9

Содержание

• Введение
• Сложность определения степени готовности ребёнка к обучению в школе
• Условия формирования готовности к обучению
• Заключение
• Список литературы


Введение

В педагогической практике ДОУ прямой перенос методических подходов, рекомендуемых для детей с нормальным развитием, к детям с речевыми отклонениями оказывается неэффективным. Отсутствие специально разработанных методических рекомендаций для педагогов приводит к тому, что у обозначенной группы детей недостаточно сформированы предпосылки к полноценной учебной деятельности, что становится одной из причин дискомфорта, неуверенности в себе и, как следствие, нередко отставание в учебной деятельности.

Сокращение сроков пребывания ребенка в дошкольном учреждении наиболее серьезно отражается на процессе подготовки к школьному обучению детей с тяжелыми нарушениями речи, так как усвоение морфологических обобщений в дошкольном возрасте является необходимым условием для подготовки детей к изучению русского языка как учебного предмета и средства овладения другими учебными дисциплинами.

Налицо противоречие между социальной актуальностью и педагогической неразработанностью проблемы развития произвольности общения как важнейшего компонента готовности к школьному обучению детей с заиканием

Таким образом в рамках общепедагогических проблем остро встает проблема эффективной и целенаправленной подготовки детей со слабо выраженными отклонениями в развитии речи к обучению в общеобразовательной школе.

Сложность определения степени готовности ребёнка к обучению в школе

Хотя в науке нет единого подхода к формированию готовности и сообразно этому развитию коммуникабельности у детей с заиканием, общим является определение значения произвольности общения как для развития детей, так и для коррекции дефекта речи.

Сторонники первого направления определяют готовность к школе по сформированности у дошкольников учебных навыков: читать, писать, рассказывать стихи, считать, решать задачи и т.п. Однако, эти умения еще не гарантируют готовность к школьному обучению. Исследования российских психологов показали несостоятельность этого направления, так как при констатации уровня освоения конкретных учебных навыков не учитывается весь спектр вопросов, связанных с актуальным и потенциальным психическим развитием ребенка, его соответствием психологическому возрасту, возможным отставанием или опережением -- то есть данное направление не позволяет прогнозировать качество, темп, особенности усвоения знаний и развитие конкретного ребенка в младших классах школы.

Представляется более продуктивным другое направление решения проблемы готовности детей к школе. При разнообразии конкретных средств, тестов, методов и процедур, используемых педагогами и психологами для определения готовности к школе, их объединяет общее теоретическое представление, о том, что готовность к школе есть результат общего психического развития ребенка на протяжении всей его дошкольной жизни.

Различия научно-исследовательских подходов к решению проблемы готовности определяются тем, что в контексте общего единодушия о роли психического развития в дошкольном детстве разные авторы выделяют в качестве ведущих весьма разнообразный спектр факторов и характеристик психической сферы дошкольника.

Г.Г. Кравцов, изучавший формирование личности дошкольника и младшего школьника в процессе обучения, отмечает, что при наличии различных подходов к данной проблеме, получается, что приходящий в школу ребенок, в идеале должен обладать таким количеством знаний, умений, навыков, способностей и качеств, что возникает естественный вопрос: а что из этого абсолютно необходимо, а что второстепенно? Исследования Г.Г. Кравцова показали, что попытки иерархизации показателей психологической готовности к школе часто отталкиваются от внешних данных, а не от тех психологических изменений, которые должны возникнуть у ребенка в результате перехода к школьному обучению.

Все эти три линии одинаково важны, и ни одну из них нельзя упускать из виду, чтобы учебно-познавательная деятельность осуществлялась успешно.

Условия формирования готовности к обучению

Одним из основных компонентов готовности к школьному обучению является произвольность общения со взрослым, со сверстниками и адекватное отношение к самому себе. Недостаточная готовность к систематическому обучению в общеобразовательной школе у детей с незначительными отклонениями в речевом развитии приводит к дискомфорту и усугублелению речевого дефекта.

Своеобразие произвольности общения со взрослым, со сверстниками и отношения к самому себе, характеризующееся вариативностью проявлений, в основном выражаются в недостаточной коммуникативной компетентности у детей исследуемой группы.

К педагогическим условиям формирования готовности к школьному обучению дошкольников с заиканием относятся такие формы, методы и содержание занятий, которые способствуют развитию произвольного общения. Отсутствие комплекса специальных педагогических условий не только замедляет формирование готовности к школьному обучению детей данной группы, но и является одним из значимых факторов, препятствующих коррекции речевого дефекта.

Организация коммуникативно-развивающих занятий, основанных на принципах игрового моделирования и коммуникативно-ориентированного обучения, оптимизирует процесс подготовки детей с незначительными речевыми отклонениями к полноценному школьному обучению и способствует коррекции дефекта речи. Формирование готовности к школьному обучению и коррекция речевого дефекта невозможны без учета специфики ведущей деятельности дошкольного возраста -- игровой. Коммуникативно-развивающие игровые ситуации -- это разнообразные варианты одной конкретной режиссерской игры. Ситуации отличаются друг от друга тем, что, во-первых, ребенок имеет возможность занимать разные по коммуникативной нагрузке ролевые позиции; во-вторых, разные ролевые позиции предполагают разное содержание и виды общения.

Для вступления заикающегося ребенка в игру необходим социально значимый мотив. Под социально значимым мотивом мы понимаем стремление развернуть общую игру или создать совместную деятельность.

Дети 6-7 летнего возраста даже с незначительными отклонениями в речевом развитии в отличие от нормально развивающихся сверстников испытывают ярко выраженные трудности в общении как со взрослыми, так и со сверстниками. Если у детей, не имеющих коммуникативных отклонений, происходит спонтанное формирование произвольности общения в рамках дошкольного возраста, обеспечивающее полноценную речевую деятельность в классе, то у детей даже с незначительными отклонениями в речевом развитии произвольность общения оказывается недостаточно сформированной, что снижает эффективность коррекционного процесса и препятствует успешному обучению вследствие низкого уровня готовности к нему.

Недостаточность произвольности в общении у детей с незначительными отклонениями в речевом развитии проявляется вариативно: в одних случаях преобладают трудности произвольности общения со взрослым; в других случаях -- со сверстниками.

Заключение

На рубеже дошкольного и младшего школьного возраста у детей появляются новые формы общения с окружающими -- со взрослыми и сверстниками, и постепенно изменяется отношение к самому себе. Основной чертой этих новых форм общения является произвольность. Другая особенность этих форм и видов общения связана с тем, что они детерминированы не наличной ситуацией, а ее контекстом. Это означает, что сиюминутные и непосредственные желания и ситуативные взаимоотношения ребенка подчиняются логике и правилам всей ситуации как некой целостности. Именно эти формы общения, непосредственно связаны с компонентами ведущей деятельности нового возрастного периода, именно они обеспечивают ребенку безболезненный переход к новому статусу младшего школьника и создают условия для осуществления у него полноценной учебной деятельности.

Полноценная учебная деятельность возможна лишь при достаточно высоком уровне развития речи. Высокий уровень развития речи предполагает определенную степень сформированности не только средств языка, но также умений и навыков свободно и адекватно пользоваться этими средствами в целях, общения. Элементарные формы общения в наглядной ситуации доступны каждому ребенку. Они не требуют особых усилий и совершаются с полной непосредственностью речевого поведения. Но дети, с небольшими отклонениями в речевом развитии испытывают определенные трудности в усвоении учебной программы.

Отсутствие комплекса специальных педагогических условий для детей с заиканием (в ДОУ и в дошкольных учреждениях специализированного вида) затрудняет коррекцию дефекта речи и не создает предпосылок к полноценному обучению, то есть не формирует коммуникативную и личностную готовность к школе.

Список литературы

1. Боровских Л.А. Развитие творческих способностей в коррекционно-развивающем обучении заикающихся детей //Вопросы психологии творчества -- № 2.-- 1998. --Саратов.-С. 58-61.

2. К проблеме интеграции детей с речевыми нарушениями в массовом обучении.// Материалы междисциплинарной научной конференции аспирантов и соискателей АПК и ПРО, апрель 1998 г. -- М., 1999.-Ч.1. -- С.7-11.

3. Мершон Б.Л., Орлова А.А. Из опыта проведения практических работ на предметных уроках в 3 классе вспомогательной школы // Специальная школа. -1965. -вып.1.- С.55-62