Комплекс занятий по использованию системы отсчета в пространственном ориентировании дошкольников с нарушениями зрения

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Теоретические основы изучения системы отсчеты в пространственной ориентировке детей с нарушениями зрения

1.1 Понятие «система отсчета»

1.2 Особенности использования системы отсчета в пространственной ориентировке дошкольников с нарушениями зрения

Глава 2. Комплекс занятий по использованию системы отсчета у дошкольников с нарушениями зрения

2.1 Основные умения использования систем отсчета в пространственной ориентировке дошкольников с нарушениями зрения

2.2 Занятия по использованию системы отсчета у дошкольников с нарушениями зрения

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность курсовой работы «Комплекс занятий по использованию системы отсчета в пространственной ориентировке дошкольников с нарушением зрения» состоит в следующем:

Несформированность пространственной ориентировки является одной из причин, определяющих низкий уровень социальной адаптации ребенка с нарушением зрения, снижение его мобильности и контакта с окружающим миром. Нарушение ориентировки в пространстве - одна из главных и труднейших проблем тифлопедагогики, поскольку она наблюдается почти у 50% современных дошкольников. Ориентировка в пространстве представляет собой процесс определения человеком своего местоположения при помощи какой-либо системы отсчета.

Многочисленные исследования показали, что дети с нарушением зрения самостоятельно не могут овладеть навыками пространственного ориентирования, и нуждаются в систематическом, целенаправленном обучении.

Для дошкольников с нарушениями зрения характерны недостатки развития движений и малая двигательная активность. В свою очередь это вызывает трудности пространственной ориентировки, и недостатки в её развитии ограничивают в дальнейшем самостоятельность и активность детей, возможность самостоятельного передвижения с использованием различных точек отсчета. У них, по сравнению с нормально видящими сверстниками, значительно хуже развиты пространственные представления, возможности практической микро- и макроориентировки, словесные обозначения пространственных отношений. Нарушение глазодвигательных функций вызывает ошибки выделения детьми пространственного расположения предметов. Дети рассматриваемой категории спонтанно, самостоятельно не могут овладеть навыками пространственного ориентирования, и нуждаются в систематическом целенаправленном обучении, по программе специальных (коррекционных) учреждений IV вида.

Ориентировка в пространстве играет главную роль как для общего познавательного развития (развитие восприятия, памяти, мышления), так и для осуществления любой деятельности детей с нарушениями зрения в пространстве.

Таким образом, можно говорить о необходимости формирования умения использовать систему отсчета в пространственной ориентировке дошкольников с нарушением зрения, а значит о разработке методической базы в виде системы занятий по использованию детьми с нарушением зрения системы отсчета.

Объект исследования - процесс использования системы отсчета в пространственном ориентировании дошкольников с нарушениями зрения

Предмет исследования - комплекс занятий по использованию системы отсчета в пространственном ориентировании дошкольников с нарушениями зрения

Цель - теоретически обосновать и разработать комплекс занятий по использованию системы отсчета в пространственной ориентировке детей с нарушениями зрения.

Задачи:

1. Осуществить теоретический анализ проблемы использования системы отсчета в пространственном ориентировании детей с нарушениями зрения

2. Выделить основные умения по использованию системы отсчета в пространственном ориентировании дошкольников с нарушениями зрения

3. Разработать комплекс занятий по использованию системы отсчета в пространственном ориентировании детей с нарушениями зрения и апробировать на практике

Методы исследования:

§ Метод изучения литературных источников;

§ Метод теоретического анализа и синтеза

§ Теоретическое моделирование

§ Метод интерпретации полученных данных

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка. Во введении обоснована актуальность темы, определены цель, объект, предмет, задачи исследования и используемые методы. В первой главе «Теоретические основы изучения системы отсчеты в пространственной ориентировке детей с нарушениями зрения» раскрыто понятие системы отсчета, определена роль системы отсчета в пространственной ориентировки детей с нарушениями зрения, выявлены особенности в использовании системы отсчета в пространственной ориентировке детей с нарушениями зрения. Во второй главе «Комплекс занятий по использованию системы отсчета у дошкольников с нарушениями зрения» были определены основные умения по использования системы отсчета в пространственной ориентировке дошкольников с нарушениями зрения и разработана система занятий по использованию системы отсчета в пространственной ориентировке детей с нарушениями зрения. В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы выводы по проделанной работе.



Глава 1. Теоретические основы изучения системы отсчеты в пространственной ориентировке детей с нарушениями зрения

1.1 Понятие «система отсчета»

Понятие «система отсчета» в разных науках имеет свое определение.

В механике: Инерциальная система отсчета -- любая система отсчета, в которой справедлив закон инерции (1-й закон Ньютона), т.е. тело, не подверженное действию сил, сохраняет свое состояние или сохраняет свою скорость по величине и направлению. [23]

Неинерциальными же будут все те системы отсчета, которые движутся с ускорением относительно какой-либо инерциальной системы. Различают два вида неинерциальных систем отсчета: системы, движущиеся относительно инерциальной системы отсчета поступательно с постоянным или переменным ускорением, и системы, вращающиеся с постоянной или переменной угловой скоростью относительно некоторого центра или некоторой оси.

В физике: Система отсчета - система тел, по отношению к которой определяются положения исследуемого тела (или места событий) и отмечаются моменты времени, соответствующие этим положениям. [23]

В астрономии: Гелиоцентрическая система отсчета -- это просто система отсчета, где начало координат размещено в Солнце. [18]

В философии: Система отсчета - это целостная совокупность элементов, в которой все элементы настолько тесно связаны друг с другом, что выступают по отношению к окружающим условиям и другим системам того же уровня как единое целое. [21]

Из всех приведенных определений, к определению понятия «система отсчета» в пространственной ориентировке ближе всего находиться понятие, которое взято из физики.

Ориентация в пространстве представляет собой процесс определения человеком своего местоположения при помощи какой-либо системы отсчета. Точкой отсчета может быть собственное тело или любой предмет окружения. Точка отсчета помогает определять свое положение на земле по отношению к сторонам горизонта. Это в свою очередь, помогает ориентироваться в окружающем пространстве, и связано с умениями ориентироваться по шести направлениям: спереди, сзади, слева, справа, вверху, внизу. Тем самым определяется трехмерность пространства (т.е. его объемность) на основе выбранной системы отсчета.

Для нахождения своего местоположения в пространстве необходимо локализовать себя и окружающие предметы в определенной точке. В результате этой операции человек определяет форму и величину окружающего пространства и его заполненность.

В процессе ориентации осуществляется восприятие пространства, сличение воспринятого с имеющимися представлениями и определение взаиморасположения человека и окружающих его объектов. Сложившаяся на основе условно-рефлекторной деятельности мозга единая для человека система отсчета, благодаря которой он ориентируется, отражает трехмерность пространства и представляет собой систему направлений от какой-либо точки отсчета, которой может быть как собственное тело, так и любой из окружающих нас объектов.

Различение направлений, из которых слагается система отсчета - впереди-сзади, справа-слева, вверху-внизу и промежуточные, формируется на основе выработки двигательных дифференцировок, связанных с показаниями органов чувств. Система отсчета образуется в результате чувственного, практического различения пространственных отношений, за которыми впоследствии закрепляются обозначения. [17]

Ориентировка в пространстве совершается на основе использования человеком какой-либо системы отсчета. Выделяют несколько систем отсчета:

1. ориентация относительно схемы тела (т. е. относительно своего места тела по отношению к стоящему человеку распределяет в пространстве все окружающие предметы) Исследования показали, что дети с нарушениями зрения испытывают значительные трудности при определении направления по схеме «право-лево» чем при различении «вверх-вниз», «спереди-сзади».

2. ориентация относительно предметов (объектов), других людей, то есть за точку отсчета примем положение любого объекта, а не любого тела. Эта система отсчета позволяет дошкольникам с нарушениями зрения лучше познавать пространственные отношения объектов между собой, определять удаленность, место нахождения предметов по отношению друг к другу.

3. ориентация относительно теоретически заданной произвольно выбранной точки отсчета (педагог за точку отсчета берет любой объект или предмет, и ребенок должен ориентироваться в пространстве относительно его, обращая внимание на то, что любое передвижение объекта будет изменять и расположение других предметов по отношению к заданной точке)

Все они отражают опыт познания человеком пространственных отношений, обобщают опыт ориентации людей в предметно-пространственном окружении.

Затруднение пространственной ориентировки тесно связаны с неумением дошкольников с нарушениями зрения, пользоваться системой отсчета, быстро переходить от одной системы отсчета к другой. [8]

Таким образом, мы делаем вывод о том, что понятие «системы отсчета» используется не только в работе по обучению пространственному ориентированию, но и в других областях развития. И ближе из всех определений данного понятия взято из физики.

Система отсчета помогает ориентироваться в окружающем пространстве, определить трехмерность пространства, позволяет определять форму и величину окружающего пространства, его заполненность. Использование системы отсчета является неотъемлемой частью процесса формирования пространственной ориентировки дошкольников с нарушениями зрения.



1.2 Особенности использования системы отсчета в пространственной ориентировке дошкольников с нарушениями зрения

Дети овладевают ориентировкой “на себе” в дошкольном возрасте. Она включает знание отдельных частей своего тела и лица, в том числе симметричных (правая или левая рука, нога и т.д.).

Умение ориентироваться “на себе” - предпосылка, необходимая для перехода к следующей программной задаче - учить детей ориентироваться на другом человеке, на предметах. Однако ориентировка на человеке, на предметах возможна только на основе знания схемы собственного тела. Ребенок как бы мысленно переносит ее на другие объекты и по аналогии выделяет на другом человеке, на предметах.

Особое внимание уделяется умению детей различать правую и левую стороны “на себе”, так как ориентировка именно в этих направлениях является необходимой основой освоения не только своего тела, но и пространства вокруг себя. В обучении используются реальные чувственные ощущения детей. Например, левая сторона тела связывается с расположением сердца. Дети прикладывают к груди руку, находят сердце, слушают, как оно бьется. Используется система меток: аппликационные изображения, "кружки, цветы, флажки, бантики и т.д. Их прикрепляют на одежду и объясняют ребенку, что эта сторона его тела -- левая. [14, 16, 24]

Для чувственной системы отсчета характерна практическая ориентировка с опорой на «схему» собственного тела, а затем -- на игрушку, другого человека, что относится в большей мере к словесной системе отсчета пространства.

Словесная система ориентировки в пространстве, естественно, тоже является практической, при которой направление, пространственное отношение, месторасположение объекта не только названы, но и взаимосвязаны с предметным ориентиром: вверху -- где голова (потолок, небо), внизу -- где пол, ноги; впереди -- там, где лицо, а сзади -- там, где спина; направо -- там, где правая рука, нога, ухо, а налево -- где левая часть тела. Ориентировка на собственном теле служит опорой в освоении ребенком пространственных направлений. Из трех парных групп основных направлений, соответствующих основным осям человеческого тела, -- фронтальной (вперед -- назад), вертикальной (вверх -- вниз) и саггитальной (направо -- налево) -- раньше всех выделяется верхняя, что объясняется преимущественно вертикальным положением тела ребенка. Вычленение же нижнего направления (как противоположной стороны вертикальной оси) и дифференцировка парных групп направлений, характерных для горизонтальной плоскости (вперед -- назад, направо -- налево), происходят позднее. Очевидно, точность ориентировки на горизонтальной плоскости в соответствии с характерными для нее группами направлений является более сложной задачей для дошкольника, нежели дифференцировка различных плоскостей (вертикальной и горизонтальной) трехмерного пространства. Ребенок 3--4-х лет ошибается в точности различения правого и левого, верхнего и нижнего, пространственного направления вперед и противоположного ему назад. Особую трудность для дошкольников представляет различение направо -- налево, в основе которого лежит процесс дифференцировки правой и левой сторон тела. Ребенок постепенно овладевает пониманием парности пространственных направлений, адекватным их обозначением и практическим различением. В каждой из пар пространственных обозначений выделяется сначала одно, например: под, справа, сверху, сзади, а на основе сравнения с первыми осознаются и противоположные: над, слева, снизу, впереди. Это следует учитывать в методике обучения, последовательно упражняя детей в различении взаимосвязанных между собой пространственных направлений.

Осваивая пространство, ребенок как бы «практически примеривает» реальное расположение объектов к точке отсчета (собственному телу). В дальнейшем он зрительно оценивает расположение объектов, находящихся на некотором расстоянии от исходной точки. Велика при этом роль двигательного анализатора, участие которого в пространственном различении постепенно изменяется. Вначале весь комплекс пространственно-двигательных связей представлен весьма развернуто. Например, ребенок прислоняется спиной к предмету и только после этого говорит, что предмет этот расположен сзади; касается рукой предмета, находящегося сбоку, и лишь затем говорит, с какой стороны от него -- с правой или с левой -- расположен данный объект и т.п. Иначе говоря, ребенок практически соотносит объекты с чувственно данной ему системой отсчета, которую представляют различные стороны его собственного тела. Постепенно передвижение к объекту, касание его заменяется поворотом туловища, а затем -- указательным движением руки в нужном направлении, которое сменяется легким движением головы и, наконец, только взглядом, обращенным в сторону определяемого предмета. Это является показателем того, что от практически действенного способа пространственной ориентации ребенок переходит к зрительной оценке пространственной размещенности предметов. Для ребенка, находящегося на данном этапе освоения пространства, площадь, на которой он ориентируется, ограничена. Он стремится приблизиться к объекту, осуществляет ориентировку на основе «схемы» собственного тела и «от себя» одновременно. Такой тип ориентировки в пространстве свойственен детям 3--4-х лет. Постепенно границы воспринимаемого пространства как бы увеличиваются для него самого и начинают выделяться участки, которые непосредственно не примыкают к саггитальной или фронтальной линиям. Это переднее (правостороннее, левостороннее) и заднее (правостороннее, левостороннее) направления. В 5 лет площадь выделенных ребенком участков (переднего, заднего, правого, левого) постепенно увеличивается. Все более возрастает степень их удаленности по той или иной линии (фронтальной или саггитальной). Теперь даже удаленные объекты определяются ребенком как расположенные впереди или сзади, справа или слева от него. Увеличивается постепенно и площадь выделенных участков от саггитальной и фронтальной линий, происходит как бы их сближение. Постепенно местность начинает осознаваться ребенком как целое. Вслед за ориентировкой «на себе» и «от себя» (на местности) дети переходят к определению пространственного расположения предметов (слева от.., далеко от...), пользуясь этой же системой отсчета. Таким образом, ориентировка «на себе» -- условие успешного развития у детей умения ориентироваться «от себя» и «от объектов». Определяя расположение предметов, ребенок постоянно соотносит окружающие предметы с собственными координатами. Так, для определения «справа -- слева» относительно человека, стоящего напротив, ребенок прежде всего определяет эти стороны «на себе», затем совершает мысленный поворот на 180° и, встав в позицию напротив стоящего человека, определяет его правую и левую сторону. Только после этого ребенок сможет определить пространственное расположение справа и слева от другого человека, т. е. ориентировка «на себе» является при этом исходной. Ориентировка «от себя» предполагает умение пользоваться системой, когда началом отсчета является сам субъект, а ориентировка «от объектов» требует, чтобы началом отсчета был тот объект, по отношению к которому определяется пространственное расположение других предметов. Для этого необходимо уметь вычленять различные стороны этого объекта: переднюю, заднюю, правую, левую, верхнюю, нижнюю. [1, 2, 20]

Таким образом, мы говорим о необходимости учета особенностей использования системы отсчета, в пространственной ориентировке дошкольников с нарушениями зрения, так как именно в результате учета этих особенностей будет осуществляться постепенное и целенаправленное обучение дошкольников. Это позволит расширить представления об окружающем пространстве и овладеть навыками свободного самостоятельного ориентирования не только в знакомых помещениях, но и незнакомом замкнутом пространстве.



Глава 2. Комплекс занятий по использованию системы отсчета у дошкольников с нарушениями зрения

2.1 Основные умения использования системы отсчета в пространственной ориентировке дошкольников с нарушениями зрения

Обучение ориентировке в пространстве включает 4 этапа. Каждый этап представляет серию усложняющихся заданий.

На 1-м этапе необходимо создать у детей четкие представления о своем теле и его симметричности, о пространственном расположении его частей; обучить их пространственной ориентировки “на себе”.

Задача 2-го этапа - дать детям представления о том, что собственное тело является точкой отсчета при ориентировке в окружающем пространстве, то есть “от себя”.

3-й этап: обучение детей моделированию предметно-пространственных построений.

4-й этап: обучение ориентировке в пространстве с помощью схем.

В дошкольном возрасте ребенок овладевает словесной системой отсчета по основным пространственным направлениям: вперед -- назад, вверх -- вниз, направо -- налево.

Первый этап - ориентация в предметно-пространственном окружении “на себе”.

При обучении ориентировке на собственном теле используются следующие приемы: зрительно-осязательное обследование ребенком своего тела; рассматривание ребенком себя в зеркале (если у ребенка достаточно высокая для этого острота зрения); нахождение и называние частей своего тела; соотнесение ребенком частей своего тела с телом другого ребенка; словесное обозначение их пространственного расположения; зрительно-осязательное обследование ребенком куклы; выделение и называние частей ее тела; словесное обозначение их расположения.

Во-первых, умение выделять противоположные стороны сначала на себе, а затем на другом человеке, на предметах позволит ребенку овладеть в дальнейшем ориентировкой не только “от себя”, но и от любых других объектов, от другого человека. Во-вторых, эти знания и умения необходимы для распознавания пространственных отношений между предметами, о которых мы судим на основе их соотнесенности к сторонам - передним (лицевым), боковым, верхним и т.д. И в-третьих, ориентировка в пределах даже весьма ограниченного пространства (групповая комната или часть помещения, площадь стола, лист бумаги и др.) предполагает знание основных направлений.

Второй этап - ориентация в предметно-пространственном окружении “от себя”.

На этом этапе важно, чтобы у ребенка сформировалось представление о сторонах и частях тела человека, а также его лица. Здесь так же, как и при формировании представлений о величине, необходимо давать сразу же словесное обозначение формируемого представления. При заучивании названий правой и левой рук ребенку следует сказать, что каждая из рук имеет свое название. Они отличаются только этим. Ни в коем случае педагог не должен связывать название рук с их деятельностью, например, нельзя говорить: “Правая рука - та, которой ты держишь ложку или рисуешь”. Правильно сделать следующее: маркировать ведущую руку (например: привязать бантик, надеть на запястье резинку для косичек) и назвать ее соответствующим словом (правая или левая рука).

Чтобы сформировать понятия “впереди”, “сзади”, “вверху”, “внизу”, “справа”, “слева”, следует связать их с конкретными частями тела, например: впереди (лицо) - сзади (спина), вверху (голова) - внизу (ноги), правая рука (справа) - левая рука (слева). Важно также научить ребенка различать парные части тела. С этой целью могут быть использованы различные детские стихотворения и игры.

Особенностью формирования пространственной ориентировки в младшей группе является опора на чувственную основу, накопление практического опыта. В обучении широко используются объяснения, указания, упражнения, игры-занятия, дидактические и подвижные игры. Ознакомление со взаимно-обратными направлениями осуществляется попарно: вверх -- вниз; слева -- справа и т. д.

У детей, имеющих нарушение, медленнее происходит усвоение направлений “слева-направо”, чем “вверх-вниз”. Поэтому необходимо упражнять детей в размещении материалов и пособий на столе во время занятий. Например, разместить цветные карандаши от себя, счетные палочки - справа, лист бумаги - посередине. [8, 11, 13]

Для обучения ориентировке в окружающем пространстве с точкой отсчета “от себя” педагог формирует у детей навыки использования зрения в ориентировке, развивает умение выделять различные ориентиры (световые, цветовые, звуковые, осязательные). Основой обучения на этом этапе является соотнесение расположения игрушек и предметов с уже освоенными направлениями собственного тела. Большое внимание уделяется усвоению понятий “близко--далеко”, “ближе -- дальше”. Дети упражняются в зрительной оценке расстояний в ходе игр и упражнений: “Какая игрушка дальше, какая ближе?”, “Где стоит игрушка?”, “Кто из детей стоит близко, а кто далеко?”. Эти упражнения достаточно сложны для детей с нарушенным зрением, поэтому зрительное восприятие пространства необходимо дополнить двигательными ощущениями. Например, тифлопедагог предлагает ребенку пройти до игрушки и сосчитать, сколько шагов он сделал. Затем пройти до другой игрушки, также считая шаги, и сравнить, до какой игрушки он сделал больше шагов. Для развития полисенсорного восприятия пространства необходимо научить детей узнавать по звуковой характеристике различные игрушки, предметы, действия окружающих. Дети упражняются в узнавании предметов с помощью зрения и осязания, а затем определяют их расположение в пространстве с помощью слухового восприятия. Они учатся выделять, анализировать и использовать в практической ориентировке любую информацию. Так, внимание детей обращается на запахи, свойственные определенным предметам или сопровождающие какие-то явления природы (например, запах осенних листьев), на температурные изменения в разных помещениях (так, на кухне жарко, а в кабинете врача прохладно).

У детей формируют навык составления разрезных картинок. В начале, ребенку можно предложить разрезные картинки без фона, т.е. вырезанные по контуру. Например: составление картинки, изображающей предмет без фона, из 2, 4 частей. При этом части картинки могут быть разделены горизонтально, вертикально, наискосок.

Затем предлагаются к составлению картинки, изображающие предмет с фоном, из 2, 3, 4, 6, 9 частей. Важно, чтобы родители сопровождали собственные действия правильными терминами, определяющими местоположение каждой из частей. Затем, когда у ребенка этот навык сформируется, можно ему предлагать задания на составление сюжетных картин по контурному изображению из 9, 12 частей.

Закрепить сформировавшиеся навыки можно с помощью составления сюжетных картинок из 4, 6, 9, 12 предметных кубиков или кубиков Никитина (кубиков Кооса). Хороший результат дает также конструирование из геометрических форм и палочек предметных изображений. С этой целью родители могут использовать дидактические пособия “Геометрическое лото”, мозаики из геометрических форм. С детьми можно изготавливать также предметные аппликации из готовых геометрических фигур.

Для обучения детей ориентировке в пространстве по картинке-плану подбираются крупные цветные картинки с реалистическим изображением игрушек, расположенных в микропространстве (например, на столе, на полке). Дети учатся размещать игрушки в реальном пространстве так же, как на картинке-плане. На следующих занятиях дети получают представление о том, что каждую игрушку или предмет можно изобразить условно, схематично, с помощью контура. Условные (контурные) изображения, с которыми знакомятся дети, должны быть очень простыми, точными, передавать основную форму и строение игрушек и предметов, то есть легко узнаваемыми. Схемы замкнутого пространства также должны быть простыми. Например, на одной из них условное изображение стола (вид сбоку) и расположенных на нем трех игрушек слева, справа и посередине. Следующая схема изображает стол так, как дети видят его сверху. На ней изображено уже пять игрушек. Постепенно педагог знакомит детей с более сложными схемами (кукольной комнаты, игрового уголка, кабинета тифлопедагога и т.д.).

Дети учатся соотносить расположение предметов в реальном замкнутом пространстве со схемой. Например, предлагаются следующие задания: “Найди в кукольной комнате (в игровом уголке, в кабинете) предметы, изображенные на схеме”, “Найди на схеме изображение окна (двери, шкафа, стола и т.д.)”, “Расскажи, где расположен предмет, изображенный на схеме”, и т.д. Детям задаются вопросы, побуждающие их использовать пространственную терминологию. Например: “С какой стороны от тебя стоит шкаф с игрушками?”, “С какой стороны на столе стоит игрушка?”, “Где ты нашел игрушку?”. Формирование, у дошкольников с нарушением зрения, навыков самостоятельного составления схем пространства является завершающим этапом коррекционной работы по обучению ориентировке в пространстве. Сначала педагог учит детей рисовать условные (контурные) изображения игрушек и предметов мебели. С этой целью используются трафареты. Позже дети учатся рисовать контурные изображения по точкам. Далее задания усложняются. Каждому ребенку дается лист-схема (например, схема стола). На ней дети рисуют условные изображения игрушек, которые расположены на столе перед ними. Предварительно дети рассматривают и обследуют с помощью осязания стол с игрушками, рассказывают, как они расположены. Приобретенные детьми навыки работы со схемами способствуют развитию их пространственного мышления, что значительно облегчает зрительно-пространственную ориентировку. Представления об окружающем пространстве расширяются. Дети овладевают навыками свободного самостоятельного ориентирования не только в знакомых помещениях (в группе, спальне), но и в незнакомом замкнутом пространстве.

Остановимся подробнее на ориентировке детей дошкольного возраста с нарушением зрения на листе бумаги.

Ориентировка на листе бумаги - важный этап в подготовке ребенка к школе. Здесь вводятся понятия: посредине, в центре, верхняя и нижняя стороны, правая и левая стороны, верхний правый угол, верхний левый угол, нижний левый угол, нижний правый угол. Трудности формирования пространственных понятий можно облегчить с помощью игры. Нужно взять чистый лист плотной белой бумаги и нарисовать на нем следующее, сопровождая действия речью: “Сейчас мы рисуем дом. Он большой и находится в центре. Скажи, где находится дом? Правильно, он находится в центре. Вверху над домом плывут облака. Где находятся облака? Правильно, вверху”. Далее таким же образом ребенка знакомят и с другими понятиями. “Внизу находится озеро... Справа от дома стоит ель..., а слева береза... В левом верхнем углу мы нарисуем солнышко..., а в правом верхнем птичек... В левом нижнем углу мы посадим цветочки..., а в правом нижнем у нас появились грибочки...” Затем у ребенка можно спросить, где находится тот или иной предмет, изображенный на рисунке. Закрепить усвоенные представления можно с помощью различных заданий. Например: ребенка просят расположить в центре листа круг, вверху квадрат, внизу овал, справа треугольник, слева прямоугольник. Родители не должны забывать о речевом оформлении задания.

Далее следует обучить детей строчному размещению на листе знаков, геометрических фигур, элементов рисунка. Для этого также берется чистый лист белой бумаги, лучше альбомной. На листе маркируется левый верхний угол. Это точка отсчета. Там может быть нарисовано солнышко или любой другой предмет. Важно, чтобы ребенок запомнил, где находится точка отсчета, откуда нужно начинать раскладывать элементы узоров, орнаментов, геометрических фигур (а затем и букв или цифр).

Ребенка следует учить размещать узор относительно исходной точки отсчета в границах “малого пространства”, листа бумаги. Можно предложить обвести по трафаретам геометрические фигурки. Так же вводятся понятия: вокруг, выше, ниже, правее, левее.[12,19]

Изучив программу «Пространственная ориентировка и мобильность» для дошкольников с нарушениями зрения были выделены следующие знания и умения и распределены по возрастной категории:

Возраст	Знания	Умения
2-3 года	- о пространственном расположении частей тела: голова - вверху, а ноги - внизу; одна рука правая, а другая - левая; грудь (живот) - впереди, а спина - сзади;	-локализовать источники звука в пространстве и определить расстояние до них (далеко - близко); -находить взглядом знакомый предмет и определять его пространственное положение относительно других предметов (в, на, над, рядом, за/позади);

Подобные документы

• Изучение уровня развития эмоциональной сферы у дошкольников старшего возраста с нарушениями слуха

  Особенности развития эмоциональной сферы у детей. Коррекционно-педагогическая работа по развитию эмоциональной сферы у дошкольников с нарушениями слуха в игровой деятельности. Разработка серии занятий по развитию эмоциональной сферы дошкольников.
  
  дипломная работа [2,3 M], добавлен 24.10.2017
  

• Особенности игровой деятельности у дошкольников с нарушениями зрения

  Игровая деятельность, её значение и функции в дошкольном возрасте. Проявление в игре личностных качеств ребёнка. Специфика игровой деятельности у дошкольников с речевыми нарушениями. Особенности разработки комплекса коррекционно-развивающих упражнений.
  
  курсовая работа [75,2 K], добавлен 03.02.2011
  

• Развитие зрительных функций с помощью компьютерных игр у дошкольников с нарушением зрения

  Роль зрения в развитии познавательных способностей ребенка и формировании его жизненного опыта. Анализ эффективности использования игровой компьютерной программы Кодинг для развития зрительной работоспособности у детей с нарушениями бинокулярного зрения.
  
  доклад [671,6 K], добавлен 13.09.2012
  

• Трудовое воспитание старших дошкольников с нарушениями интеллекта

  Значение трудового воспитания в развитии ребенка. Трудовое воспитание дошкольников с нормальным развитием и с нарушениями интеллекта. Методика занятий по трудовому обучению в специальных дошкольных учреждениях. Результаты обучающего эксперимента.
  
  дипломная работа [655,1 K], добавлен 26.07.2010
  

• Психологическая готовность дошкольников с нарушениями зрения к обучению в школе

  Мотивационная, интеллектуальная, социально-личностная, нравственно-волевая и специальная подготовка к школьному обучению. Особенности развития познавательных процессов у детей с нарушениями зрения. Оптимизация процесса психологической подготовки к школе.
  
  курсовая работа [466,4 K], добавлен 26.04.2014
  

• Формирование коммуникативных навыков у слепоглухого ребенка дошкольного возраста

  Психолого-педагогические характеристики дошкольников. Особенности формирования психики слепоглухонемого ребенка. Системы, средства и функции коммуникации в обучении детей с нарушениями слуха, речи и зрения. Организация констатирующего эксперимента.
  
  дипломная работа [1,0 M], добавлен 13.10.2017
  

• Коррекционно-логопедическая работа с детьми с нарушениями зрения

  Клинико-психологическая характеристика детей с нарушениями зрения. Особенности речевого развития детей с нарушениями зрения. Логопедическая технология преодоления нарушений речевого развития у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.
  
  курсовая работа [1,3 M], добавлен 20.11.2013
  

• Развитие навыков самообслуживания у детей с нарушениями зрения

  Психолого-педагогическая характеристика слепых детей дошкольного возраста. Понятие самообслуживания, методы и условия формирования навыков самообслуживания у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения. Система коррекционных занятий с детьми.
  
  дипломная работа [99,5 K], добавлен 24.10.2017
  

• Особенности развития произносительной стороны речи у дошкольников с нарушениями слуха

  Особенности формирования произносительной стороны речи у нормально развивающихся дошкольников и у детей с нарушениями слуха. Методические рекомендации по коррекции произношения старших дошкольников с нарушениями слуха с использованием дидактической игры.
  
  дипломная работа [667,7 K], добавлен 13.10.2017
  

• Развитие мелкой моторики рук у дошкольников с общими нарушениями речи

  Психофизиологические основы развития мелкой моторики - совокупности двигательных реакций, умений, навыков и сложных двигательных действий, свойственных человеку. Влияние занятий по ручному труду на мелкую моторику и речь дошкольников с нарушениями речи.
  
  курсовая работа [58,2 K], добавлен 08.06.2014
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам