку, що вимагає особливого підходу, здійснення якого неможливе без спеціальної підготовки. Тому застосування до навчання аутичного дитини звичайних методів (і спеціальних прийомів для дітей з іншими порушеннями) неприйнятне. Проте можливо і успішне входження дитини в дитячий колектив. У кожному конкретному випадку це буде залежати від доброго і терплячого ставлення до аутичного дитині вихователя або вчителя, в силах якого створити загальну атмосферу доброзичливості і турботи про особливе дитину в групі дітей. Тому рішення про влаштування дитини в масове дитячий заклад або відмову від цього шляху необхідно приймати, враховуючи ступінь аутизации дитини, ретельно зважуючи всі обставини за і проти.

Наприклад.

У дитини з аутизмом порушено формування усіх форм довербального і вербального спілкування. Перш за все, у нього не формується зоровий контакт, дитина не дивиться в очі дорослого, не простягає ручки з німою проханням, щоб його взяли на руки, як це робить здоровий малюк вже на першому етапі соціально-емоційного розвитку.

На всіх етапах розвитку дитина з аутизмом у спілкуванні з оточуючими не звертається до мови міміки і жестів, як це роблять діти першого року життя, а також діти з порушеннями слуху і мови. Для багатьох дітей з аутизмом Каннера характерні порушення інтонацій: мова мало модулювати, інтонаційне оформлення слів або фраз часто неадекватно, голос монотонний, а ритміка має скандованою характер.

Діти з аутизмом рідко використовують повноцінну мова у спілкуванні. У старшому дошкільному віці вони зазвичай погано говорять за межами звичної для них зупинки, у них нерідко спостерігаються стійкі грамматизма, вони майже ніколи не використовують особисте займенник я і стверджувальне слово так.

При аутизмі своєрідний характер має ігрова діяльність. Її характерною ознакою є те, що зазвичай дитина грає один, переважно використовуючи не ігровий матеріал, а предмети домашнього ужитку. Він може тривало і одноманітно грати з взуттям, мотузочками, папером, вимикачами, проводами і т.п. Сюжетно-рольові ігри з однолітками у таких дітей не розвиваються. Спостерігаються своєрідні патологічні перевтілення в той чи інший образ у поєднанні з аутістіческім фантазуванням. При цьому дитина не помічає оточуючих, не вступає з ними в мовний контакт.

З вище наведених прикладів ми бачимо, що рання діагностика аутизму має важливе значення, так як прогноз цієї аномалії розвитку в значній мірі залежить від часу початку психолого-педагогічної корекції та лікування.

Найважливішим прогностичним фактором є рівень інтелектуального і мовного розвитку у віці 5-6 років. Якщо діти до цього часу мають відносно розвинену мову і достатній рівень інтелектуального розвитку (IQ> 80), можна розраховувати на порівняно сприятливий прогноз. Для оцінки динаміки важливо знати, що симптоматика і відхилення в поведінці у аутичних дітей у ході розвитку постійно змінюються.

У дітей-аутистів з хорошими інтелектуальними і мовними можливостями, які відвідують групу для дітей з високим рівнем функціонування, при подальшому обстеженні в багатьох випадках виявляються численні відхилення в поведінці, наприклад, рухові стереотипії, стани страху, виражені порушення спілкування, бідність і порушення мови. У спеціальній літературі постійно обговорюється питання про можливість переходу раннього дитячого аутизму в шизофренію. Але вже Kaннер (1943) вважав, що ранній дитячий аутизм слід відмежовувати, oт шизофренії. Це підтверджено і багатьма клініко-динамічними дослідженнями, проведеними з великою старанністю і з використанням чітких діагностичних критеріїв. Ці дослідження не підтвердили переходу раннього дитячого аутизму в шизофренію.

Лебединська К.С. вважає, що без своєчасної діагностики та медико-педагогічної допомоги значна частина цих дітей стає невиучуваного і не пристосованою до життя взагалі. І, навпаки, при ранньому виявленні порушення і вчасно проведеної корекційної роботи більшість аутичних дітей можна підготувати до навчання, а нерідко - і розвинути їх потенційні здібності.

Проблема навчання дітей з дитячим аутизмом розроблялася вітчизняними вченими К. С. Лебединської, О. С. Нікольської, Є. Р. Баенская, М. М. Ліблінг та іншими.

На підставі поданого рівневого підходу у вітчизняній психології розроблені основні напрями корекції емоційних розладів у дітей і, перш за все, у дітей з аутизмом (К. С. Лебединська, О. С. Нікольська, 1988, В. В. Лебединський, О.С. Нікольська, Є. Р. Баенская, М. М. Ліблінг, 1990). Психологічна корекція спрямована, перш за все, на подолання негативізму та встановлення контакту з дитиною аугічним, подолання у нього сенсорного та емоційного дискомфорту, тривоги, занепокоєння, страхів, а також негативних афективних форм поведінки: потягів, агресії. При цьому, однією з головних завдань психологічної корекції є переважна орієнтація на зберiгання резерви афективної сфери з метою досягнення загального розслаблення, зняття патологічного напруги, зменшення тривоги і страхів з одночасним збільшенням довільної активності дитини. З цією метою використовуються різні прийоми аутотренінгу й оперантной регуляції поведінки. Вітчизняні психологи підкреслюють важливість при проведенні цієї роботи орієнтуватися на представлену структуру рівнів емоційної регуляції (В. В. Лебединський, О. С. Нікольська та ін.)

Важливим завданням психокорекційної роботи є розвиток у дитини доступних йому способів афективної адаптації до свого оточення, використовуючи комплексний підхід до організації його афективної життя і нормалізуючи його взаємодія перш за все, з близькими йому людьми. Вся корекційна робота проводиться поетапно, при цьому першочерговим завданням є встановлення емоційного контакту з дитиною, розвиток його емоційної взаємодії з зовнішнім світом. При встановленні контакту з дитиною особливо важливо уникати будь-якої, навіть мінімального тиску на нього, а в раді випадків і просто прямого звертання до нього. Контакт, перш за все, встановлюється і підтримується в рамках інтересу і активності самої дитини, цей контакт повинен викликати в нього позитивні емоції, важливо, щоб дитина відчула, що з партнером йому краще і цікавіше, ніж одному. Специфіка роботи зі встановлення контакту диференціюється в залежності від стану дитини. Важливо дуже поступово збільшувати тривалість афективних контактів. Розроблено методи диференційованої психологічної та педагогічної роботи з аутичними дітьми (К. С. Лебединська, О. С. Нікольська, Є. Р. Баенская, М. М. Ліблінг, Т. І. Морозова, Р. К. Ульянова).

Як допомогти аутичного дитині

"Перш ніж почати розмову про корекційної роботи, необхідно зробити застереження: оскільки в нашій практиці діти з" класичним аутизмом "зустрічаються рідко, але досить часто доводиться взаємодіяти з дітьми, яким притаманні лише окремі аутистические риси, то і мова в подальшому буде йти саме про них. Ми розповімо про деякі прийоми роботи з такими дітьми. Ці прийоми перевірені на практиці і дають гарні результати. Звичайно, кожна зустріч з аутизмом дитиною справді унікальна. Але, знаючи загальні закономірності розвитку дітей-аутистів і маючи в скарбничці "набір" прийомів для роботи з ними, завжди можна підібрати ключик до них, навіть в самих складних і непередбачуваних випадках " [11].

У дитячому віці вирішальну роль відіграє залучення батьків і мікросоціального оточення дитини до терапії, так як батьки можуть дому продовжувати важливі заходи в рамках лікувального процесу або принаймні дотримуватися в домашньому середовищі вибраних терапевтичних принципів.

Перш за все, як і при роботі зі звичайними дітьми, треба "йти за дитиною", гнучко підходити до побудови та проведення кожного заняття. Крім того, необхідно бути послідовним, діяти поетапно, не форсуючи подій, і пам'ятати: робота з аутизмом дитиною - тонке, навіть делікатна справа, яка потребує відчутних тимчасових витрат. Щоб досягти позитивних результатів у роботі з такою дитиною, дорослий повинен, перш за все, проявити гнучкість. Не треба змушувати його робити заплановане вами, краще йти за його інтересами і прагненнями.

Корекційна робота з будь-якою дитиною, а з аутизмом - тим більше, буде більш успішною, якщо її проводити комплексно, групою фахівців: психіатром, невропатологом, психологом, логопедом, музичним працівником і батьками. Але тільки за однієї умови: робота фахівців і батьків повинна проходити по одній програмі.

Люди з аутизмом можуть зробити значний прогрес при правильному навчанні. Чим раніше розпочато корекційна робота з ними, тим більше шансів на хороший результат лікування.

Педагоги та психологи спільними зусиллями добиваються спільної мети: допомогти дитині адаптуватися до дитячого садка. Разом вони виробляють індивідуальну програму розвитку дитини. Педагог ставить конкретні освітні завдання, а психолог, спираючись на загальні закономірності розвитку дітей-аутистів, допомагає вирішувати виникаючі проблеми.

Велику частину часу дитина, що відвідує освітній заклад, перебуває з педагогом. Тому роль вихователя і вчителя у формуванні навичок спілкування аутичного дитини з дорослими і однолітками особливо важлива. Щоб по-справжньому допомогти дитині, треба вірити, що всі ми займаємося далеко не безнадійною справою. Нам не домогтися зняття діагнозу, але ми можемо зробити багато чого: зрозуміти дитину, прийняти його таким, яким він є і, враховуючи його особливості, допомогти пристосуватися до світу.

Для того щоб зрозуміти, з чого почати корекційну роботу, необхідно визначити провідний напрям: розвиток мовлення; навичок соціальної взаємодії; уяви. У свою чергу, вибір напрямку буде залежати від потреб конкретної дитини. В одному випадку необхідно в першу чергу навчити його навичкам самообслуговування, в іншому - знизити рівень тривожності, провести роботу зі зняття страхів, налагодженню первинного контакту, створення позитивного емоційного клімату і комфортної психологічної атмосфери для занять. На перших етапах роботи для педагога часто більш важливо сформувати у дитини бажання вчитися, ніж домогтися засвоєння навчального матеріалу.

На початкових етапах навчання головним завданням є загальна організація поведінки: формування установки на виконання завдання, посидючості, концентрації уваги. При цьому важливо, з одного боку, підкріплювати бажану поведінку дитини, а з іншого використовувати його інтереси для утримування його уваги.

На початку слід підбирати доступні дитині завдання, створюючи ситуацію успіху. Складність збільшується поступово, після того як у дитини з'явилася установка на виконання завдання, причому дорослий на перших порах діє за дитину, керуючи його руками.

Важливо бути послідовним у своїх вимогах і реакціях на поведінці дитини. Необхідно пред'являти розумні вимоги, обмежуючи його поведінка лише в тих ситуаціях, коли це дійсно необхідно.

Коли ви щось хочете від дитини, слід формулювати своє прохання чітко й коротко. Не варто повторювати прохання кілька разів поспіль. Якщо він не реагує на неї, слід виконати її разом, або керуючи руками дитини, або доручаючи йому окремі операції.

Не варто намагатися навчити дитину всьому відразу, краще спочатку зосередитися на одному, найбільш доступному йому навичці, дуже поступово підключаючи його до найбільш простих операцій в інших, часто повторюваних побутових ситуаціях. Близьких не повинно дратувати і засмучувати те, що дитині, здавалося б, вже засвоїв необхідний навик, ще довго буде вимагатися зовнішня організація.

Корекційна робота

Корекційна робота повинна здійснюватися поетапно, виходячи зі ступеня вираженості аутістіческого дизонтогенеза дитини з РДА. Використовувалися адаптовані для роботи з аутистами звичайні програми з навчання та організації ігор для звичайних і спеціалізованих дитячих садів. Використовуються два режими: щадний і активує. Адаптація дитини до умов денного стаціонару базується на використанні найпростіших - тактильних, пантомімічних, моторних форм контактів, протопатіческой форм діяльності в умовах вільного вибору і польового поведінки. Оцінка стану дитини-аутиста, рівня його розвитку, запасу знань, поведінкових навичок має проводитися комплексно всіма фахівцями і служить основою розробки індивідуального плану корекційних заходів. Спрямована діяльність дитини з РДА планується з урахуванням дисоціації психічного розвитку. Використовується індивідуальна, а пізніше групова ігротерапія.

На перших етапах відпрацьовується найважливіша реакція пожвавлення і стеження, формується зорово-моторний комплекс. У подальшому, в процесі маніпуляцій з предметами розвивають тактильне, зорово-тактильне, кинестетическое, м'язове сприйняття. Виробляються зв'язку між певними частинами тіла та їх словесними позначеннями, видами рухів, а також їх словесними визначеннями. У дитини формується уявлення про власне тіло, його частинах, членів, сторонах. Потім проводиться робота з виховання навичок самообслуговування, участі у спрямованої діяльності.

Досвід показує, що у більшості дітей, на початковому етапі роботи з лікування аутизму запас знань, характер ігрової діяльності відстає на 2-3 вікових порядку. У них переважає маніпулятивна гра, відсутня партнерство, не відбувається співвіднесення гри з істинним призначенням іграшок, не виникає орієнтовною реакції на нові іграшки, осіб, які беруть участь у грі.

На наступному етапі завдання ускладнюється переходом від маніпулятивної гри до сюжетної. Найважливішою стороною роботи залишається спонукання до діяльності, багаторазове повторення гри, формування ігрових штампів, з постійним використанням візуально-моторного комплексу, лише поступово вводячи від більш простих більш складні форми ігор і самої моторної діяльності, а також конкретно, послідовно, багаторазово викладати порядок всіх ігрових дій. Словесні коментарі необхідно давати в короткій формі.

Власне педагогічні програми повинні бути направлені на навчання дітей поняттям числа, рахунку, визначення часових категорій, поглибленню орієнтування у формі предметів, у просторі. Аутисти насилу переходять від одного виду рухів до іншого, не наслідують, не відтворюють послідовного ланцюга дій, особливо моторних, поєднаних з мовними відповідями. Їм важко відтворити нещодавно засвоєних знань, особливо знань з довготривалої пам'яті на вимогу. У них виявляється декодування слів. Етап від етапу повинна вирішуватися завдання ускладнення діяльності, повинен збільшуватися пропонований обсяг навичок і знань. Нарешті, слід звернути увагу на той факт, що будь-які завдання повинні пропонуватися у наочній формі, пояснення повинні бути простими, повторюваними по кілька разів, з однією і тією ж послідовністю, одними і тими ж виразами. Мовні завдання повинні пред'являтися голосом різної гучності, з зверненням уваги на тональність. Тільки після засвоєння одних і тих же програм, пропонованих різними фахівцями, примітивна, одноманітна діяльність дитини починає урізноманітнити, і стає спрямованою. Саме тоді діти переходять від пасивного до усвідомленого оволодіння режимних моментів, навичок. У процесі цілісного виховання у аутистів формується усвідомлення "Я", здатність до відмежування себе від інших осіб, долається явище протодіакрізіса.

І на наступних етапах роботи, як і раніше вирішується завдання ускладнення діяльності, з поступовим переходом від індивідуальних до спрямованим груповим занять, ще пізніше до складних ігор, вправ.

Логопедична робота

Логопедична робота повинна починатися з визначення мовної патології, властивої дітям аутистам. Відповідна корекція спрямована на розвиток слухового уваги, фонематичного, мовного слуху. Здійснюється постановка звуків, їхня автоматизація, вводяться дихальні, голосові вправи. Важливою залишається завдання розширення словникового запасу, розвиток здатності до складання пропозицій по картинках, їх серій, як і робота над зв'язним текстом, що складається з бесід, переказу, "програвання", драматизації різних тим, відтворення віршованої мови і ряд інших завдань.

Мова, як наймолодша функція центральної нервової системи, страждає у хворобі в першу чергу і відновлюється поступово, поетапно, у зворотному порядку.

Психологічна корекція

Психологічна корекція також начіналается з діагностики проявів психічного дизонтогенеза дитини в умовах його загальної та ігрової діяльності. Основним завданням є залучення аутистів в різні види індивідуальної та спільної діяльності, формування довільної, вольової регуляції поведінки. Адекватними оказаваются гри з жорсткою послідовністю подій і дій, їх багаторазове програвання. Освоєння системи ігрових штампів аутистами, сприяє формуванню у них пам'яті, уваги, сприйняття. У процесі занять створюється в подальшому у аутистів можливість перенесення засвоєного, тобто творча регуляція поведінки та підвищення предметно-практичної орієнтування в навколишньому.

Важливе значення має психологічна корекція, основи якої розроблені К.С. Лебединської, О.Н. Микільської, В.В. Лебединським і ін Психологічна корекція спрямована на подолання негативізму та встановлення контакту з дитиною, подолання сенсорного та емоційного дискомфорту, тривоги, занепокоєння, страхів, а також негативних афективних форм поведінки: потягів, агресії.

Діти з аутизмом відрізняються вкрай низькою довільної психічної активністю, що утрудняє проведення з ними педагогічних корекційних занять. Тому необхідно застосування ряду психолого-педагогічних корекційних прийомів, спрямованих на стимуляцію довільної психічної активності дитини (К. С. Лебединська, О. Н. Нікольська та ін.) Для посилення психічної активності в ситуацію ігрових занять корисно вводити додаткові яскраві враження у вигляді музики, ритміки, співу (К. С. Лебединська, О. Н. Нікольська, Р. К. Ульянова та ін.)

Особливо важливе значення у вихованні аутичного дитини має організація його цілеспрямованої поведінки. Цій меті служить чіткий розпорядок дня, формування стереотипного поведінки в певних ситуаціях.

Підхід до навчання аутичного дитини грунтується на принципі стимуляції і підтримки розвитку збережених сторін психіки і переважаючих інтересів.

Динаміка синдрому раннього дитячого аутизму залежить від віку. До кінця дошкільного віку порушення інстинктів і прояви соматовегетативних недостатності згладжуються, поступово зникають стереотипні рухи, ехолалії.

У частини дітей поліпшується комунікативна функція мови спочатку у формі відповідей на питання, а потім і у вигляді спонтанної мови, хоча ще довго зберігаються часткова "автономність" промови, химерність, вживання недитячих оборотів, штампів, запозичених з висловлювань дорослих. У деяких дітей з'являється прагнення задавати незвичайні, абстрактні, "заумні" питання, нерідко мають надцінний характер ("Що таке життя?", "Де кінець все?" І т. п.). Видозмінюється ігрова діяльність, яка набуває форми односторонніх надцінних інтересів, частіше відстороненого характеру. Діти захоплені складанням маршрутів транспорту, переліку вулиць і провулків, колекціонуванням і складанням каталогу географічних карт, виписуванням газетних заголовків і т. п. Подібна діяльність відрізняється особливим прагненням до схематизму, формальному реєстрування об'єктів, явищ, стереотипному перерахуванню цифр, найменувань.

3.2 Розробка методики роботи в напрямку коригування мови дітей з РДА

Коригування мови з діагнозом РДА слід починати як можна раніше, тому що ця хвороба передбачає дуже довгий період систематичної роботи багатьох спеціалістів: логопеда, психіатра, психолога, корекційного та соціального педагога.

Моя методика роботи в цьому напрямку складається з етапів:

1.Адаптаційний період

2.Робота над жестами

3."Визивання звуків" та формування мови (лепетної, словосполучень,слів, речень, зв'язної мови

З перших днів знайомства необхідно спрямовувати свої зусилля перш за все на пошук емоційного контакту з дитиною. Якщо вона дуже нервова, перебуває в стані роздратування і нервового збудження, то обов'язково необхідно знаходження поруч з дитиною ії батьків. Адаптаційний період взагалі триває 2-3 тижні, (якщо дитина вже раніше перебувала у дитячому колективі), але іноді продовжується декілька місяців. У цей період визначаються засоби для привернення уваги дитини (вестибулярні - виконання вправ, ігор, тактильні - поглажування по голові, сенсорні - у вигляді смачної їжі). Більшість з цих засобів може використовуватися як метод стимулювання на заняттях та уроках. Після того, як дитина відпускає руку матері і погоджується залишитися одна на заняттях з логопедом, переходимо до другого етапу роботи - вихованню жестів. На цьому етапі використовується мінімальна кількість інструкцій: "встати", "сісти", які супроводжуються жестами - рухи рукою уверх - униз, "візьми - поклади" і т.д. Сформовані на логопедичних заняттях вміння та навички по вихованню жестів закріпляються батьками вдома. Спонтанне застосування жестів "так-ні" і вказівного у дитини з тяжкою формою аутизму може виникнути лише у 8-9 років, а може і зовсім не проявиться. Це негативно впливає на спілкування з цими дітьми. Спеціальний тренінг дозволяє сформувати ці жести і вводити їх в щоденне спілкування дитини з близькими людьми. Важливим в цьому є уміння ставити ті ж самі питання дитині і попервах нахиляти її голову рукою униз -- "так", в боки -- "ні". За 2-3 місяці дитина починає розуміти ці жести. Одночасно відпрацьовується і вказівний жест. До словесних інструкцій "поклади - візьми" логопедом додається інструкція "покажи" і встановлюється палець дитини на потрібному предметі або малюнку. Працюючи з мозаїкою, пазлами, розрізними малюнками використовуємо мовну інструкцію "рухай" і повторюємо ії до тих пір, доки дитина не виконає завдання. Дії дитини заохочуються різними засобами. На цьому етапі дуже складно фіксувати погляд дитини на потрібному об'єкті , і якщо вона не реагує на звернення, треба повернути ії голову, дочекатися поки погляд зупиниться на потрібному завданні. Поступово час фіксації погляду на малюнку буде зростати і замінюватись "поглядом в очі". Дитина краще реагує на інструкцію і погляд буде більш тривалішим, якщо одночасно з малюнком, педагог запропонує дитині якесь лакомство, тобто дії дитини постійно повинні стимулюватися. На цьому етапі також ведеться робота по виділенню мовних звуків серед інших. В своїй роботі я використовую різноманітні музичні інструменти: дудку, гармошку, звукові іграшки.

В зв'язку з тим, що аутична дитина перебуває під впливом оральних аутостимуляцій, які є серйозною перешкодою в формуванні звуків мови, то на етапі "визивання звуків" застосовую тренінг з використанням запахів. Спроби обмежити аутостимуляцію, не пропонуючи натомість потрібні форми діяльності, викликають у дитини агресію, страхи, тривогу. Значно зменшити кількість оральних аутостимуляцій, знизити їх напругу і підготовити органи артикуляції до самостійної вимови звуків, може допомогти спецтренінг, направлений на вироблення у дитини умовних рефлексів на ті чи інші запахи. Мета тренінгу:

ь скорочення оральних аутостимуляцій;

ь диференціація ротового і носового видиху;

ь застереження дітей від поїдання предметів, які не можна їсти.

Тренінг складається з декількох етапів

1 етап

Навчити дитину відрізняти різкий неприємний запах від приємного, який мають смачні продукти харчування. Неприємний запах має, наприклад, нашатирний спирт, деякі ліки. Ватку, змочену спиртом, кладуть у баночку і пропонують дитині понюхати. Коли вона різко відсторонюється, слід сказати : "Погано пахне, не можна їсти!". Потім дають понюхати другу баночку з кусочками їжі, яка гарно пахне (апельсин, шоколад). Баночки повинні зовні бути різними - виробляти реакцію на вид посуду. Через 3-4 заняття дитина вже буде добре орієнтуватися у запахах.

2 етап

Навчити дитину розрізняти приємні смачні запахи і приємні несмачні - парфуми. На занятті використовуємо парфуми та миючі засоби, які мають приємний запах. Дається інструкція "Приємно пахне, але їсти не можна". Коли дитина почне усвідомлено відрізняти запахи на занятті можна переходити на закріплення цього навичка в реальних умовах (вдома, ванній кімнаті). На цьому етапі треба звернути увагу дітей на те, що ми нюхаємо ми носом, а їмо -- ротом.

3 етап

Диференціація носового і ротового вдиху-видиху.

Нюхай носиком -- коли вдихаєш. І кажемо: "Як смачно", -- коли видихаємо через рот. Щоб зафіксувати чіткий ротовий видих, на перших порах необхідно зажинати ніс дитини пальцями. Потім замість "нюхай", кажемо: "Вдихни через ніс". Замість "Як смачно" -- видихни через рот.

До 3 етапу вже значно знижується кількість оральних аутостимуляцій і зростає довільна рухова активність дитини. Крім диференціації ротового і носового видиху при розрізненні запахів проводиться робота по ставленню довільного мовного видиху. Можна використовувати такі вправи-ігри:

1. Перекочування ватних кульок по столу силою видихуваного повітря.

2. Здування зі столу клаптиків паперу.

3. Задування свічки.

4. Надування кульок, дитячих гумових іграшок.

5. Гра на губній гармошці, дудочці.

До "викликання" мовних звуків можна перейти тільки тоді, коли дитина достатньо добре адаптована, розуміє і виконує багато інструкцій і жестів.

За необхідністю на цьому етапі роботи можна використовувати масаж губ, язика, щоб досягти усвідомленого дитиною розслаблення язика, підняття його уверх, в боки. Я проводжу масаж спеціальними логопедичними зондами, а батьки ( після того, як їх навчити) в змозі робити масаж пальцем руки, краще мізинцем.

Кожні 20-30 сек. давати дитині час на відпочинок. Тривалість масажу 3-4 хвилини.

Прийоми масажу:

ь подовжнє прогладжування язика від середини до кінчика;

ь поперечні прогладжування від середньої лінії язика до бокових країв;

ь розтинання язика легкими давлючими рухами;

ь захоплення кінчика язика серветкою, скручування у трубочку;

ь підведення пальців під язик і швидке прогладжування вздовж під'язичної зв'язки (вуздечки) в напрямку до кінчику язика, піднімаючи язик до верхніх передніх зубів.

Масаж необхідно проводити при добре установленому емоційному контакті з дитиною і з використанням санітарно-гігієнічних норм. Після сеансу масажу, використовуючи зорово-слуховий метод, переходимо до виклику окремих звуків. Дитині запропонуємо картку з буквою разом з артикуляційним укладом. Дитина чує звук і намагається його відтворити. Коли вона добре запам'ятовує букву зорове і артикуляцію звука, переходимо до іншої букви. З метою полегшення засвоєння букв, звуків можна використовувати жестову підказку. Наприклад:

Звук "А" -- широко відкритий рот, пальці складені в кулак;

Звук "О" -- губи округлені, пальцями зображується кружок;

Звук "У" -- губи трубочкою, пальцями зображуємо букву у і т.д.

По виклику звуків можна користуватися рекомендаціями Бурлакової М.К., 1977 р., де описані артикуляційні уклади в алфавітному порядку.

Досвід роботи показує, що не слід використовувати велику кількість жестових підказок при вивченні букв і звуків, бо діти їх не в змозі всі запам'ятати. Кожна дитина потребує індивідуального підходу.

Після того, як дитина засвоїла усі букви, необхідність в жестовій і артикуляційній підказці зникає. В подальшому вона може використовуватися при корекції дисграфії та дислексії. (коли дитина вже буде навчатися у школі).

Після цього можна переходити до процесу формування навичок читання:

аналітико-синтетичного (по буквам), поскладового, цілими словами. Читання по буквам і закритим складам не викликає труднощів у роботі. Діти с задоволенням читають і виконують вимоги. Процес опанування поскладовим читанням слів дуже довгий і складний, іноді майже неможливий. На кожну дитину заводиться папка, в якій знаходяться малюнки з підписами намальованих предметів. Весь час папка доповнюється новими малюнками, на яких зображені предмети з вивченими дітьми буквами. Ця робота закріплюється вдома з батьками. Методика роботи постійно ускладнюється. Дитина поступово називає зображення на малюнках вже без підписів. Цей метод сприяє поширенню словникового запасу учнів.

З розвитком мови дитини батькам стає краще спілкуватися з нею і вони вдома закріплюють навички, встановлені на занятті. Батьки отримують рекомендації по використанню вдома карточок з написом різних оточуючих дитину предметів (стіл, телевізор, чашка, виделка). Досвід роботи показує, що за перший рік навчання дитина знає до 10 слів без використання жестів і розуміє та виконує багато словесних інструкцій. В зв'язку з тим, що словник дитини має номінативний характер, тобто складається з одних іменників, це викликає труднощі при формуванні словосполучень та речень. Дитині важко викликати з пам'яті потрібне слово, особливо слова - дії предметів (дієслова). Тому допомагаємо йому введенням в мову слів з конкретними діями (їсти, спати, бігати і т.д.). Коли дитина розуміє ці дії, набагато полегшується робота по формуванню речень. Вже на при кінці другого року починаємо знайомити дитину з словами -- діями. При цьому використовується та ж методика, що і в роботі з іменниками, тільки з тією різницею, що увагу приділяємо дієсловам (до малюнків діти самостійно підбирають підписи: сидить, співає, пише і т.д.).

Аутична дитина не має бажання збагачувати свій словник самостійно, тому з'являється потреба розвитку словникового запасу за допомогою ускладнення завдань. Так, від конкретних дій людей переходимо до формування поняття того, що вивчені дієслова можуть означати рухи інших живих істот або неживих предметів. Варіанти завдань можуть бути різноманітними. Основні вимоги до наочного матеріалу: картки повинні бути достатнього розміру (до 30-40 см), щоб краще затримувати увагу дітей, в одному завданні не рекомендується використання більш трьох кольорів.

3.3 Рекомендації батькам дитини, що страждає на аутизм

Основним орієнтиром розвитку дитини з аутизмом має бути різноманітне, емоційно насичене спілкування з нею батьків. Батьки мають розмовляти з нею більше, аніж зі здоровою дитиною.

Постійно стимулюйте інтерес дитини до зовнішнього світу. Зацікавлене виконання вами режимних моментів і не байдуже, лагідне ставлення до дитини, позначення емоційних станів різними звукосполученнями сприятиме емоційному "зараженню" малюка. Це, своєю чергою, поступово викликатиме в неї потребу в контакті і започатковуватиме поступову зміну дитиною свого власного емоційного (часто агресивного) стану.