Підготовка майбутніх вихователів до роботи з дітьми раннього віку

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВСТУП

Актуальність дослідження зумовлено радикальними змінами в державній політики у сфері дошкільної освіти, що привело до оновлення системи професійної підготовки фахівців, у тому числі й в області дошкільного виховання. Підтвердженням цього є розробка та затвердження урядом України Концепції розвитку дошкільної освіти на 2010-2017 роки, яка спрямована на виконання Закону України "Про дошкільну освіту" а також Указ Президента України від 20.03.2008 р. № 244 "Про додаткові заходи щодо підвищення якості освіти в Україні". Відповідно до Закону України "Про дошкільну освіту" дошкільна освіта є обов'язковою первинною складовою частиною системи безперервної освіти в Україні. Держава визнає пріоритетну роль дошкільної освіти та створює належні умови для її здобуття. У концепції зазначається ,що нинішню ситуацію в дошкільній освіті України можна визначити як стадію між старою системою цінностей, установок, звичок і новою, що лише виформовується, і спрямовується на забезпечення оптимальних умов виховання і навчання особистості, яка розвивається.

Таким чином, одним із завдань професійної освіти є пошук шляхів розвитку і вдосконалення системи підготовки педагогічних кадрів, зокрема для роботи з дітьми раннього віку. Процес підготовки вихователів в системі вищої професійної освіти має бути спрямований на формування цілісної системи універсальних знань, умінь, навичок і відповідати запитам дошкільних освітніх установ. Умови глобальної конкуренції на ринку праці вимагають від педагогів дошкільного виховання високого рівня професійної компетентності.

Професія педагога дошкільної освіти має характерні особливості, обумовлені психофізіологічними характеристиками особистості дитини раннього віку. На ці особливості вказують у своїх дослідженнях учені, які розглядали питання організації роботи вихователя з дітьми раннього віку: Н.М.Аксаріна, В.В.Гербова, М.І.Лисіна, С.М.Теплюк, М.М.Щелованов.

Вивченню загальних проблем готовності студентів до педагогічної діяльності присвячені роботи К.М.Дурай-Новакової, Л.А.Кандибович, В.А.Сластьоніна та ін. Основна увага у вказаних дослідженнях була спрямована на вивчення загальнотеоретичних підходів до змісту професійної підготовки, формування особистості педагогів, вироблення у студентів педагогічних знань, умінь і навичок. Проте організації професійної підготовки студентів до взаємодії з дітьми раннього віку в цих роботах приділялася недостатня увага. Найбільше значення в контексті досліджуваної проблеми мали роботи науковців М.М.Щелованова, Н.М.Аксаріної, М.Ю.Кистяковської та інших. Вони переконливо довели, що "діти раннього віку розвиваються виключно під впливом педагогічних дій дорослого".

Цей період характеризується рядом особливостей. Основна з них швидкий темп розвитку дитини. Відсутність, недостатність або однобічність виховних дій - все це негативно позначаються на розвитку малюків. Саме тому емоційно забарвлена педагогічна взаємодія, яка необхідна для розвитку дитини, як правило і забезпечує швидкий та позитивний ефект. Внаслідок цього особливу значущість набуває цілеспрямована підготовка вихователів до роботи з дітьми раннього віку.

Професійна підготовка таких фахівців з соціальних причин не велася з 90-х років, внаслідок цього сповільнилися розробки вітчизняних науково-методичних матеріалів, що забезпечують діяльність вихователів груп раннього віку, був багато в чому втрачений досвід вітчизняних педагогів-практиків. Педагогічна освіта у рамках спеціальності "дошкільна педагогіка" не було орієнтовано на роботу в установах для дітей раннього віку. Досі в навчальні плани багатьох педагогічних ВНЗ і коледжів не включений курс педагогіки раннього віку як самостійної дисципліни. Проте сучасні дошкільні навчальні заклади вкрай потребують вихователів, здатних кваліфіковано працювати з дітьми раннього віку.

Вищесказане виявляє протиріччя між необхідністю підготовки студентів педагогічного ВНЗ до роботи з дітьми раннього віку та недостатньою розробленістю концептуальних підходів до змісту й організації цієї підготовки. Цим визначається актуальність обраної теми: "Підготовка майбутніх вихователів до роботи з дітьми раннього віку".

Об'єкт дослідження: процес підготовки майбутніх вихователів до професійної діяльності.

Предметом дослідження: професійна підготовка майбутніх вихователів до роботи з дітьми раннього віку.

Мета дослідження: теоретично обґрунтувати та практично перевірити особливості професійної підготовки майбутніх вихователів до роботи з дітьми раннього віку.

Завдання дослідження:

1. Розкрити сутність і зміст підготовки майбутніх вихователів для роботи з дітьми раннього віку на різних історичних етапах дошкільної освіти.

2. Визначити зміст, методи і специфіку професійної підготовки майбутніх вихователів до роботи з дітьми раннього віку в умовах сьогодення.

3. Розробити модель поетапної підготовки студентів для роботи з дітьми раннього віку.

4. Експериментально перевірити ефективність виявлених педагогічних умов і розробленої моделі.

Гіпотезою дослідження є припущення про те, що підготовка майбутніх вихователів до роботи з дітьми раннього віку буде ефективнішою за умов:

- ознайомлення студентів зі змістом альтернативних програм додаткового професійного навчання, які забезпечують оволодіння майбутніми вихователями професійними компетенціями в області раннього дитинства і підвищує їх мотивацію до роботи з дітьми раннього віку;

- організації практичної підготовки майбутніх вихователів на основі використання практико-орієнтованих педагогічних технологій для включення студентів в роботу з дітьми раннього віку;

- розроблення моделі поетапної професійної підготовки студентів до роботи з дітьми раннього віку й висвітлення умов її реалізації, що забезпечують якісну професійну підготовку студентів до професійної діяльності.

Поставлені мета і завдання зумовили вибір методів дослідження: теоретичне вивчення й аналіз літератури з проблеми дослідження, аналіз історії і сучасного стану проблеми, аналіз програмно-нормативних документів по реалізації професійної підготовки студентів в педагогічному ВНЗ; педагогічний експеримент; метод експертних оцінок; анкетування, спостереження; аналіз педагогічного процесу; моделювання процесу підготовки студентів до роботи з дітьми раннього віку.

Наукова новизна дослідження:

Обґрунтована періодизація розвитку системи підготовки вихователів для роботи з дітьми раннього віку (стихійно-інтуїтивний, первинно-емпіричний, науковий, компетентнісний), які отримані на основі аналізу історичного досвіду і сучасного стану професійної підготовки майбутніх вихователів для роботи з дітьми раннього віку. Науково обґрунтовані основні етапи професійної підготовки студентів до роботи з дітьми раннього віку (мотиваційно-орієнтовний, когнітивний, організаційно-діяльнісний). Конкретизовані педагогічні умови ефективної реалізації моделі по підготовці майбутніх вихователів ДНЗ до роботи з дітьми раннього віку (посилення практико-орієнтованої спрямованості професійної підготовки студентів на основі використання інтерактивних технологій організації навчального процесу і педагогічної практики).

Теоретична і практична значущість дослідження полягає в тому, що висвітлені концептуальні основи професійної підготовки студентів до роботи з дітьми раннього віку (обґрунтована необхідність зміни змісту додаткової підготовки студентів в області виховання дітей раннього віку, розроблені умови реалізації моделі професійної підготовки студентів для роботи з дітьми раннього віку). Розроблена модель професійної підготовки студентів дошкільної освіти для роботи з дітьми раннього віку. Надані й апробовані методичні рекомендації щодо організації і проведенню педагогічної практики на якісно новій основі шляхом цілеспрямованого включення студентів в роботу з дітьми раннього віку.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ВИХОВАТЕЛІВ ДО РОБОТИ З ДІТЬМИ РАННЬОГО ВІКУ

1.1 Сутнісна характеристика професійної підготовки студентів до роботи з дітьми раннього віку

Опора на поняття "Професійна готовність" допомагає встановити можливий рівень її досягнення в процесі підготовки людини до певної сфери трудової діяльності, а також виявити й оцінити рівень професійної підготовленості конкретного студента. Аналіз досліджень показав, що у авторів немає єдності у визначенні цього поняття (К.М.Дурай-Новакова, М.І.Дяченко, Л.А.Кандибович, Л.В.Кондрашова, А.Г.Мороз, В.О.Сластьонін та ін.). У науковій літературі існує багато термінів, що описують феномен професійної готовності: "готовність до педагогічної діяльності"; "професія"; "професіоналізм"; "професійна готовність педагога"; "педагогічна готовність"; "професійна компетентність". У зв'язку з цим виникла потреба уточнити, які поняття є визначальними у характеристиці готовності студентів до професійної діяльності.

У словнику української мови поняття "готовність" трактується як "стан, в якому все зроблено, все готово для чого-небудь", як остаточний результат якої-небудь дії, стану" [48, с.148].

Поняття "готовність" в сучасній вітчизняній педагогіці і психології використовується у поєднанні з іншими словами, як термін, що містить чітко виражені показники типу "готовність до шкільного навчання", "готовність до професійної діяльності". Загальна психологія - "готовність" визначає як "озброєність людини необхідними для успішного виконання дій знаннями, вміннями, навичками; як синтез властивостей особистості, що визначають її придатність до діяльності; як цілісний прояв особистості; як цілісна динамічна система елементів. Цей синтез властивостей особистості включає: активне позитивне відношення до діяльності, стійкі інтелектуальні почуття, сприятливий психічний стан, певний фонд знань, умінь, навичок у відповідній області, здатність до конкретної діяльності.

О.П Бєляєва визначає поняття "готовність" як "якісний стан особистості" [5]. Л.Л. Кіндратієва вважає, що готовність є поєднання психологічних особливостей і моральних рис особистості [24].

К.М. Дурай-Новакова під готовністю розуміє систему інтеграційних якостей, властивостей, знань і навичок особистості. [25].

Готовність, на думку К.К. Платонова, є інтегральна властивість особистості, початок якої лежить в підструктурі досвіду, тобто, обумовлено, в першу чергу, знаннями, вміннями і навичками. К.К. Платонов відмічав, що професійна готовність фахівця - це суб'єктивний стан особистості, який спрямований не лише до виконання професійної діяльності, але і здатності її виконувати [39].

Існує думка про необхідність розвести поняття "готовність" і "підготовка". "Готовність", як "якісний стан особистості", а "підготовка" як цілісний процес, що має своїм стержнем реалізацію взаємозв'язків теоретичної і практичної сторін, процесуальних, змістовних, організаційних, мотиваційно-особистісних компонентів, що включає вміння організувати свою працю, здатність бачити перспективи розвитку, вміння працювати самостійно" [8].

Правомірним і виправданим є розділення цих понять. Ми розглядаємо в цьому дослідженні підготовку до взаємодії як послідовну, поетапну систему дій із занурення студентів в теорію і практику роботи з дітьми.

Також для нас важлива думка про те, що професійна готовність включає відношення до роботи, практичну готовність до роботи, прагнення до досягнення мети взаємодії, оцінку власної діяльності і самого себе як суб'єкта. Тим самим ми формуємо особові якості фахівців, такі, як: рефлексія, відповідальність, цілеспрямованість.

Професійну готовність в нашому випадку, випускника професійного навчального закладу, можна визначити, як "...систему багаторівневих інтеграційних особових утворень, які знаходяться в координованій і субкоординованій взаємодії, що охоплюють інформаційні образи (мотиви, погляди, знання, переконання, вміння), а також психологічні властивості фахівця, що реалізовуються в соціопедагогічній діяльності" [27].

Виділяючи важливий компонент в структурі готовності, такий як активність, відмітимо, що вона є і метою, і результатом формування професійної готовності, і засобом активізації педагогічного процесу. При цьому підкреслимо, що активність - це і якість особистості, і рівень прояву професійної підготовленості, і джерело саморозвитку.

На думку Л.Г. Семушиної, "зміст професійної готовності включає: 1.Прагнення активно виконувати професійне завдання, спираючись на придбання знання й вміння. 2. Усвідомлення соціальної відповідальності за свої дії" [43]. Це співвідноситься з вимогами до професійно-педагогічної компетентності педагогів. В ідеалі інтеграційні якості особистості, є максимально адекватною, пропорційною сукупністю професійних, комунікативних, особових властивостей, сприяючих досягненню якісних результатів в процесі навчання і виховання дітей [44].

Готовність до професійної діяльності Л.Г. Семушина розуміє як психічний стан людини, коли вона усвідомлює цілі своєї праці, здатна аналізувати й оцінювати виробничу ситуацію, вибирати доцільні способи дії, передбачати можливі утруднення і вибирати шляхи їх попередження та подолання, аналізувати й оцінювати досягнуті результати. При цьому дослідник повинен розрізняти операційну та мотиваційну готовність. Операційна готовність - це здатність, вміння виконувати відповідні дії. Мотиваційна готовність - це розвміння соціальної значущості виконуваних дій, бажання їх виконувати, прагнення виконати їх якнайкраще [42].

Таким чином, виділені два основні шляхи формування професійної готовності педагогів: функціональний та особовий.

Функціональний напрям відображає готовність педагога до діяльності як "фон, на якому відбуваються психічні процеси". У рамках цього напряму існує підхід до розгляду готовності у взаємозв'язку з установкою діяльності. Установка передує виникненню свідомих психічних процесів і залежить від актуальної потреби організму та об'єктивної ситуації по задоволенню цієї потреби [35, с. 49].

Другий підхід - особовий, визначає готовність до забезпечення ефективності діяльності. Звідси витікає, що готовність до професійної діяльності, включає певний психічний стан, здатність та вміння виконувати відповідні дії.

Для нашого дослідження цінна позиція В.О. Сластьоніна у визначенні поняття готовності, оскільки вона більш повно характеризує це складне явище людської діяльності і розкриває всі її сторони. Так, педагог вважає, що готовність до педагогічної праці виступає як сукупність якостей особистості, що забезпечують успішне виконання професійних функцій. Вона включає різного роду установки на усвідомлення педагогічного завдання, моделі імовірнісної поведінки, визначення специфічних способів діяльності, оцінку своїх можливостей відповідно до майбутніх труднощів і необхідності результату [47, с.143].

Він також визначає професійно-педагогічну готовність як синтез взаємозв'язаних структурних компонентів і виділяє:

а) психологічну готовність, сформовану (в різній міри) спрямованість на педагогічну діяльність;

б) науково-теоретичну готовність, засвоєння психолого-педагогічних і спеціальних знань, необхідних, для компетентної педагогічній діяльності;

в) практичну готовність, сформованість професійних умінь і навичок;

г) психофізіологічну готовність, наявність відповідних передумов, необхідних для оволодіння педагогічною діяльністю формування професійно-значимих якостей особистості;

д) фізичну готовність, тобто відповідність стану здоров'я і фізичного розвитку фахівця вимогам педагогічної діяльності та професійній працездатності.

Нам представляється, що завдання формування професійної готовності студентів до педагогічної взаємодії з дітьми, у тому числі і раннього віку, - це формування у студентів усвідомленої професійної активності. Під цим терміном слід розуміти усвідомлення фахівцями мотиву, мети, траєкторії своєї активності, способів її використання при педагогічній взаємодії з дітьми раннього віку. Сенс і мета такого роду активності полягає у відтворенні себе як фахівця, як особистості в конкретному суб'єктному та індивідуальному образі. Ми вважаємо, що професійна готовність до педагогічної діяльності включає, зокрема, сформованість особистісно-значимих, професійних якостей вихователя, що дозволяють якісно здійснювати педагогічну діяльність і сприяти досягненню ефективних результатів в процесі виховання дітей.

Звернемося до одного з ефективних компонентів професійної підготовки - спрямованості педагога. Проблемі її формування присвячені роботи Б.Г. Ананьєва, Т.С. Деркача, Н.В. Кузьміної, А.І. Щербакова та ін. Професійна спрямованість, в цілому, розглядається вченими як стійкий інтерес і позитивне емоційне відношення до професії педагога, схильність і бажання займатися педагогічною діяльністю.

Професійна спрямованість особистості педагога, як вважають учені, узагальнюється характеристикою мотивації професійної діяльності. Вона виражається в інтересі, стосунках, цілеспрямованих зусиллях. Інтерес до дітей, до дитини, до закономірностей і особливостей їх розвитку, до можливостей і результатів виховних дій, до спілкування і спільної діяльності з дітьми являється, з одного боку, запорукою її результативності, а з іншою, - створює почуття задоволеності професійною діяльністю. Праця ефективна за наявності сенсу професійної діяльності, тобто її значущості особисто для себе і суспільства, що є складовою частиною духовних цінностей людини. Ця діяльність позитивна і гуманістично насичена.

Одна з перших спроб розв'язати проблему професійної підготовки для роботи з дітьми дошкільного віку була зроблена Л.Г.Семушиною. У подальших дослідженнях цієї проблеми можна виділити декілька напрямів.

Перше з них характеризується визначенням переліку і формуванням педагогічних умінь, необхідних для роботи з дошкільнятами. Розробкою професіограм і кваліфікаційних характеристик, що визначають зміст і систему теоретичних знань учителя і вихователя, займалися такі учені, як (К.М. Дурай-Новакова, Г.А. Корнєєва, О.П. Морозова, К.О. Овчиннікова, Л.В. Поздняк, К.А. Панько, А.І. Щербаков, В.І. Ядешко та ін.). До другого напряму відносяться дослідження проблеми формування особистості педагога в процесі професійної підготовки (І.М. Андрєєва, М.Ю.Крутогорський, Н.В. Кузьміна, І.М. Панько, П.О. Пінчук, Л.В. Поздняк, В.О. Сластьонін). Третій напрям характеризується дослідженням змісту, методів формування і вдосконалення педагогічних умінь за окремими видами роботи педагога (дослідження В.В. Білової, С.Л. Васильченко, М.О. Пінчук, Л.Г.Семушиної).

При цьому проблема професійної підготовки майбутнього педагога до роботи з дітьми раннього віку глибоко теоретично і практично не вирішувалася.

Аналізуючи поняття "Професійна підготовка", відмітимо, що існує безліч його трактувань. Зупинимося лише на тих, які допоможуть нам в створенні моделі підготовки студентів до роботи з дітьми. Професійна підготовка є цілісним процесом, що має своїм стержнем реалізацію взаємозв'язків теоретичної і практичної сторони, процесуальних, змістовних, організаційних, мотиваційно-особових компонентів [47].

В літературі професійна підготовка розглядається як процес оволодіння знаннями, навичками й вміннями, що дозволяють виконувати роботу в певній області діяльності. Професійна підготовка має на меті прискорене придбання студентами вмінь і навичок, необхідних для виконання певної роботи [49, с. 78].

Професійна підготовка майбутнього фахівця здійснює наступні функції: гуманістичну, аксіологічну, соціокультурну, соціально-адаптивну, соціально-мобільну, інноваційну, соціально-інтеграційну, прогностичну [8]. В процесі професійної підготовки формується готовність студента до роботи з дітьми. З позиції компетентнісного підходу розглянемо основні компоненти професійної компетентності вихователя: готовність, здатність, спрямованість, які необхідно формувати у студентів в процесі підготовки їх до професійної діяльності.

Компетентність в літературних джерелах визначають як "сферу стосунків існуючих між знаннями і діями в людській практиці" [29], а "...компетентнісний підхід припускає значне посилення практичної спрямованості освіти", як явище "складається з декількох компонентів. Частина з них відноситься до когнітивної сфери, а частина - до емоційної. Вони замінюють один одного в якості складових ефективної поведінки" [20].

Саме на практичній спрямованості підготовки студентів у педагогічному ВНЗ ми вважаємо необхідним сконцентрувати свою увагу.

Розробники "Стратегії модернізації змісту загальної освіти" в поняття компетентності вводять "не лише когнітивну й операційно-технологічну складові, але і мотиваційну, етичну, соціальну і поведінкову. Воно включає результати навчання (знання та вміння), систему ціннісної орієнтації і звички" [20]. З позиції І. О. Зимової, компетенції - це "...деякі психологічні новоутворення (знання, представлення, програми (алгоритми) дій, системи цінностей і стосунків), які потім проявляються в компетентностях людини" [21].

На підставі викладених в параграфі позицій ми дійшли висновку, що професійна підготовка є цілісним процесом реалізації взаємозв'язків теоретичної і практичної сторони, процесуальних, змістовних, організаційних, мотиваційно-особових компонентів, орієнтованих на підготовку компетентного фахівця, готового здійснювати педагогічну діяльність, здатного до роботи по вихованню дітей раннього віку.

У цьому магістерському дослідженні розглядатимемо професійну підготовку як основу професійної готовності. Кінцевою метою професійної підготовки вважатимемо компетентність, яка проявляється через професійну спрямованість педагога, його знання, готовність і здатність здійснювати роботу з дітьми раннього віку.

Професійна спрямованість є стійким інтересом і позитивним емоційним відношенням до роботи з дітьми раннього віку. Професійна спрямованість виражається в захопленні, представленнях, цілеспрямованих зусиллях і стараннях вихователя до організації взаємодії з дітьми раннього віку.

Професійні знання вихователя в області роботи з дітьми раннього віку складаються з пізнання закономірностей і особливостей психолого-педагогічного розвитку дітей вказаного віку, зі знання вікових та індивідуальних можливостей, діагностики і результатів виховних дій на дітей раннього віку.

Готовність, здатність здійснювати роботу з дітьми раннього віку є сформованістю особистісно-значимих, професійних якостей вихователя, що дозволяють ефективно здійснювати педагогічну діяльність з дітьми раннього віку і сприяти досягненню результатів в процесі їх виховання.

Із сказаного можна зробити висновок, що актуальна сутність компетентності полягає в перенесенні акценту з підготовки фахівця з системи, що відповідає на питання "що", на акцент навчання способам дії, що відповідає на питання "як". Де основними критеріями рівня професійної компетентності, у тому числі майбутніх вихователів, є готовність, здатність, спрямованість на виконання діяльності, що компетентний фахівець гнучко орієнтується в зміненні обстановки. Він мотивований на виконання професійної діяльності, володіє необхідними знаннями й вміннями, а також алгоритмами діяльності, керується в діяльності і поведінці культурними і моральними цінностями суспільства. Таким чином, були розглянуті поняття: підготовка, готовність і компетентність, що тісно пов'язана між собою і являються теоретичною основою для побудови моделі професійної підготовки студентів до роботи з дітьми раннього віку.

1.2 Генезис розвитку системи підготовки фахівців до роботи з дітьми раннього віку

Зрозуміти необхідність і багатогранність системи професійної підготовки вихователів для роботи з дітьми раннього віку можна лише звернувшись до історії цього питання.

Історичний аналіз повинен відповісти на питання, важливі для нашого дослідження. Коли і як виникла необхідність в підготовці кадрів для роботи з дітьми раннього віку? Яким чином окремі відомості, факти, рекомендації перетворювалися на систему знань, навчальні предмети, на утриманні яких формується фахівець? Як вивчалися особливості розвитку малюків? Або, образно кажучи, чи "зручні" діти раннього віку як об'єкт виховання при засвоєнні студентами педагогічної професії?

Першими установами для виховання дітей раннього віку були притулки для покинутих дітей. Вважається, що один із перших в історії великих виховних будинків був відкритий Міланським архієпископом в 787р. Значна кількість дитячих притулків була відкрита і при монастирях в XV столітті. Перший виховний будинок для "незаконнонароджених і всяких підкинутих немовлят" був відкритий в Новгороді в 1706 році. Надалі такі будинки виникали і при інших монастирях і містилися на благодійні засоби. Вперше державна підтримка була зроблена при Петрові І, який в 1715 році видав указ про відкриття госпіталів "для безсилих немовлят".

Існування дитячих притулків засновувалося на благодійних началах земствами, міськими самоуправліннями, приватними суспільствами та окремими особами.

Діяльність притулків і виховних будинків регламентувалася рядом документів. У створенні "Положення про дитячі притулки" (1839 р.), активну участь брав правитель справ Комітету головного опікування про дитячі притулки В. Ф. Одоєвський. У 1891 році вийшло у світ "Положення про дитячі притулки відомства установ Імператриці Марії". Держава, таким чином, почала приділяти увагу роботі виховних установ, визначаючи напрями і особливості їх діяльності. Особливої, спеціальної підготовки фахівців для роботи з дітьми в дитячих притулках не проводилося.

Вперше ясла були організовані в місті Біла, колишній Седлецькій губернії, в 1716 році. У 60-х роках XIX століття ясла з'явилися в Санкт - Петербурзі, Москві, Харкові та інших місцях. Також ясла організовувались опікунствами про бідних, дезнаходилися не лише діти раннього, але і дошкільного віку. Тут вони і спали, і харчувалися. Зайняття з ними не проводилося, іноді їм розповідали щось, але найчастіше "діти самі балувалися і грали" [12, с. 144].

У виховних установах вихователі привчали дітей організовано займатися, уважно слухати пояснення, не переривати мову товариша, ввічливо відповідати на питання, вітатися, прощатися, дякувати, підкорятися правилам ігор, акуратно прибирати свої речі, самостійно одягатися, ввічливо, привітно спілкуватися з дорослими і товаришами, не битися, не вимовляти грубих слів, добре поводитися з тваринами. Ці вміння і навички формувалися в процесі проведення організованого зайняття і прямих дій вихователя на дітей. При цьому не завжди враховувалася індивідуальність маленької дитини. Дитина виступала лише як об'єкт виховання, пригнічувалася її активність. Усім керував дорослий. Але позитивним було те, що щорічно керівники дитячого саду розробляли зміст зайняття стосовно складу тієї або іншої групи дітей, враховуючи їх інтелектуальний розвиток.

Цей період розглядався нами як первинний етап розвитку ідеї підготовки фахівців для роботи з маленькими дітьми. У цей період ефективність педагогічних дій на дітей раннього віку була дуже низькою. Важко було працювати виховательці в групі, де одночасно знаходилося близько 30 дітей у віці від 6 місяців до 4 років. І однією з причин труднощів була відсутність теорії і методики виховання дітей раннього і дошкільного віку.

З цієї миті починається становлення вітчизняної системи підготовки фахівців з дітьми дошкільного і, частково, раннього віку.

Після того, як держава в 1917 році оголосила ясла і дитячі сади державними установами і мережа їх стала нестримно розвиватися, питання про необхідність створення адекватної ранньому і дошкільному віку методики групового виховання постало з усією гостротою, хоча окремі важливі положення були висловлені вже у кінці XIX початку XX століття.

На необхідність продуманої, розумної, шанобливої взаємодії вихователя і дітей одним з перших звернув увагу К.М. Вентцель. У роботах "Етика і педагогіка творчої особистості (1912), "Теорія вільного виховання та ідеальний дитячий сад" (1923) писав: "Дитина і вихователь матимуть значення як дві рівноправні одиниці, і те виховуюче спілкування, яке там встановлюється між ними, не матиме своїм завданням підпорядкування дитини волі вихователя. Чим швидше дитина побачить, що вихователь не прагне підпорядкувати її своєю волею, що дорослий визнає волю дитини і робить її всяке сприяння і підтримку, тим більше вона (дитина) буде схильна вільно наслідувати ті розумні і справедливі вимоги, які їй ставить вихователь і які мають на увазі благо дитини"; "...потрібно пропонувати дитині тільки ті знання, які їй зараз потрібні, які вона зможе використати в поточному житті і діяльності в дитячому саду" [11, с.65]. У цих висловлюваннях ми бачимо, що був закладений не лише індивідуальний підхід до виховання дитини, спрямований на вибір прийомів і методів, залежно від потреб і можливостей самої дитини, але і визначена сутність взаємодії між вихователем і дитиною як рівноправними суб'єктами педагогічного спілкування. Таким чином, К.М. Вентцель одним із перших звернув увагу на розвиток професійних і особових якостей вихователя, працюючого з дітьми.

Відомий вітчизняний педагог К.Д. Ушинський вважав, що виховання має бути не лише завданням сім'ї, але і найважливішою державною загальнонародною справою. Вихованню дітей в період дошкільного дитинства він надавав особливе значення, розглядаючи його як один зі східців в загальній системі виховання і навчання. Думки К.Д. Ушинського про особливості психічного розвитку дітей, про роль активності і діяльності в ранньому віці лягли в основу багатьох подальших вітчизняних педагогічних концепцій.

Створити теоретично обґрунтовану методику групового виховання було неможливо без вивчення особливостей розвитку об'єкту дії, дитини. З другої половини XIX століття в публікаціях зарубіжних і вітчизняних лікарів, фізіологів, психологів, лінгвістів (Б. Сигізмунд, В. Прейєр, В. Штерн, В.М. Бехтерев, та ін.) відбивалися факти спостережень за власними дітьми, вказувалися зразкові терміни виникнення того або іншого вміння. Трохи пізніше на основі цих даних виникла педологія - наука про дітей. Цей термін був запропонований О. Хризманом в 1893 році, для позначення всебічного дослідження закономірностей вікового розвитку. Педологія об'єднувала біологічні, соціологічні, психологічні підходи до вивчення розвитку дитини.

Особлива заслуга у вивченні особливостей розвитку дітей з моменту їх народження належить В.М. Бехтереву. У створеному їм в 1907 - 1908 рр. психоневрологічному інституті існував "дитячий осередок" (стаціонар). Тут працювали провідні вчені країни: психологи (А.Ф. Лазурський), фізіологи (Н.М. Щелованов та ін.), педагоги (П.Ф. Каптерев) разом з колективом співробітників вели щоденні дослідження та індивідуальні цілодобові спостереження в групі дітей, починаючи з моменту їх народження (передбачалося до повноліття). Цінність і пріоритет отримуваних результатів полягав в наступному:

* групове виховання не є перешкодою для повноцінного всебічного розвитку дітей;

* отримані дані лягли в основу діагностики розвитку найменших і використовуються до теперішнього часу (зразкові показники психічного і фізичного розвитку, запропоновані М.Л. Фігуріним та М.П. Денисовою);

* життя малюків в групі дало можливість трохи пізніше обґрунтувати і вирішити багато важливих питань групового виховання (вікове комплектування, режим, спеціальне устаткування, розвиваючі посібники тощо).

Згодом "дитячий осередок" (стаціонар) і лабораторії були перебазовані в Інститут Охорони Материнства і дитинства - сьогодні Інститут Педіатрії. Експериментальні дані проходили широку перевірку, і в 1939 році, під редакцією М.М. Щелованова та Н.М. Аксаріною був опублікований перший узагальнюваний посібник "Виховання дітей раннього віку".

У педагогіці розроблялися теоретичні основи навчально-виховного процесу і способи практичного використання даних про дитину для цілей виховання і навчання. Педагогічні проблеми вивчалися И.А. Сікорським, А.Ф.Лазурським, С. Л. Рубінштейном та ін.

Необхідність організації практичної взаємодії з дітьми в дитячих садах, що знову відкривалися в країні, поставила на порядок денний питання про підготовку для них спеціальних кадрів.

Важливим напрямом педагогічної діяльності того часу була ґрунтовна психолого-педагогічна підготовка дошкільних працівників, педагогічна просвіта батьків, широких кіл громадськості за допомогою організації роботи спеціальних курсів, консультацій, науково-популярних видань та ін.

Відкритий І.А. Сікорським Фребелевський Педагогічний Жіночий Інститут в Києві (1908) явився не лише одним з перших педагогічних навчальних закладів по підготовці вихователів дошкільної ланки освіти, але і базою для створення дошкільних установ (дитячий притулок і педагогічна лабораторія, дитячий сад з початковою школою), а також одним із провідних науково-дослідних центрів по вивченню проблем раннього дитинства та освіти дитини дошкільного віку.

І.А. Сікорським були розроблені основи комплексної медико-психолого-педагогічної діагностики, що включав дослідження спадковості; анатомічне, антропологічне, фізіологічне і психологічне дослідження дитини; вивчення ходу нервово-психічного розвитку дитини; дослідження міри розумового розвитку по віковим даним, у тому числі і дітей раннього віку. На основі спостережень та експериментів розроблялися практичні педагогічні рекомендації по вихованню дітей, у тому числі і дітей раннього віку.

При жіночих Педагогічних курсах в 1909 році було відкрито однорічне відділення по підготовці керівниць дитячих садів. У навчальний план курсів підготовки входили наступні предмети: психологія, педагогіка, історія педагогічних ідей, дошкільне виховання, педагогічна патологія, гігієна, фізіологія людини, огляд дитячої літератури, рухливі ігри і гімнастика, малювання, спів, ручна праця.

Також при народних університетах організовувались короткострокові платні вечірні загальнодоступні курси по дошкільному вихованню. Лекційні і практичні заняття з педагогіки, психології, гігієни і санітарії розкривали основні методи роботи з дітьми дошкільного віку. Безкоштовне зайняття проводили кращі фахівці. В їх числі приват-доцент імператорського Московського університету М.М. Рубінштейн. Викладачі педагогічних курсів М.С. Флітис та Г.К. Вебер, доктора медичних наук В.Ігнатьєв. В.Я. Канель, Г.М. Сперанський, С. Шацький, Л.К. Шлегер, К.М. Корнілов, К.М. Вентцель та інші. Проте специфіці роботи з дітьми раннього віку не приділялося

На цьому, можна сказати, етап стихійної підготовки на інтуїтивному рівні закінчується і починається другий етап в розвитку ідеї професійної підготовки кадрів для роботи з дітьми раннього віку.

Так, з 1936 року починається цілеспрямована підготовка професійно-педагогічних кадрів, що вміють працювати з дітьми раннього віку. Для цього відкриваються різні педагогічні училища. Проте, нині частина або закриваються або перепрофілювалися, хоча необхідність в них очевидна.

З цієї миті можна починати відлік другого етапу в розвитку ідеї професійної підготовки кадрів для роботи з дітьми раннього віку.

За період з 1940-х по 1960-і роки створювалися короткострокові курси на базі семикласної освіти, бурхливо розвивалася дошкільна педагогіка і психологія, детально розроблявся програмний зміст для кожної вікової групи окремо.

Курирувати питання підготовки кадрів з 1959 року почало Міністерство Освіти. В силу специфіки розвитку дітей раннього віку, виховання дітей від народження до трьох років довгий час було в компетенції Міністерства охорони здоров'я. Необхідну професійну підготовку учнівська молодь отримувала в медичних училищах. А фахівці називалися "сестри-вихователі".

Проте необхідність спадкоємності у вихованні дітей суміжних віків, поліпшення справ громадського виховання в цілому була відбита в урядовій постанові № 588 від 21 травня 1959 р. "Про заходи щодо подальшого розвитку дитячих дошкільних установ, поліпшенню виховання і медичного обслуговування дітей дошкільного віку". Був організований новий тип дитячої установи - ясла - сад для дітей від 2 місяців до 7 років. Таке об'єднання дало можливість здійснення послідовної системи виховання дітей раннього і дошкільного віку.

В організованому в 1960 році НДІ дошкільного виховання АПН СРСР, який очолив А.В. Запорожець, була відкрита лабораторія виховання дітей раннього віку під керівництвом К.І. Радіною. Ця лабораторія спільно з Інститутом педіатрії АМН СРСР і кафедрою фізіології розвитку і виховання дітей Центрального інституту удосконалення лікарів розробила програму виховання дітей раннього віку, яка стала частиною типової "Програми виховання в дитячому саду". З 1962 року ця програма удосконалювалася, доповнювалася, виправлялася і неодноразово перевидавалася.

Якщо в 20-і роки в основу системи поглядів на виховання дітей раннього віку лягли дослідження закономірностей нервово-психічного розвитку, то з часом теорія розвитку стала трансформуватися під впливом концепції, розробленої в працях відомих вітчизняних психологів Л.С. Виготського, С.Л.Рубінштейна, А.М. Леонтьєва, А.В. Запорожця, Д.Б. Ельконіна та інших. Згідно з їх дослідженнями, розвиток психіки, формування особистості дитини відбувається в процесі провідної діяльності, опосередкованої її взаємовідносинами з дорослими. Принцип провідної діяльності передусім припускає визнання дитини суб'єктом цієї діяльності, її активність, ініціативність в діяльності.

В той же час в радянський період розвивалася не лише теорія дошкільної педагогіки, але знаходили рішення важливі питання по підготовці педагогічних кадрів для дитячих садів і ясел.

Фахівців з вищою освітою упродовж багатьох років успішно готують факультети дошкільного виховання. Створюється фундаментальна база підготовки кадрів для дошкільних установ. П'ятдесяті, шестидесяті роки характеризуються підвищеною увагою до питань виховання дітей раннього віку. Захищаються кандидатські дисертації, створюються численні методичні посібники і рекомендації по різних розділах педагогіки раннього дитинства, вони присвячені: організації роботи з дітьми раннього віку (посібник під редакцією Н.М.Щелованова та Н.М. Аксаріної з авторським колективом: М.Ю.Кистяковською, С.М. Кривіною, Н.Ф. Ладюгіною, Г.М. Ляміною); особливостям мовного розвитку дітей (посібники В.О. Петрової, К.К. Каверіної, Г.Л. Розенгарт, Г.М. Ляміної, І.М. Кононової та ін.); фізичному вихованню присвячені роботи К.Д. Губерт, М.Г. Рисс, Л.Г.Голубиної, С.Г. Сорочок, З.С. Уварової; становленню предметної та ігрової діяльності приділена увага в дослідженнях Р.Я. Лехтман-Абрамович, Ф.І. Фрадкіної, К.І, Радіної, С.Л.Новоселової; взаємовідносинам дітей в ранньому дитинстві (дослідження Г.М.Ляміної, І.Б. Теплицької); музичному вихованню (Т.С. Бабаджан); спілкуванню з дорослими і однолітками (наукові праці Л.М. Галигузової, Д.Б. Годовикової, М.Г. Єлагіної М.І. Лисіної тощо).

У змісті цих робіт відбивалася ідея про всебічний розвиток дітей раннього віку, про необхідність правильної і грамотної взаємодії з ними, що залишається актуальним і в наші дні. Проте ці дослідження більшою мірою розкривали методику роботи з дітьми раннього віку й у меншій мірі - систему підготовки таких фахівців.

Демократичні процеси в суспільстві, початі у кінці 80-х років XX ст., привели до серйозних змін в системі дошкільної освіти. Позитивні зміни сталися як в організаційній, так і в змістовній стороні дошкільної освіти. Була розроблена Нова Концепція дошкільного виховання, ухвалений новий Закон "Про освіту".

В основу сучасної концепції освіти покладені принципи демократизації і гуманізації, відмова від авторитарної педагогіки, перехід до особистісно-орієнтованої педагогіки співпраці, спрямованої на створення найбільш сприятливих умов для розкриття і розвитку здібностей кожної дитини, повага до її особистості, гідності, забезпечення повноцінності її життя на кожному віковому етапі.

Серед програм нового покоління в практиці освіти дітей раннього віку використовуються сучасні комплексні програми: - "Програма виховання і навчання дітей в дитячому саду" (під редакцією М.А. Васильєвої, В.В. Гербової, Т.С. Комарової), "Витоки" (автори: Л.А. Парамонова, А.М.Давидчук, С.Л. Новоселова та ін.), "Крихітка" (автори: Г.Г. Григорьєва, Д.В. Сергєєва, Н.П. Кочеткова) та інші.

Період 70-90-х років характеризується тим, що більшу характерну вагу стали займати питання сімейного виховання, що відбивалося в спеціальних журнальних рубриках, які вели С.Н. Теплюк та Ю.А. Разенкова. Видаються посібники з ігор-зайняття з дітьми раннього віку.

Звичайно, до певного часу, нові матеріали використовувалися слабо, багато хто з них потребує осмислення, трансформації, адаптації до курсу педагогіки раннього дитинства. Але це була хороша основа для того, щоб в умовах стабілізації, що наставала, курс педагогіки успішніше служив справі підготовки кадрів.

Нагадаємо, що у кінці 60-х років вже була унікальна, розвинена система організації дошкільних установ і підготовки вихователів до роботи з дітьми раннього віку. Але з середини 90-х років різко скоротилася народжуваність, що привело до закриття більшості груп, де виховувалися діти раннього віку. Пізніше, коли почалася перебудова промисловості (процес приватизації), стали закриватися дитячі ясла і сади, що знаходилися на балансі підприємств, а таких по Україні були близько двох третин.

Було зруйновано прекрасно обладнане предметне і розвиваюче середовище для малюків; сповільнилися розробки методичних матеріалів і посібників, що забезпечували діяльність груп дітей раннього віку; був загублений досвід багатьох вітчизняних педагогів - практиків. Досі в навчальні плани педагогічних ВНЗ і коледжів курс педагогіки раннього віку не включений як самостійна, обов'язкова дисципліна. Таким чином, спочатку не передбачена професійна підготовка кадрів для роботи з дітьми раннього віку. Зникли структури з їх науково-методичним комплексом, кваліфікації, що займаються підвищенням, і перепідготовкою кадрів.

Нині в Росії настає соціальна стабілізація і деякий економічний підйом. Проблема соціальної захищеності дитини раннього віку, її розвиток стає пріоритетним в системі громадської дошкільної освіти.

В основних напрямах модернізації освіти (2003 - 2010 р.; 2010-1017 р.) проблема виховання дітей раннього віку виділялася та виділяється як особливо значима, пропонується оптимізувати дошкільну освіту при допомозі:

ь розвитку різних форм освіти і виховання дітей з 2-х місяців до 6 років;

ь створення системи психологічної допомоги дітям раннього віку таі їх батькам;

ь створення умов для максимального охоплення вихованням дітей раннього віку;

ь збільшення прийому дітей дошкільного віку, як за рахунок будівництва нових дитячих садів, так і за допомогою раціонального використання наявних площ;

ь розробка програми психолого-педагогічної просвіти батьків та системи співпраці ДНЗ з родинами дошкільників;

ь формування у студентів стійкої мотивації на педагогічну професію;

ь розвиток системи цільової контрактної підготовки молодих фахівців з педагогічною освітою.

Резюмуючи вище сказане, відмітимо, що історія педагогіки раннього віку нерозривно пов'язана з історією розвитку теорії і практики сімейного і громадського виховання. Першими установи громадського виховання дітей раннього віку були притулки; масові ясла і дитячи сади стали організовуватися в XX ст., у зв'язку із залученням жінок до виробництва. Перехід виховних функцій у ведення держави привів до необхідності створення спеціальних освітніх програм. Перші з яких програми виховання дітей раннього віку створювалися в 30 - 50 роки XX ст. В 60-і роки була створена і впроваджена в практику типова "Програма виховання в дитячому саду", складовою частиною якої стала програма виховання дітей раннього віку. Основою змісту програми стали наукові дослідження вітчизняних педагогів і психологів.

Далі, у 90 - ті роки, у зв'язку з реформою освіти стався поворот до особистісно-орієнтованої педагогіки, що припускає варіативну освіту. Проте величезна науково-практична робота у більшій міри розкривала методику роботи з дітьми раннього віку та у меншій мірі систему підготовки фахівців для роботи з дітьми раннього віку. Досвід підготовки спеціальних кадрів для роботи з дітьми раннього віку частково загублений.

Сьогодні підготовка студентів з дошкільної ланки освіти переживає новий етап. Суть, якого полягає в реалізації компетентнісного підходу при підготовці фахівців для роботи з дітьми раннього віку.

Проте і нині навчання студентів роботі з дітьми раннього віку, їх професійна підготовка не завжди передбачається, а тим більше реалізується. Немає системи професійної підготовки такого роду фахівців. Не створені умови для організації професійної підготовки: немає відповідних навчальних планів і програм, не налагоджена, не відрегульована педагогічна практика з дітьми саме раннього віку.

При цьому очевидно, що основою педагогічної діяльності повинне стати навчання взаємодії майбутнього вихователя з дітьми раннього віку в спеціально організованих умовах, які припускають: створення мотивації, формування професійно-значимих знань і вмінь, організацію спеціальної педагогічної практики для роботи з дітьми раннього віку, участь студентів в науково-дослідницькій діяльності по проблемах раннього віку.

Перш ніж розкрити основні вимоги до рівня та якості професійної підготовки сучасного випускника педагогічного навчального закладу, проаналізуємо поняття "якість" та її основні характеристики.

Якість сучасної освіти визначається чинниками, що обумовлюють її соціальну ефективність, такими як: зміст, що включає кращі досягнення духовної культури і досвіду в тій або іншій сфері діяльності; висока компетентність педагогічних працівників; новітні педагогічні технології і матеріально-технічна оснащеність, що відповідає їм; гуманістична спрямованість; повнота задоволення потреб населення в знаннях" [25, с.23].

В літературі дається наступне визначення поняттю "Якість освіти" "...певний рівень знань і вмінь, розумового, морального і фізичного розвитку, якого досягають діти на певному етапі відповідно до планованих цілей; міра задоволення та очікування різних учасників процесу освіти від тих, хто надає навчально-виховні послуги". Якість освіти передусім вимірюється її відповідністю освітньому стандарту. Якість освіти залежить від рівня престижності освіти в суспільній свідомості і в системі державних пріоритетів, фінансування і матеріально-технічної оснащеності освітніх установ, сучасній технології управління ними" [28].

Якість професійної освіти розглядається вченими як міра відповідності професійної освіти поточним і перспективним завданням соціально-економічного розвитку суспільства, тобто наскільки воно задовольняє запити окремої особистості і суспільства в цілому, держави і областей продуктивної діяльності людини (включаючи мистецтво, науку, культуру та ін.), що склалися.

Традиційна професійна освіта, як відомо, будується на принципах наочності, доступності, систематичності, міцності, послідовності, науковості. Вони свідчать про предметну орієнтованість цього типу навчання, оскільки спрямовані на засвоєння знань.

Останніми роками в практиці професійної освіти все більше відображення знаходять принципи розвиваючої освіти. Вони служать регулятивом для організації продуктивної спільної діяльності викладачів і студентів. До них відносять принципи: активності, проблемності, системності, цілісності, самостійності, рефлексивності, діалогічності, варіативності змісту і способів діяльності, диференціації та індивідуалізації.

У розвиваючій освіті студентові спочатку треба зрозуміти, навіщо потрібні ці знання, як вони пов'язані з його індивідуальними потребами, прийняти через знання постановку навчального завдання і на цій основі зробити його частиною свого знання. Таким чином, при розвиваючій освіті той, що навчається є суб'єктом навчальної діяльності, яку він здійснює, усвідомлено і самостійно. Слід підкреслити, що сучасні вимоги до рівня і якості професійної підготовки вихователя до взаємодії з дітьми раннього віку, вимірюються тим, наскільки вимоги відповідають освітньому стандарту. Процес формування професійної готовності у майбутніх вихователів до взаємодії з дітьми раннього віку припускає якісний перехід від низького рівня до рівня, більш високого.

Ми детально зупинимося на понятті "взаємодія" і "спілкування", що дозволяє виділити ключові ознаки педагогічного спілкування і взаємодії з дітьми раннього віку. Педагогічна взаємодія як поняття розглядається вченими з різних позицій: як "продуктивну навчальну взаємодію" (В.Я. Ляудис); "ціннісна взаємодія" (А.В. Кір'янова); "як особовий контакт вихователя і вихованця" (Н.Ф. Родіонова); "як умову актуалізації людської суб'єктивності" (В.В.Горшкова, О.М. Ксенофонтова).

Поняття "взаємодія" є філософською категорією, що характеризує процеси дії різних об'єктів один на одного. Взаємодія є видом безпосереднього або опосередкованого, зовнішнього або внутрішнього відношення, зв'язку. Властивість об'єкту можуть бути пізнані тільки у взаємодії з іншими об'єктами. Психологи розглядають взаємодію через призму педагогічного спілкування. Спілкування визначається як процес взаємозв'язку і взаємодії громадських суб'єктів (класів, груп, осіб) [23]. Педагогічне спілкування розглядається як суб'єктно-суб'єктну взаємодію вихователів і дітей, учителів і дітей, вихователів та вихованців (К.А. Абульханова-Славска, О.О. Бодальов, М.С. Коган, А.В. Киричук, Б.Ф. Ломів, А.В. Мудрик та ін.)

Узагальнюючи короткий огляд робіт з проблеми спілкування в процесі взаємодії дорослий - дитина, виділимо в ній два положення, що мають безпосереднє практичне відношення до роботи вихователя з дітьми з перших місяців життя.

Одно з них полягає в необхідності максимально повно використати всі компоненти спілкування при ознайомленні малюків з навколишнім світом і організації їх поведінки. На нашу думку, це:

1. інформаційний компонент, що включає функції передачі і прийому інформації;

2. компонент регуляції, що виконує функцію регуляції поведінки, яку люди здійснюють по відношенню один до одного;

3. афективний компонент, що відповідає за функцію детермінації емоційної сфери людини.

Друге положення торкається і великої ролі емоційного спілкування у будь-яких видах взаємодії, якими б різноманітними вони не були. Спілкування відбувається і коли дорослий розмовляє з малюком, розповідає йому щось або співає пісеньку і тоді, коли просто обіймає його або погладжує по голівці. Кожен момент взаємовідносин з дитиною є елементом спілкування з нею. В ході спілкування з дорослими малюк починає відчувати і розуміти, що його люблять і цінують. У нього виникає потреба в спілкуванні, яка реалізується спочатку у взаємовідносинах з дорослими, а потім, коли дитина стає старше, і у взаємовідносинах з іншими дітьми. Ця потреба включає чотири пов'язані один з одним компоненти: