Особенности формирования общения слепоглухих при работе с календарем (метод Ван Дайка)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Контрольная работа

По учебной дисциплине: «Комплексные сенсорные и интеллектуальные нарушения»

Тема: Особенности формирования общения слепоглухих при работе с календарем (метод Ван Дайка)

Содержание

Введение

1. Значение календаря. Виды календарей

2. Особенности формирования общения слепоглухих при работе с календарем (метод Ван Дайка)

Заключение

Список литературы

Введение

Чрезвычайно важным в обучении слепоглухонемого ребенка является овладение им средствами общения.

Самое общее и распространенное использование предметов и картинок как символов берет начало в календарной системе, предложенной Ван Дайком для работы со слепоглухими детьми.

Календарная система - это использование предметов и картинок - символов для представления основных видов деятельности ребенка в течение дня.

Включение ребенка в ежедневную последовательность событий и видов деятельности в течение дня является основой для развития различных средств коммуникации.

По мнению ученых, Ван Дайка, М. Янсен, календарная система обеспечивает эмоциональную поддержку ребенку и способствует созданию представлений, необходимых для развития коммуникации.[3]

1. Значение календаря. Виды календарей

Календарь имеет следующее значение:

1. Дает ребенку представление, какой следующий вид деятельности. Знание, что случится дальше обеспечивает чувство безопасности, которое важно для социально - эмоционального развития.

2. Дает ребенку возможность ожидать следующее событие, деятельность. Это помогает устанавливать связи с миром, если деятельность приятна, то повышает настроение.

3. Предупреждает, что могут случиться неожиданные события, когда ребенок имеет возможность подготовиться к неожиданностям, он испытывает меньше стресса и напряжения.

4. Помогает сформировать понятия времени (вчера, сегодня, завтра).

5. Позволяет принимать участие в определении событий дня. Это дает ребенку чувство контроля над жизнью.

6. Помогает развитию коммуникационных навыков: позволяет говорить о том, что происходило в прошлом, происходит сейчас или будет в будущем. Обеспечивает ученика и учителя взаимно понимаемой темой для диалога.

Виды календарей:

1. Календарь, связанный с предвосхищением и ожиданием хорошо знакомых видов деятельности.

Данный вид календаря используется, если ребенок узнает людей, место, звуки, запахи, предметы и действия, ассоциируемые с видом деятельности. Дети, которые пользуются данным календарем, не узнают деятельность или определенный режим до тех пор, пока они не включены в эту деятельность. Пользуясь календарем, дети понимают когда деятельность закончена. Ребенку необходима постоянная помощь, поддержка и участие взрослого в осуществление деятельности. Обычно предлагается два контейнера для символа деятельности, которая завершена и деятельности, которая будет. В качестве символов для начала работы отбираются предметы, специфические для каждой конкретной деятельности. Часто для работы используют портативный календарь, которые дети носят с собой. Это дает возможность предъявлять символ непосредственно перед деятельностью и после ее завершения.

2. Ежедневный календарь.

В нем представлены все основные виды деятельности в течение дня. Утром ребенок знакомится с распорядком в течение дня, соотносит символ и деятельность. После деятельности убирает символ в контейнер с надписью «Все».

3. Еженедельный календарь.

Каждый день представлен символом, соответствующим какой - либо важной деятельности, отличающей этот день от другого.

4. Счетный календарь.

Используется для событий, которые занимают определенный промежуток времени (пребывание в больнице, лагере) или требуют времени для ожидания (праздник, экскурсия). В календаре дети отмечают, что еще один день прошел.

5. Календарь для планирования деятельности.

Данный календарь используется внутри конкретного вида деятельности, включает использование символов для основных этапов деятельности. Это помогает ребенку запомнить, какие действия составляют данную деятельность и их последовательность.

6. Ассоциативные книги.

Связаны с особыми событиями и содержат предметы - символы и картинки - символы для представления специфических предметов, действий, ситуаций, людей.

7. Справочно-коммуникативная книга.

Представляет собой набор картинок - символов, необходимых для общения, используемых ребенком в течение всего дня.[3]

2. Особенности формирования общения слепоглухих при работе с

календарем (метод Ван Дайка)

Ян Ван Дайк разработал метод, с помощью которого воспитывают и обучают слепоглухих детей. В центре внимания находится развитие коммуникации. Эта задача является самой важной, поскольку о человеческом существовании можно говорить только в том случае, если ребенок может разделить свой внутренний мир с другими людьми.

В этом методе работы очень важным является то, что пытаются исходить из реакций ребенка. Ребенок привык к тому, что после еды он должен идти в ванну и чистить там зубы. Однажды утром ребенку дают тюбик с пастой (все возможности ребенка должны быть заранее выявлены средствами диагностики), но сознательно забывают дать ему зубную щетку. В тот момент, когда ребенок начинает ее искать, ему быстро дают зубную щетку, и таким образом он вознаграждается за свою внимательность. Каким бы простым все это ни казалось, очень важно то, что благодаря созданию так называемых предвосхищающих ситуаций ребенок сам может проявить инициативу.

Это такие ситуации, в которых ребенок по привычке угадывает последовательность действий. В данном методе эти ситуации встречаются на самых разных уровнях. Это имеет значение и при купании, и при кормлении, а также и на том уровне, когда ребенка готовят к предстоящему событию, например к тому дню, когда ему после выполнения определенных действий разрешают сидеть сзади на тандеме. Таким образом, пытаются найти связь с миром представлений ребенка, что создает основу для самых первых попыток вступить с ним в контакт. Это вступление в контакт известно как феномен резонанса.

Если слепоглухой ребенок еще не вступил ни в какие отношения с окружающими его людьми и как бы замкнут в себе самом, то воспитатель, используя желание ребенка выполнять определенные действия, пытается проникнуть в его внутренний мир. Ребенок стоит, прижав нос к стеклянной двери, и бьет рукой по стеклу, испытывая интерес к вызываемым им вибрациям. Внимательный воспитатель присоединяется к этому действию, действуя как бы в унисон, начиная вместе с ребенком стучать по стеклу. Учитель и ребенок могут таким образом вступить друг с другом в тесный контакт. Учитель может также посадить ребенка к себе на колени и производить вместе с ним какие-то движения или ползать, раскачиваться, помогать ребенку нажимать на педали велосипеда и т. д.

Во всех случаях это будет реакция, исходящая от самого ребенка, а воспитатель должен на нее реагировать. Это требует хорошей способности уловить и использовать подчас довольно странные сигналы, исходящие от этих детей. Если ребенок издает во время этих действий какие-то звуки, учитель повторяет вместе с ним эти звуки; если ребенок что-то ощупывает или рассматривает, то и учитель выполняет эти действия вместе с ним. В буквальном смысле слова учитель делит с ребенком его внутренний мир.[2]

Следующий этап, который естественно вытекает из первого, заключается в совместных действиях. Благодаря совместным действиям ребенок в большей степени начинает осознавать, что он вместе с воспитателем занимается одним делом. Воспитатель берет ребенка за руку, похлопывает рукой по его груди, затем по своей груди, как бы говоря: «Ты и я, мы вместе будем выполнять определенное действие». Затем воспитатель делает соответствующее движение, например: «Ты и я будем вместе барабанить» или «Ты и я вместе прокатимся с горки». Воспитатель находится рядом с ребенком и вместе с ним выполняет соответствующие действия. Известно, что набор движений у слепоглухих детей весьма ограничен. Часто они не могут качаться, кувыркаться, ползать или перекатываться. Благодаря совместным действиям, которые воспитатель должен подчас прямо-таки моделировать, у ребенка появляется более широкий двигательный репертуар. Проявляя совместную активность, воспитатель и ребенок вместе режут хлеб, воспитатель помогает ребенку поднести стакан ко рту или надеть носки. Совместные действия дают ребенку чувство уверенности и уменьшают количество фрустраций. Воспитатель на себе самом может проверить, насколько трудно, например, надеть носки в темноте или при плохом освещении.

Для слепого ребенка или ребенка с нарушенным зрением предметы одежды являются объектами, которыми ему трудно овладеть, и это вызывает у него много фрустраций. Поэтому совместные действия приводят к хорошим результатам. В английской литературе этот метод известен как Хандз метод, так как воспитатель кладет свои руки на руки ребенка и управляет его движениями. Как и всегда в воспитании, здесь речь также идет о том, чтобы помогать ребенку в той мере, в какой это ему необходимо. Следует особо подчеркнуть, что задача воспитателя заключается в том, чтобы «убрать руки от ребенка». Это очень тонкий процесс, в основе которого лежит доверие ребенка к своему воспитателю.

Следующим важным этапом на этом уровне является выполнение имитационных упражнений. Преобладающее значение приобретают теперь не совместные движения, а действия, выполняемые по следующей схеме: «сначала двигаешься ты, а затем -- я», «сначала ты съешь кусочек, затем -- я». Здесь еще очень много связи с предыдущими упражнениями, но уже появляется некоторая «дистанция». О настоящей имитации можно говорить только в том случае, если ребенок может наблюдать какое-то определенное действие (это может осуществляться с помощью зрения или осязания), может освоить его в целом, а затем это действие повторить.

Еще важнее научить ребенка меняться ролями. В этот момент он переживает существенный элемент беседы, заключающийся в «попеременной смене роли». Существует множество хороших и осмысленных имитационных упражнений, с использованием различных предметов или без них, для одного ребенка или нескольких детей. Если ребенок в состоянии выполнять такого рода упражнения с куклой, то он до известной степени приобретает способность отрываться от конкретного мира, связанного с данным временем и данным местом.[2]

В коммуникации, особенно при использовании слов или жестов, делается ссылка на нечто такое, что известно партнерам по коммуникации. Если употребляется слово собака, то таким образом ссылаются на представление, существующее у обоих партнеров. Эта функция слова подготавливается с помощью указывания и показывания. С помощью показывания мы выходим за пределы собственного и призываем других приблизиться к ним.

При общении со слепоглухими также можно показывать и указывать, взяв, например, ребенка на колени и постукивая пальцем вначале по его носу, а затем -- по своему собственному, как бы говоря: «Смотри, это твой нос, а это -- мой нос». Во время совместной лепки куклы из пластилина воспитатель может сказать: «Смотри, это нога куклы, это -- твоя нога, а это -- моя». Поскольку указывание пальцем означает продление зрительного восприятия, то у детей с нарушенным зрением указывание пальцем наблюдается редко. Эта функция может быть воспринята ребенком, если воспитатель будет слегка постукивать по какому-либо предмету, например по тарелке, поставленной на стол, а затем постучит по плечу ребенка, как бы показывая этим, что тарелка предназначена для него. При этом слова являются в такой ситуации неуместными, так как они соотносятся с каким-то определенным понятием, а указательное действие не обозначает какое-то конкретное понятие. Пожалуй, оно намекает на понятие, но не заменяет его. Эта фаза метода называется: нерепрезентативный ответ.

Для развития такого рода активности большое значение приобретает применение так называемых ссылок. В раннем периоде коммуникации ребенок, желая взять какой-либо предмет, ведет воспитателя к тому месту, где надеется его найти. Позднее, если ребенок хочет покататься на велосипеде, а велосипеда в непосредственной близости нет, он, научившись ссылаться на это любимое занятие, будет показывать воспитателю какую-либо деталь от велосипеда, например звонок. Важность этих ссылок трудно переоценить. Благодаря этому еще не владеющий речью ребенок получает возможность сообщать о своих желаниях, особенно если эти «ссылки» находятся на видном месте, например, расположены в определенном порядке в ящичке, висящем на стене.[2]

Благодаря этому полностью слепой ребенок может самостоятельно находить «ссылки», указывающие на то действие, которое он хотел бы совершить.

С помощью ссылок можно рассказать целую историю. Кусочек плюша (напоминает чехол в автомобиле) и отрезанный угол пакета из-под жареного картофеля (связывается с магазином, в котором можно купить это лакомство) передают историю о поездке на автомобиле в магазин. Эти «ссылки» могут быть наклеены на картонку и храниться в ящичке или портфеле ребенка. Неоценимое значение этих ссылок состоит в том, что ребенку предоставляется возможность оглянуться назад. Ребенок становится человеком, становится личностью, у которой есть прошлое. Указывая на определенные события в «книге ссылок», ребенок может выразить какое-то желание, мысль или идею, имеющие отношение к будущему. Кусочек ткани (плавки), ремешок (сумка) и соломинка (напиток) означают следующее: «Пойдем ли мы снова плавать, а после плавания пить лимонад?»

Как совместные действия, так и применение ссылок могут привести к развитию сигнального поведения. Под сигналом имеется в виду знак, относящийся к изменению поведения. Из ситуации, связанной с совместной ездой на велосипеде, этот сигнал может быть развит, если воспитатель в какой-то момент прерывает езду и делает рукой ребенка вращательное движение, напоминающее вращение педали. Каждый раз, как только ребенок произведет рукой такое движение, воспитатель реагирует на это совместной ездой на велосипеде. Таким образом, мы видим, что первые знаки, усваиваемые этими детьми, рождаются сугубо практическими ситуациями. В качестве первых сигналов часто возникают знаки, связанные с чисткой зубов, едой, питьем, сном, туалетом, качанием на качелях, катанием на карусели и т. д. Эти знаки развиваются вместе с ребенком и поэтому имеют свои особенности у каждого индивидуума.

Для взрослых, с точным языком и хорошей памятью не составит проблемы употребление индивидуальных сигналов. Выбирая индивидуальный сигнал, исходим из того, что благодаря приспособлению знака к способностям ребенка возрастает его потребность в коммуникации.

Некоторые дети настолько неловки, особенно в начальном периоде коммуникации, что им бывает очень трудно выполнить знак, выдуманный для них за письменным столом. Очень трудные знаки будут тормозить потребность в коммуникации, прежде всего у детей, боящихся совершить ошибку. Сигнал может стать настоящим символом, если он постоянно функционирует в различных ситуациях. «Зубная щетка» перестает быть только тем предметом, в котором ребенок нуждается утром и вечером. Она становится помимо этого таким предметом, который покупают в магазине и хранят в пластмассовом футляре, она может иметь свой особый цвет и форму, ее нужно мыть после употребления и о ней можно, например, спросить: «Когда ты купишь себе новую зубную щетку?»

Применяя такого рода сигналы в беседе каждый раз новым способом, ребенок покидает мир прямого действия и вступает в мир речи и мышления.

Совершенно очевидно, что отрыв от «здесь и сейчас» самым тесным образом связан с игрой. В игре протекает также развитие от конкретного складывания кубиков и конструирования к свободному обращению с предметами. Строительным кубик перестает быть только элементом, пригодным для строительства дома, а может превратиться в самолет, лодку или даже в какой-то персонаж.

В развитии символов существует важный элемент, который мы могли бы описать как открытие согласования знака с тем предметом, на который он ссылается. Когда ребенок делает вращательное движение руками, он знает, что таким образом можно передать вращение педали велосипеда. Если он сделал такого рода открытие, то в дальнейшем он сможет самостоятельно пользоваться своим телом для передачи каких-то идей и мыслей. Поэтому рассматривается проявление таких умений как важный созидающий момент в развитии символов.[2]

Если ребенок однажды сделал открытие, что люди с помощью системы символов могут делиться друг с другом миром своих мыслей и действий, то у него возникает потребность в систематическом использовании таких символов. Иначе говоря, должна быть избрана речевая система. Использование жестов и речи является, естественно, наилучшей комбинацией. Глухие и слепоглухие люди, умеющие говорить, имеют большое преимущество по сравнению с неговорящими людьми, поскольку речь в громадной степени содействует их развитию.

Несмотря на высокий уровень развития речи у некоторых слепоглухих, достигаемый, например, с помощью Тадома -- метод, это не всегда является возможным. Мы наблюдали в прошлом, что дети, стоящие на довольно низкой ступени социальной лестницы и с невысоким уровнем умственного развития, могут, однако, комбинировать изобретенные ими самими жесты с дактильной и письменной речью. Дактилология является, собственно говоря, довольно абстрактным способом коммуникации, но, во всяком случае, базируется на нашем письменном алфавите. Однако детям часто удается удивительным образом использовать эту систему в повседневности. Последнее можно сказать также и о письменной речи.[2]

слепоглухой ребенок календарь сигнальный

1. Басилова Т.А. Условия формирования первоначальных жестов у слепоглухонемого ребенка // Дефектология, 1987. - №1.

2. Ван Дайк Я. Обучение и воспитание слепоглухих как особой категории аномальных детей// Дефектология, 1992. - №4.

3. Пташник Е. Несимволическая и символическая коммуникация слепоглухих детей. Сергиев Посад, 2005.

4. Соколянский И.А. Обучение слепоглухонемых детей// Дефектология, 1989. - №2.

5. Специальная педагогика / Под ред. Назаровой Н.М., М., - 2004.

Размещено на Allbest.ru