Робота над засобами логіко-емоційної виразності читання в початкових класах

ЗМІСТ

Вступ

Розділ І. Теоретичні основи засобів використання логіко-емоційної виразності читання

Розділ ІІ. Використання засобів логіко-емоційної виразності читання у навчальному процесі в початковій школі.

2.1 Формування умінь і навичок визначати логічно наголошенні слова і їх виділяти під час читання

2.2 Мелодика мовлення та її використання в усному мовленні

2.3 Експериментальне підтвердження ефективності запропонованої методики у початковій школі

Висновки

Список використаних джерел

Вступ

Читання, книга - це могутній засіб освіти, виховання і розвитку: розумового, мовного, мовленнєвого, культурного, естетичного, інформаційного, кажучи ширше - засіб розвитку всіх здібностей.

Звідси одна з першочергових турбот вчителя - виховання у школярів повноцінного емоційного сприйняття художньої літератури. Цьому сприяють різні види активної творчої діяльності учнів на уроці, і в першу чергу виразне читання.

Виразне читання у загальноосвітній школі (початкових класах) є невід'ємною частиною загального процесу навчання й виховання учнів. Його теоретично-практичні положення повинні органічно вплітатися в усі без винятку уроки, бо на кожному з них учитель має справу з книгою, текстом і читанням, мовленням самих учнів, яке вимагає постійного вдосконалення.

Головна мета виразного читання у школі зумовлюється двома важливими завданнями: 1) сприяти всебічному розвиткові учнів через твори художньої, науково-популярної літератури і власне слово вчителя і 2) ознайомлювати їх з основними положеннями теорії виразного читання і вчити читати так, щоб цей процес наближувався до розмовної мови, був цілеспрямованим, правильним і виразним. А це означає, що треба вчити учнів глибоко проникати у зміст читаного, бачити за словами тексту безпосередню дійсність, виявляти до неї своє ставлення, давати їй відповідну оцінку, знаходити необхідні засоби передачі її слухачам.

Особливого значення у плані навчально-виховних завдань набирають уроки читання і розвитку мовлення. Без відповідної роботи над виразним читанням, мовленням вони втрачають свій основний зміст і завдання, стають формальними. Методику проведення цих уроків як таку не можна розглядати без елементів теорії і практики виразного читання.

Процес підготовки виразного читання створює на уроці атмосферу творчого залучення до мистецтва, допомагає школярам з найбільшою повнотою і емоційністю осягати ідейно-художню суть твору, що вивчається, формує уміння і навики творчого підходу до аналізу художнього тексту і його втілення в звучному слові, грає важливу роль в розвитку усного мовлення.

Інтонаційну виразність дитина засвоює майже інстинктивно. За спостереженнями психологів, дитина вже в ранньому віці, ще не розуміючи змісту зверненої до нього промови, оцінює загальний характер її інтонації (оцінює відчуття як позитивне або негативне) і відповідно реагує на неї. Отже, виразне читання - це, з одного боку, спосіб довести до дитини всю гамму емоцій, що міститься в прочитаному художньому творі, з іншого - спосіб розвитку і вдосконалення відчуттів дитини. Чим глибше і повніше сприйнято молодшим школярем той або інший твір, тим більший вплив він має на особистість.

На думку О. Колесникової, уроки читання в початкових класах, крім утилітарних цілей дидактичного і виховного планів, покликані вирішувати проблему, пов'язану з адекватним сприйняттям дітьми творів мистецтва слова [132, c.16]. «Техніку сприйняття потрібно вивчати», вважає А. Леонтьев, засновник вітчизняної теорії мовної діяльності[43, с.18].

Достатньо часто діти, читаючи художній твір, сприймають зображене неточно і навіть неправильно, тому що, на уроках читання вчитель не працює над розвитком здібностей, пов'язаних з художньою рецепцією, цілеспрямовано.

М. Соловейчик стверджує, що здібність до образного аналізу художнього твору сама собою не формується. А якщо вона відсутня, то читач сприймає лише основні вчинки героїв, стежить за ходом сюжету і пропускає у творі все, що його ускладнює. Такий спосіб читання, що закріплюється у дітей, зберігається навіть в зрілому віці [31, с.89].

Продовжуючи думку М. Соловейчик, О. Никифорова пише, що дефектному механізмові сприйняття читачі із достовірно художнього твору засвоюють лише його сюжетну схему і абстрактні, схематичні уявлення про його образи, тобто приблизно те ж, що з малохудожніх книг [44, с.19].

Виразне читання це мистецтво відтворення в живому слові відчуттів і думок, якими насичено художній твір, вираження особистого відношення виконавця до твору. Навчаючи молодших школярів умінню читати виразно, вчитель впливає на емоції дітей, а це допомагає правильно розкрити основну ідею твору, показати красу і багатство української мови, прищепити смак і любов до літератури. Маловиразна мова, безбарвна, з тьмяним монотонним голосом, повна регіональних особливостей вимови, викликає досаду, швидко стомлює і притупляє сприйняття, розсіює увагу, відводить від змісту вислову. Так само як хороший почерк є перше правило ввічливості, так і хороша вимова є ввічливість того, що говорить стосовно до того, що слухає.

Ступінь емоційної експресивності робить істотний вплив на характер міжособистісних відносин. Зайва стриманість призводить до того, що людина сприймається як холодний, байдужий, зарозумілий. Це може породити неприязнь і стати перешкодою для встановлення нормальних відносин між людьми. Розвиток здатності адекватно виражати свої відчуття у відповідний момент і з належною інтенсивністю є важливою проблемою соціального розвитку людини. Надмірна або недостатня емоційна експресивність, її невідповідність умовам - одне з джерел конфліктів в міжособистісних відносинах.

Тому як одне з провідних завдань у навчанні читати програма ставить завдання навчати виразного читання твору на уроці, зокрема навчати використовувати засоби логіко-емоційної виразності читання. Отже, темою нашого дослідження є «Робота над засобами логіко-емоційної виразності читання в початкових класах».

Актуальність цієї теми дипломної роботи полягає в тому, що знання методики використання засобів логіко-емоційної виразності читання на уроках читання в молодших класах необхідне кожному педагогу, оскільки виразне читання залучає дитину до духовного досвіду людства, розвиває його розумові здібності, відчуття.

Мета дослідження - розкрити основні аспекти використання засобів логіко-емоційної виразності читання на уроках читання в молодших класах.

Об'єктом дослідження є діяльність педагога на уроках читання в початкових класах.

Предметом дослідження є методика використання засобів логіко-емоційної виразності читання.

Для досягнення мети було поставлено такі завдання:

- розкрити теоретичні основи засобів використання логіко-емоційної виразності читання.

- проаналізувати загальні аспекти формування умінь і навичок визначати паузи і дотримуватися їх у процесі читання.

- розробити систему вправ для формування умінь і навичок визначати логічно наголошенні слова і їх виділяти під час читання.

- дати визначення мелодики мовлення та її використання в усному мовленні.

- розробити експериментальне підтвердження ефективності запропонованої методики у початковій школі.

Робота складається із вступу, двох розділів висновків і списку використаних джерел.

Розділ І. Теоретичні основи засобів використання логіко-емоційної виразності читання

У початкових класах виразне читання з поступально-послідовною системою засвоєння положень теорії і практики набрало статусу обов'язкового. Програма зобов'язує вчителя вже з перших днів навчання виправляти вади у вимовлянні учнями окремих звуків та звукосполук, удосконалювати діяльність органів мовлення, формувати вміння змінювати силу і висоту голосу, темп мовлення залежно від конкретних умов спілкування, навчати правильно користуватися інтонаційними засобами виразності... використовувати в діалогічному мовленні виразні засоби: жести, міміку, інтонаційні запитання, відповіді, захоплення, погляди, прохання, сум, страх, задоволення тощо, а також емоційно виразно, послідовно, без пропусків, перестановок, повторень передавати зміст казки, невеличкого художнього оповідання.

Під цим визначенням розуміють таке читання вголос, у процесі якого читець, застосовуючи різні інтонаційні засоби, передає задум автора і його почуття. Виразне читання має виключне значення в навчальному процесі як для поглиблення розуміння, так і для розвитку емоцій, уяви і виховання естетичних почуттів. Виразне читання є ключ до розуміння тексту, особливо художнього твору, розвиває любов до поезії, літератури, мистецтва. Свідомість і виразність читання зв'язані одне з одним. Виразність читання сприяє кращому усвідомленню читаного тексту, а свідоме читання допомагає виробленню виразності.

Щоб навчити дітей виразного читання, учитель повинен сам добре ним володіти. Виразне читання вчителя є зразком, що його наслідують учні, особливо молодших класів.

Майстерність читання, мовлення вчителя -- це живе, підсилене мімікою і жестом, цікаве, змістовне, хвилююче, впливове слово. Кожне слово, навіть ізольоване, викликає певні уявлення, а в мовному потоці, у контексті слова -- це предмети, поняття, події, явища тощо -- все, що діє на розум, уяву й почуття слухачів. Немає уроку в школі, на якому учитель міг би обійтися без безпосереднього слова, звернутого до учнів. Завжди в усіх формах педагогічного впливу слово, мовлення вчителя є головним, тією ланкою, що з'єднує зміст матеріалу уроку зі сприйманням учнів. І чим виразніше, емоційніше слово вчителя, тим міцніші і глибші сприймання учнів. Звичайно, в якійсь мірі успіх у цьому залежить і від уміння учнів слухати вчителя. Цього їх також треба вчити. Проте глибоко емоційне, цікаве, майстерне мовлення вчителя завжди викликає в учнів інтерес до змісту слуханого і самого процесу мовлення[26, с.23].

Отже, йдеться не просто про мовлення як процес говоріння, звучання мови, а про мовлення як мистецтво впливу. Тож, зрозуміло, вчитель повинен знати його теоретичні і методичні положення.

До майстерності мовлення вчителя ставляться дві загальні вимоги. Перша -- в організації змісту, грамотності і культури. Мовець має бездоганно знати сутність комунікативних якостей мовлення: правильності, точності, логічності, чистоти, стислості, виразності, багатства, доречності і як вони досягаються та втілюються в живе безпосереднє слово. Мовлення, позбавлене таких якостей і глибокого внутрішнього змісту, навіть зовні гладеньке, красиве не характеризується як майстерне. Друга -- в його звуковій організації. Мовець мусить добре володіти технікою мовлення як необхідною перебудовою словесної дії і досконало знати засоби логіко-емоційної виразності читання як головні його положення і майстерності мовлення, уміти оперувати всіма компонентами такої виразності, а також підготуватися до різних форм інформації.

Цінність майстерності вчителя полягає не тільки у плані формування навичок виразного читання в учнів, а й у тому, що виразне читання вчителя є зразком для учнів. Слухаючи його, учні сприймають і засвоюють навички виразності через творче наслідування. А це вимагає від учителя доброї, умілої підготовки, яка б відповідала вимогам словесної дії. Саме вона вирішує долю успіху читця перед аудиторією і робить відповідний вплив на розум, уяву й почуття слухачів, дає можливості в цьому процесі благотворно і творчо наслідувати правила техніки мовлення, засоби логіко-емоційної виразності читання і культури мовлення.

Отже, головним тут є осмислити словесну дію, тобто глибоко вникнути в авторський задум твору, естетично оцінити кожну думку, кожну картину, кожну художню деталь, оживити все перед своїм внутрішнім зором, визначити своє ставлення до нього і знайти відповідні засоби відтворення. Тільки після цього читання може зробити відповідні впливи на слухачів, бути для них взірцем.

Безпосереднє читання вчителя перед дітьми в усіх відношеннях до техніки мовлення і до засобів логіко-емоційної виразності читання повинно бути досконалим, бо дає дітям зразок для наслідування не тільки навиків виразного читання, але й високої культури мовлення, розширює світ уявлень, що є особливо важливим у загальному навчально-виховному процесі на сучасному етапі суспільного життя.

Отже, виразне читання вчителя -- це перша необхідна умова успішного формування навичок виразного читання в учнів. Навіть у процесі аналізу твору з дітьми не завжди зможемо зробити те, що може зробити безпосереднє читання твору вчителем. Із читання вчителя діти вчаться, як треба в житті передати те, що тобі добре зрозуміле, відчуте, пережите. Добре підготовлене, без претензій на майстерність, досконале читання вчителя -- взірець для дітей, бо вони завжди в якійсь мірі намагаються читати так, як читає вчитель[36, с.115].

Формування навичок виразного читання (словесної дії) -- це послідовний і систематичний процес розвитку в учнів цілої системи органічно зв'язаних понять мистецтва слова в педагогічному процесі (Додаток А).

Початкові теоретичні відомості у плані завдань формування навичок виразного читання і мовлення охоплюють:

1. Перші уявлення про речення, слово, склад, звук, що є також початковим оволодіння учнями грамоти в добукварний період.

2. Поняття про зміст слова, речення, тексту, інтонування речень.

3. Умови відтворення змісту слова, речення, тексту: а) розвиненість органів мовлення -- дихання, голосу, дикції (звуковимови); б) відсутність недоліків вимови й мовлення; в) достатня розвиненість мовленнєвого слуху.

Таку роботу з дітьми вчитель проводить із перших днів навчання. Ще у підготовчий, тобто добукварний період, учні слухають читання та розповіді цікавих текстів, пояснень картин, ілюстрацій, діафільмів тощо. Вони вчаться уважно слухати, відповідати на запитання, передавати власні думки, почуття, аналізувати склади, слова, речення, встановлювати послідовність слів у реченні і т. ін. Все це сприяє розвиткові їх мовленнєвого механізму, слуху, техніки мовлення, що є важливою умовою не тільки початкового оволодіння грамотою, але й вироблення навичок, необхідних .для навчання надалі виразного читання тексту, висловлювання власної думки.

Проте це не означає, що роботу з учнями в добукварний період можна здійснювати непланово, стихійно, без осмислення і проведення відповідних підготовчих вправ не тільки на формування початкових фонетичних уявлень, у плані загальних програмних завдань, а й початкових теоретичних відомостей у плані формування навичок виразного читання й мовлення.

Формування в учнів навичок виразного читання у плані завдань основних положень теорії і практики виразного читання -- це методи і прийоми роботи над засобами логіко-емоційної виразності читання (паузою, логічним наголосом, емоційним зарядом наголошених слів, мелодикою і темпом), а також позамовними (руховими) засобами виразності (позою, жестом, мімікою), зумовлені віковими особливостями.

Гіркий досвід радянської школи і особливо в період так званого «розгорнутого соціалізму» показав, що виразному читанню як показникові високої мовленнєвої і загальної культури майже не приділялось уваги. У навчальних планах підготовки вчителів початкових класів передбачалась методика виразного читання, але не як окрема дисципліна, яка має в собі складні теоретичні основи, які учитель повинен бездоганно знати, а лише ж додаток до методики мови й читання. Причому програмні вимоги не мали системи, чіткого формулювання з опорою на теоретичні основи і вікові особливості учнів.

У національній українській школі виразне читання має посісти належне місце в навчально-виховному процесі, а вчитель повинен досконало знати його теорію і методику.

Найширше застосовується виразне читання в початкових класах на уроках (класного й позакласного) і розвитку мовлення. Без роботи над виразністю читання вони втрачають свій зміст і завдання. І як би ми не виправдовували методику проведення таких уроків, навіть кращу з кращих, все одно вона залишиться малоефективною. І це тому, що, по-перше, методику читання як таку не можна розглядати без засобів логіко-емоційної виразності читання. Уроки читання як навчальний предмет покликаю забезпечити розвиток у дітей навичок правильного, свідомого, швидкого і виразного читання і, по-друге, сприяти всебічному розвиткові учнів через зміст художніх і публіцистичних творів. Уроки читання, якщо на них відсутні літературознавчий і дійовий аналізи твору та робота над засобами логічної і емоційної виразності читання, не можуть себе виправдати в плані тих завдань, на виконання яких вони покликані. Щонайбільше в такому разі вони можуть зробити лише деяку інформацію про зміст твору і дещо вплинути на розвиток у дітей швидкості читання самої по собі. Такі уроки не дають дітям відчути художнього твору як явища мистецтва, його сили впливу на розум, уяву й почуття. А згодом розчаровують учнів, викликають нудьгу і в кінцевому результаті вони перестають читати художню літературу. А читання з примусу не може викликати інтересу до книги[37, с.36-37].

Надто збіднюються і уроки мови, якщо на них немає певної роботи над виразністю читання і мовлення. Мимоволі вони зводяться до сухого. голого граматизму, до розриву мови з мовленням і мисленням, до самоцілі. На них діти не чують краси розмовної мови у плані певного цілеспрямованого змісту і почуттів, не усвідомлюють того, що уроки мови покликані постійно збагачувати їх культур}' писемного й усного мовлення, розвивати мислення.

Практика довела, що в тому класі, де вчитель хоч до певної міри обізнаний із теорією виразного читання і практично застосовує її в навчально-виховному процесі, діти більш розвинені, емоційно зріділи, у них краще розвинена увага, пам'ять, образне і логічне мислення, уява й уявлення, зв'язне мовлення і загальна мовленнєва культура, ніжу дітей, де виразне читання в навчально-виховній роботі не посідало належного місця.

Отже, виразне читання у плані сучасних удосконалених його теоретичних і практичних положень має бути невід'ємним супутником уроків читання і мови в початкових класах.

Основні положення виразності читання, мовлення -- це його основні засоби логічної та емоційної виразності, основу яких складають:

1. Паузи, їх різновиди і тривалість.

2. Логічні наголоси (тактові та головні) і емоційна функція наголошених слів.

3. Мелодика та її основні види (видозміни).

4. Темп і його варіювання.

5. Позамовні (рухові) засоби виразності (поза, жест, міміка)[37, с.39].

Паузою (від лат. рausa -- зупинка) називають зупинку ніж мовними тактами, окремими словами й між складами слів. Відповідно до змісту, почуттів і намірів висловлення (мовами тексту чи власного), а також обставин місця і часу, у яких здійснюється це висловлення, паузи поділяються на: синтаксичні, логічні, психологічні, віршові та фізіологічні. У ряді теоретичних праць і методичних посібників з виразного читання прийнято поділ пауз на логічні, психологічні та ритмічні (віршові). Окремі автори (Г. В. Артоболевський, за ним Б. С. Найдьонов, Т. Ф. Завадська та ін.) справедливо виділяють ще й фізіологічні паузи. Читця-професіонала така класифікація пауз задовольняє, бо має лише одне значення: він враховує різновиди пауз підчас підготовки тексту твору до читання, оскільки вони збігаються в основному з розділовими знаками, і це полегшує аналіз тексту. В процесі безпосереднього читання тексту така класифікація пауз практичного значення для читця професіонала не має, бо він читає напам'ять і спирається не на розділові знаки, а на внутрішньо пережитий ті зміст твору, який і диктує йому відповідні паузи[22, с.33-34].

Що ж до вчителя-читця, який має справу з виразну читанням у школі, то така класифікація потребує ще і синтаксичної паузи. Учитель, на відміну від читця професіонала, не завжди читає твори напам'ять, а в основної з тексту, і розділові знаки як «графічні сигнали інтонації них рухів» мають для нього потрійне значення. По-перше, допомагають розкрити зміст кожної фрази при попередні: роботі над текстом; по-друге, служать наочним показника виразності в процесі читання і, по-третє, є одним з важливих наочних прийомів навчання учнів виразності читанім під час роботи над текстом. Оскільки не всі розділові знаки у фразі можуть, як уже було відзначено, збігатися з паузою, а пауза у фразі може функціонувати не тільки на місці розділових знаків, а й там, де їх немає, на паузу, таким чинок покладається два функціональні завдання: 1) чисто логіко-емоційне, тобто функціонувати у тому місці фрази, де немає розділових знаків і 2) логіко-пунктуаційне, тобто вона може функціонувати у фразі на місці розділових знаків.

Логічний наголос -- це виділення голосом слова в реченні для підкреслення його логічного (смислового) значення[36, c.61].

У мовознавстві розрізняють два види наголосів: синтагматичний і логічний. Причому логічний обмежений певним колом діяльності: виділяє лише найголовніші слова у складі речення. Всі інші важливі для змісту слова виділяє синтагматичний або, в такому ж розумінні, тактовий наголос.

У теорії виразного читання таке розуміння наголосів себе не виправдовує, оскільки, по-перше, скоріше вказує на стилістичне оформлення думки, ніж на відтворення логіко-емоційного змісту, вкладеного в писемну мову і, по-друге, ускладнює самий процес встановлення їх місця у фразі відповідно до вкладеного у ній логіко-емоційного змісту. Адже у практиці читця як перший, так і другий наголоси безпосередньо зв'язані з логічним мисленням. Крім цього, при розрізненні двох видів наголосів, логічний обов'язково знаходиться у складі синтагми і таким чином спочатку виступає як синтагматичний або тактовий. Лише після вникнення у зміст фрази він стає логічним, тобто тоді, коли визначаються найголовніші слова серед логічно виділених у складі всієї фрази.

Головне завдання, яке ставить перед собою читець будь-якого рівня, -- щоб його зрозуміли слухачі. Основою для правильного читання тексту служить логічний наголос. А ті закони, які допомагають виконавцю зрозуміти думку автора і правильно передати її у мовленні, називаються законами логіки мовлення. Вони ґрунтуються на основних законах граматики: підмет -- присудок; група підмета -- група присудка. І в кожній з цих груп може бути своє основне слово -- логічний наголос.

Логічне осмислення тексту передбачає поступове і поглиблене проникнення в текст. На цей процес неодноразово звертав увагу відомий теоретик В. Аксьонов, стверджуючи, що коли на початку логічного аналізу тексту читець збагнув лише безпосередню логіку слів і словесних сполучень, то при повторних читаннях слід поступово відшукати смисл і цільове спрямування даного літературного твору в цілому, розкриваючи задум автора, його бажання і думки, які є основою головної ідеї.

Логічний наголос розкривається поступово і може змінювати своє місце, залежно від контексту і мети мовлення читця. Тому логічний наголос у реченні необхідно визначати тільки в цілісному контексті, який допомагає уточнювати, обмежувати чи, навпаки, розширювати смисл речення і роль наголошених слів.

Одним з найголовніших елементів інтонації є мелодика мовлення. Якщо паузи вказують на зупинки, зумовлені змістом фрази, а логічні наголоси безпосередньо на зміст і почуття, то мелодика відтворює цей зміст і почуття. Можна точно і правильно визначити зовнішній (логічний) і внутрішній (психологічний) зміст фрази, але відтворити його без участі мелодики майже неможливо.

Мелодика -- це певні зміни голосу в межах підвищення й пониження, а також сили і тривалості звучання в процесі мовлення[36, с.81].

З найбільшою виразністю мелодичні зміни мови відбиваються на логічних наголосах у мовних тактах. Кожний мовний такт у фразі має свій логічний наголос -- головне за змістом слово. Мелодика ж прикрашає те слово найрізноманітнішими відтінками наших почуттів: звеличенням чи приниженням, схваленням чи осудженням, любов'ю чи ненавистю, радістю чи смутком, повагою чи зневагою, іронією тощо..

Отже, щоб правильно визначити загальну мелодику фрази, яка складається з кількох мовних тактів, необхідно визначити її в кожному мовному такті, але в єдності з загальним тоном, зовнішнім (логічним) і внутрішнім (психологічним) змістом цієї ж фрази.

Донесення повноцінності змісту твору до слухачів вимагає вмілого використання ще одного елемента інтонації -- темпу.

Під поняттям «темп» розуміється швидкість, певний рух. У мовленні -- це швидкість, яка вимірюється кількістю виголошуваних складів на секунду. Тому поняття «швидкість» не слід сплутувати чи ототожнювати зі швидкістю, що входить в поняття «якість читання». Швидкість як якість читання «полягає в навичці схоплювати зором буквений склад слова й відтворювати його в звуках». А швидкість (темп) -- у правильності, природності відтворення змісту твору. Таким чином темп мови, як і інші елементи інтонації, завжди зумовлений змістом. Зміни темпу в бік прискорення чи уповільнення завжди диктуються змістом і осмислюються в тісному зв'язку з усіма іншими елементами інтонації[29, с. 68].

Мовлення, позбавлене чуття темпу, сприймається одноманітно, невиразно. «Ніщо так не оживляє мови, як легка, невимушена «гра» темпу, і ніщо так не обезбарвлює її, як один і той же ступінь уповільнення чи пришвидшення»,-- говорить Є. Язовицький. Темп як елемент інтонації є важливим засобом виразності читання. Неосмислені зміни темпу в бік сповільнення чи прискорення, як і паузи, наголоси чи мелодика, можуть надати фразі іншого смислового значення.

Читець повинен мати досконале чуття темпу, уміти вільно користуватися плавністю, злитістю, швидкістю, легкістю і чіткістю мовлення. Але досягти такої чутливості і гнучкості мовлення можна тільки в результаті послідовної і наполегливої праці.

Темп, як і настрій,-- поняття відносне. Він може змінюватися відповідно до змісту не тільки у бік прискорення чи сповільнення, а й мати безліч відтінків у межах певного висловлювання. Загальний повільний, середній чи швидкий, відповідно до змісту своєї матеріальної основи, ще може мати ряд різноманітних темпів, пов'язаних з окремими словосполученнями чи окремими словами. Це значить, що навіть в одній окремій фразі, яка характеризується певним загальним темпом, можуть бути слова, що вимагатимуть уповільнення або пришвидшення вимови. Найчастіше це слова, які самі безпосередньо вказують на темп їх вимови. Наприклад, слова «повільно», «ледь-ледь», «поплентався», «поплівся» і подібні в будь-якій фразі вимовляються повільно. А такі, як «швидко», «швидко-швидко», «блискавично», «вибухнув», «підскочив» і подібні вимовляються швидко.

Прискорення або сповільнення темпу мовлення створюється внаслідок скорочення або видовження тривалості пауз між мовними тактами, а також і за рахунок короткої або подовженої вимови наголошених голосних чи наголошених складів в окремих словах чи словосполученнях.

Крім основної смислової функції, темп залежить від багатьох інших факторів: від форми самого матеріалу мовлення, від ступеня важливості виголошення, від індивідуальних особливостей мовця, від його психофізичного стану тощо. Так що певні правила читання: де швидко, а де повільно читати, важко встановити. Можна лише дати деякі загальні зауваження, яких читець не повинен обминати, визначаючи темп до будь-якого змісту тексту твору чи усного мовлення.

Для успішного процесу навчання молодших школярів виразному читанню учителю необхідно враховувати такі настанови:

1. Глибоко усвідомити необхідність, складність і послідовність процесу формування навичок виразного читання в учнів.

Процес формування навичок виразного читання теоретично і практично розпочинається у початкових класах і продовжується в усіх наступних (середніх і старших). Діти приходять у школу без жодної попередньої підготовки у цій галузі знань, бо не всі вони відвідували дитячі садки. Проте й ті, що пройшли всі групи дитячого садка, не настільки підготовлені, щоб виразне читання у школі їм давалося без труднощів. У дитячих садках вони не читали, а слухали. Виразне читання вихователя вело їх у чарівний світ казки, милувало мальовничістю природи, мужністю і красою людини тощо. Діти вчилися сприймати, бачити, розуміти, радіти чи сумувати. Все це сприяло розвиткові їх розуму, волі й почуттів і, звичайно, в якійсь мірі підготовляло до розуміння в майбутньому головної суті виразного читання, але не давало тих конкретних понять, на яких воно базується в початкових класах. Цим і зумовлюється необхідність процесу навчання. Складність і послідовність процесу викликані закономірностями виразного читання, його теоретично-практичними основами, даними педагогіки і психології про вікові особливості учнів, а також правильністю артикуляції звуків і правильністю мовлення.

2. Кожний урок читання і розвитку мовлення треба продумати з огляду на те, що він може і повинен внести в загальний процес формування навичок виразного читання і мовлення.

Формуються такі навички в основному на текстах букваря, читанки, під час опрацювання їх згідно із завданням основної мети уроку. Проте не завжди такий матеріал відповідає вимогам формування навичок виразного читання з теоретичного боку. У такому разі треба користуватися добірним матеріалом. Він формується заздалегідь як необхідний додатковий до уроків за календарним планом.

Для ознайомлення учнів з окремими провідними положеннями теорії виразного читання варто планувати спеціальні уроки виразного читання, переважно на дні понеділка, з таким розрахунком, щоб вони стимулювали необхідність використання набутих знань, умінь і навичок на всіх інших подальших уроках. Матеріалом для таких уроків можуть бути тексти з читанок і добірний матеріал (окремі речення, приказки й прислів'я, скоромовки, лічилки, загадки, цікаві емоційно насичені діалоги тощо)

3. Щодо матеріалу для уроків, то при складанні календарною плану
варто врахувати таке: не обов'язково, щоб кожний урок присвячувався
читанню якогось одного тексту Можна добирати для одного заняття і

кілька текстів. І навпаки, один текст, у залежності від змісту й об'єму, можна розділити на два уроки.

4. Процес формування в учнів навичок виразного читання, мовлення має відбуватися одночасно з розвитком таких якостей читання, як правильність, свідомість і швидкість

Правильним називається читання з дотриманням усіх норм орфоепії, без перекручень звуків, складів і слів, без повторень, уставлень, пропусків тощо.

Причиною неправильного читання, переважно в першокласників, буває недостатня техніка, а нерідко й недоліки вимови й мовлення. Тому певні тренувальні вправи, різні види і способи читання сприяють його правильності.

Свідомим називається таке читання, яке характеризується розумінням прочитаного, не порушує логічного зв'язку між реченнями, частинами тексту, розуміння слів, ужиток їх у прямому і переносному значенні, розуміння змісту окремих речень ізольовано і в контексті.

Певне усвідомлення прочитаного пояснюється розумінням головної думки (ідеї) твору, пізнавального і виховного значення, умінням визначити своє ставлення до прочитаного.

Швидкість читання -- це уміння читати не за складами, а цілими словами, тобто уміння охоплювати весь буквений склад слова і вимовляти його одним видихом повітря. Зауважимо, від швидкості читання залежать усі інші якості. Швидкість завжди має супроводжуватись усвідомленням того, що, як і навіщо, з якою метою читається, що це не самоціль. Сама по собі швидкість читання не становить педагогічної цінності.

Відповідна вікові дітей швидкість читання як і необхідна правильність -- це передусім результат удосконалення техніки і безпосередньої роботи з читання.

5. Розвивати навички виразного читання потрібно не тільки на уроках пояснювального читання, мови, але й на усіх інших. Жодне неправильно вимовлене слово, речення, нечітко виражена думка чи мелодичне забарвлення під час читання чи розповіді не повинно пройти повз увагу вчителя. Класовод завжди повинен знайти час для виправлення мовних похибок[27, с. 12-13].

Отже, з теоретичного боку учнів треба ознайомлювати з основними засобами логічної та емоційної виразності читання, тобто з усіма різновидами пауз, їх тривалістю, логічною та емоційною функціями наголошених слів, мелодичними та темповими змінами, правильною позою, жестами, мімікою. З практичного -- слід учити дітей самостійно користуватися засобами виразності, вільно їх застосовувати в процесі читання, мовлення. Усі такі компоненти виразності доступні учням початкової школи, але вимагають урахування вікових особливостей і у відповідності з ними добре продуманих методів і прийомів роботи.

Розділ ІІ. Використання засобів логіко-емоційної виразності читання у навчальному процесі в початковій школі

2.1 Формування умінь і навичок визначати логічно наголошенні слова і їх виділяти під час читання

Важливими засобами розкриття змісту тексту є логічний наголос, паузи і як результат -- інтонація. Згідно з новими програмами учні знайомляться з цими термінами вже в 3 класі, хоча над пошуками головного слова в реченні, над паузами вони працюють з 1 класу.

Яким же шляхом іти, щоб навчити учнів з перших днів роботи над творами осмислювати текст? Як здійснюється наступність у формуванні навичок логічної виразності? Як допомогти учням шукати логічні центри в реченнях? Відповіді на ці та ряд інших запитань, що виникають під час практичної діяльності вчителів, певною мірою може дати наступний розгляд згаданих засобів логічного осмислення тексту.

Виділення в реченні чи в частині речення слова або словосполучення, найважливішого за змістом, називається логічним наголосом (логічним центром).

Як кожне слово має свій наголос, так-і будь-яке речення має своє найважливіше слово, навколо якого групуються інші слова. Якби не було цих логічних центрів, то, по суті, інші слова не становили б цілісної конструкції (речення). Отже, логічний наголос -- це організуючий центр, що утримує навколо себе більш чи менш важливі або й зовсім незначні слова .

Коли свідомо виділяється одне якесь слово, це значить, що слід звернути увагу слухача саме на це слово, а не на інше. На думку К.С. Станіславського, насамперед необхідно вибрати серед всієї фрази одне найважливіше слово і виділяти його наголосом. Після цього доцільно зробити це ж саме серед менш важливих, але які все-таки бажано було б виділити. Що стосується неголовних, невиділених, другорядних слів, які необхідні лише для загального змісту, то їх варто відсунути на задній план і притушувати[51, с.218].

З перших днів навчання дитини в школі доцільно звертати увагу на осмислене читання окремих невеликих речень чи текстів. Для цього періоду характерне вимовляння учнями кожного слова окремо і в результаті такого читання відчувається зміщення логічного наголосу у звучанні фрази. В такому випадку вчитель може допомогти правильно виділити окремі слова, ставлячи до класу запитання:

Що ти бачиш? Тут і тракторні косарка.

Хто на тракторі? На тракторі Кирило.

А ще хто? Там і Клим.

Що діти робили? На полі косили і сушили сіно.

А ще що зробили? Сіно склали у скирти.

Логічний наголос виконує дві важливі функції в текстуальній і усній мові: смислову та емоційну.

Роль смислової функції зв'язана з зовнішньою стороною мови: вона вказує на місце наголосу в мовному такті чи окремій фразі і на відносний ступінь смислового навантаження виділених наголосом слів.

Роль емоційної функції пов'язана з внутрішньою стороною мови. Вона вказує на почуття, якими сповнені слова, виділені наголосом, і на технічні прийоми виділення та координацію наголосів у фразі.

Вже з першого класу вчитель навчає дітей розуміти значення наголосів у реченні. А така робота не є легкою. Недосвідченому читцеві кожне слово може здатися однаково важливим, коли відповідно до змісту твору треба виділяти лише окремі.

Не знаючи, як визначати місце логічних наголосів, читець виділятиме їх формально, надаватиме перевагу будь-якому слову у мовному такті чи й у фразі взагалі. А це значить нехтувати справжнім змістом.

Виділені наголосом слова у фразі залежать не тільки від змісту мовного такту, фрази, де вони можуть бути більш важливими або менш важливими, а й від змісту попередніх і наступних фраз, тобто від контексту. Таку залежність логічного наголосу окремої фрази від контексту читець повинен вважати основним правилом у своїй практиці знаходити його місце серед інших слів і визначенні ступеня його смислового навантаження.

Учням слід пояснити, що якби ми розглядали фразу ізольовано від контексту, вона могла б мати зовсім інший зміст

Розгляд фрази в контексті -- найбільш правильний спосіб знаходження місця логічного наголосу. Проте, виходячи з цього загального способу, можна вивести ще ряд окремих правил, які полегшать роботу читця -- вкажуть на відносно постійне місце тактових логічних наголосів. Такими стійкими логічними наголосами слід вважати:

1. Слова, що дають нове поняття, тобто слова, які вперше вказують на предмет, особу чи явище, зв'язане з подальшим викладом матеріалу, наприклад:

Жив собі на світі бідняк. // І був у нього син / -- Янош.

В одного злого хазяїна був віл. // Роботящий віл був...

При вимові цих фраз для читця важливо донести до слухачів у першому прикладі поняття про те, хто саме жив на світі. Отже, бідняк. У другому -- те, що було в злого хазяїна. Отже, віл.

Користуючись правилом «нового поняття», треба знати й таке. Якщо слово, що дає фразі нове поняття в послідовному тексті, повторюється, то вдруге логічного наголосу на себе вже не приймає, оскільки втрачає першу значимість: слухачам воно відоме і зосереджувати на ньому увагу немає потреби. Більше того, якщо його виділити наголосом, то це може викликати в слухачів серйозні непорозуміння. Наголосити, наприклад, у другій фразі першого прикладу слово у нього, яке стоїть замість попереднього, головного бідняк, чи повторне віл у другому прикладі, у змісті обох фраз виявляться приховані протиставлення, які нічим не виправдовуються і зовсім недоречні[36, с. 91].

2. Слова, що визначають у фразі ту особу, предмет чи явище, які явно або приховано протиставляються чи зіставляються одне з одним.

У зіставленнях протилежність таких ознак передається в основному лише ствердженням, наприклад:

Ще недавно у віконце /

кожен день дивилось сонце. //

А тепер пора настала --/

хуртовина загуляла.

Слова, що зіставляються або протиставляються, можуть виражатися: Іменником:

--Не олені твоє багатство. // Тепер ти й сам бачиш, / що справжнє багатство людини / -- це сила / й здоров'я.

Прикметником:

Юрба нас невеличка, / зате ж бо гомінка!

Числівником:

Не турбуйся так даремно, / все одно, вельможний пане, / вловиш нас сьогодні десять, / завтра двадцять знов настане.

Дієсловом:

-- Де вже миритися? / Битися з тобою, / з іродом проклятим!..

Прислівником:

...Сергійко сердився: // -- Та не там? // Ось тут ...

Різними частинами мови:

Ось він і прийшов, / червень довгожданий! //Не тільки сам прийшов, / а й літечко красне привів із собою.

Є ще й приховані протиставлення. У них одна з протилежних сторін, стверджуюча, відома, а друга, заперечна, усвідомлюється, домислюється і в той же час вказує на слово у фразі, в якому виражено ствердження, наприклад:

Восени і горобець багатий.

Усвідомлюємо: восени не тільки, скажімо, людина чи й тварина багаті, а й горобець. Усвідомлене, домислене -- людина чи тварина -- вказує на слово горобець.

3. Слова, що позначають порівнювані предмети, дії чи поняття у фразі, думка якої побудована на порівнянні.

В коротких порівняннях, як правило, слова, які виражають те, з чим порівнюється, і слова, які виражають те, що порівнюється, збігаються при вимові, тобто вимовляються без паузи, отже, й наголошуються лише одні з них переважно ті, які виражають результат порівняння:

Як те море, / біле поле ...

У розгорнутих порівняннях слова, які виражають те, що саме порівнюється і ті, які виражають те, з чим саме порівнюється, розділені між собою ще певною кількістю слів і при вимові вимагають паузи, наголоси припадають як на перші, так і на другі:

Надійшла весна прекрасна,

многоцвітна, / тепла, / ясна,

Ніби дівчинка в вінку...

Перевагу слід надавати тим порівнюваним словам, які містять у собі більше смислового та емоційного навантаження. Також, слід пам'ятати, що порівнювані слова не завжди бувають головними у загальній фразі. Це значить, що інші слова можуть витіснити їх на другий план. І щоб не допустити в цьому помилки, необхідно враховувати контекст і при ньому перше правило «нового поняття». В таких випадках перевагу одному з пояснюваних слів надаємо тільки в межах їх пари з наголошенням не на шкоду для головних наголосів цілої фрази.

4. Слова, що в питальному реченні виражають суть питання:

-- А хто, / хто в цій рукавичці?

Чи любить дівчинка свою бабусю?

В усіх цих прикладах суть запитання виражають слова «А хто, хто», «чи полюбить», хоч і характер самих запитань різний. Ця закономірність характеризується в першому прикладі самим питальним займенником, який для особливого підкреслення суті запитання повторюється. У другому прикладі -- питальними частками «чи», які завжди пов'язані зі словами, що виражають суть запитання. У таких прикладах вони знаходяться у парному зв'язку.

Речення питальної структури досить різноманітні за своїм складом і характером питальної думки, і до визначення в них слів, які виражають суть запитання, треба підходити серйозно і не поспішаючи. В одних реченнях загальне запитання може об'єднувати дві і більше питальні думки, де кожна з них має свій логічний наголос:

Ходить гарбуз по городу, /

питається свого роду://

- Ой чи живі,) чи здорові/

всі родичі гарбузові?

Наголошуються слова «живі», «здорові». Вони і вказують на окремі питальні думки цілісних фраз.

В інших випадках зміст загального запитання може створювати лише одна питальна думка, але суть запитання можуть виражати не тільке одне, а й більше слів:

-- А чого в тебе такі брудні руки? Ти(,) мабуть (,) не любиш воду / й мило?

У наведеному прикладі зміст однієї думки -- мабуть, не любиш умиватися -- виражають слова «воду» і «мило».

Питальні речення можуть одночасно об'єднувати в собі й інші, вже відомі правила визначення наголосу. В таких випадках необхідно визначати слова, які виражають суть запитання, і брати до уваги наголошені слова за іншим правилом. Наприклад, у такій фразі:

-- Мамо, / чи кожна пташина /

в вирій на зиму літає?

виділяються слова «мамо» (звертання на початку фрази) і «кожна» (виражає суть запитання). Але такий порядок визначення наголосів стосується лише їх місця у фразі серед інших слів. Роль і місце головного наголосу визначається загальним змістом фрази. Правило виділення логічного наголосу в питальних реченнях не виключає все-таки загального правила контексту. В роботі над виразним читанням можуть зустрітися такі речення, в яких поза контекстом важко визначити суть запитання. Наприклад:

Це ж чиї цікаві очки

поглядають, сонця ждуть?

Найшвидше ми виділили б слово «чиї», оскільки це питальний займенник і відповідає правилу питальних речень. Проте контекст наступної фрази, яка побудована на запереченні:

То не очки, то листочки,

то берізки так ростуть,--

вказує на інше слово -- очки.

5. Слова-звертання, що стоять на початку фрази:

Мамо, / іде вже зима, /

снігом травицю вкриває.

Звертання, що стоять на початку фрази і повторюються, наголошується кожне з них:

Морозе, / морозе, / йди до нас куті їсти.

Галю, / Петрику, / Кіндрате,

годі (,) ледарі (,) вам спати! (61)

Татусю, / татусю. / куди йдеш?

При поширених звертаннях, тобто при яких стоять пояснюючі слова, наголошуються тільки звертання:

Зоре моя вечірняя, / зійди над горою...

Коли на початку фрази виступає кілька звертань однорідних чи неоднорідних, об'єднаних сурядним зв'язком, то наголошуються за правилом кожне з них:

Синичко, / синичко, / зеленая птичко, / заспівай!

Також наголошуються на початку фрази і звертання з вигуками «Ой». Вигук вимовляється зі звертанням злито:

-- Ой (,) Катрусю, / нікому ж не кажи про букваря!

Звертання в середині або в кінці фрази не наголошуються.

6. Слова, що виступають у реченні однорідними членами.

Прості однорідні члени наголошуються всі в однаковій мірі, бо вони перебувають в однаковому відношенні і до спільного для них члена речення:

День був ясний, / сонячний І та теплий.

Також наголошуються і поширені однорідні члени речення, що мають при собі залежні слова. А залежні від них слова не наголошуються:

Ми любимо весну, /

зелену, / чудесну, /

грімницю у тучі,/

і дощик співучий, /

і луки широкі, і

і ріки глибокі,/

і поле веселе, /

і рідні оселі, /

і цвіт у маю --//|

всю землю свою.

7. Іменники в родовому відмінку, що сполучаються з іншими іменниками і керуються ними, але без явного чи прихованого протиставлення:

Вмить приніс відро води /

і полив аж два ряди.

У даних прикладах іменники в родовому відмінку стоять на другому місці. Не втрачають вони наголосу, якщо стоять і на першому місці. Така перестановка найчастіше властива віршованій мові:

Острогів хижий дзенькіт, / зима/ і вітру свист …

8. Іменники, що стоять після одиничних прикметників і пояснюються ними:

Білая береза і

за моїм вікном /

під пухнастим снігом /

спить холодним сном.

Коли іменник з прикметником поміняти місцями, то наголос може перейти на прикметник:

Хлюпоче синя річка --/

ой річка, ой ріка! //

Юрба нас невеличка, зате ж бо гомінка!

Такий перехід наголосу не слід вважати правилом, бо у поетичній мові перестановка іменника на місце прикметника нерідко обумовлена законами поезії (інверсією) і в таких випадках іменник зберігає наголос.

Якщо перед іменником або й після нього є не один, а кілька прикметників, які, перелічуючи ознаки предмета характеризують його з якогось боку і цим самим розкривають головну суть фрази, то наголошуються прикметники за правилом однорідних членів речення:

Білий, / прибраний, / чистий стоїть ліс.

9. Пояснення при дієслові:

Зимонько-снігурочко, /

наша білогрудочко, /

не верти хвостом, /

а труси тихесенько, /

рівненько, / гладесенько /

срібненьким сніжком.

10. Слова, що повторюються в реченні:

Ой ходить Іванко, / блукає. / блукає. /

він свою сестричку шукає. / шукає.

Ходить. / ходить / зима гаєм...

Пурхала. / пурхала. / потім опустилася на край канапи...

Визначення наголошених слів за цим правилом не складає труднощів. Але щоб не допустити помилок, то треба одночасно і над паузами працювати, передусім правильно членувати текст на мовні такти.

Послідовність роботи, виходячи з попередніх, визначає вчитель.

Для правильного визначення головних наголошених слів у реченні, тексті, що є завершальним станом роботи та змістом речень у контексті, застосовують контекстуальний шлях у єдності з мелодикою і темпом прямим або непрямим зв'язком. Але учні ще теоретично не ознайомлені з емоційним змістом тексту, мелодикою і темпом мовлення, а мають лише певні уявлення про них як про компоненти виразності. Тому в практичній роботі треба спиратися в основному на такі уявлення, не забуваючи про глибоке усвідомлення, розуміння учнями того, що:

1. серед тактових наголошених слів у реченні обов'язково є одне головне;

2. головним наголошеним словом завжди завершується зміст речення;

3. неправильно визначене головне наголошене слово веде до зміни здіісту речення, отже, такі слова треба вміти визначати;

4. позначається на письмі головне наголошене слово двома рисками шзу і спадною мелодикою над наголошеним його складом;

5. через такі слова найповніше передається зміст і почуття кожного речення в тексті[36, с.73-74].

Роботу можна розпочати з розгляду короткого абзаца прози зі спробою визначити головне наголошене слово у першому реченні самостійно, виходячи зі змісту наступних речень.

На закріплення у теоретично-практичному плані умінь визначати тактові і головні наголошені слова в тексті можна запропонувати учням самостійно опрацювати приклад із переліком рівноправних за змістом тактових наголошених слів, з яких останнє завершує собою зміст речення, наприклад:

Навесні

Надійшла весна / прекрасна. /

многоцвітна, / тепла, / ясна. /

ніби дівчинка в вінку. //

Ожили луги, / діброви. /

повно гомону. / розмови /

і пісень в чагарнику.

Розкриття дітям поняття «емоційна функція наголошених слів: або, інакше кажучи, емоційний заряд тексту, який у процесі читання передається в основному через наголошені слова -- це своєрідне продовження роботи над змістом наголошених слів. Термін не вживається. Його можна замінити словами: емоційний заряд (забарвлення, навантаження, насичення) наголошеного слова, слів, речення, тексту, пояснивши значення слова «емоційний» (такий, що викликає переживання).

Учні розуміють ще з попередніх вправ на інтонування речень, читання їх із різними намірами, а також із роботи над паузами, наголошеними словами, що одне і те ж речення може виражати повідомлення з різним розумінням змісту, виражати наміри, настрої, почуття. Але теоретично вони ще не обізнані з тим, що наголошені слова в реченні, тексті є носіями не тільки змісту певного повідомлення, розповіді, але й певних почуттів, переживань того змісту; які саме почуття, переживання, що позначаються словами, можуть виражати наголошені слова; що ті почуття, переживання змісту треба уміти визначати в тексті, а в процесі читання відтворювати їх, знати також, як саме відтворювати.

У такому теоретично-практичному плані треба працювати з дітьми. Успіх учителя в роботі з дітьми залежить від п'яти основних вимог:

1. Попереднього глибокого аналізу тексту.

2. Конкретизації емоційного заряду тексту.

3. Виразного читання вчителя.

4. Аналізу тексту з дітьми.

5. Виразного читання учнів.

У процесі читання читцеві необхідно передати художню дійсність не так із позиції власних переживань, хоча це також дуже важливо, як із позицій переживань автора і його героїв. Адже переживання власні (читця), як і переживання слухачів, залежать від впливової сили твору, його емоційного заряду. Якщо читець неправильно проаналізує текст, неправильно оцінить емоційне забарвлення художньої дійсності, то й емоційний відгук буде неправильний, неадекватний почуттям автора і його героїв. Переживання читця залежать від сили впливу, від сприймань у процесі налізу тексту, а переживання слухачів -- від відтворення читцем впливової сили твору.