Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Иностранный язык становится вторичным средством вербального общения, культурной идентификации и культурного самовыражения личности в международных контактах.

В настоящее время цель обучения иностранному языку понимается очень широко - от формирования коммуникативной компетенции на иностранном языке до обучения иноязычной культуре.

С каждым годом наша страна все больше интегрируется в мировое экономическое и культурное пространство. И все больше наших соотечественников общаются в процессе совместной работы или учебы с носителями другого языка и другой культуры. Для полноценного диалога и понимания собеседника уже недостаточно знать правила грамматики, лексику и особенности произношения. Становиться необходимым узнать и понять культуру народа, особенно культуру общения и поведения.

Следовательно, подход в обучении всем видам речевой деятельности, а в частности чтению, необходимо рассматривать с точки зрения лингвострановедения, так как сутью именно этого подхода являются лингвокультурные и психологические аспекты межкультурного общения, а также процесс формирования межкультурной компетенции.

Объектом исследования нашей работы является процесс обучения чтению в основной общеобразовательной школе.

Предмет исследования - процесс формирования навыков и умений чтения на основе текстов лингвострановедческой тематики.

Гипотеза: Если при обучении чтению на английском языке использовать тексты лингвострановедческого содержания, то возможно повышения эффективности обучения чтению.

Цель нашей работы - выяснить, как целенаправленная работа с текстами лингвострановедческой направленности влияет на процесс обучения чтению на английском языке.

Задачи:

1. Изучить психолого-педагогические особенности обучения чтению;

2. Ознакомиться с опытом работы учителей основной общеобразовательной школы в области исследуемой нами проблемы;

3. Выявить и определить подходы и приемы в обучении чтению с использованием материала лингвострановедческой тематики.

Методы исследования.

Теоретические:

Анализ, синтез, абстрагирование, обобщение.

Эмпирические:

Метод изучения психолого-педагогической научной и методической литературы, наблюдение, метод изучения продуктов деятельности.



Глава I. Дидактико-методические и психолого-лингвистические основы обучения чтению как в речевой деятельности

1.1 Дидактико-методические основы обучения чтению иноязычных текстов

Знакомством культурой страны изучаемого языка было одной из главных задач еще со времен античности. Преподавание классических языков, как и трактовка религиозных текстов, не мыслится без культуроведческого комментирования.

Временный государственный образовательный стандарт в число целей обучения иностранному языку на базовом уровне включает воспитание у школьников «положительного отношения к иностранному языку, культуре народа, говорящего на этом языке... Образование средствами иностранного языка предполагает... знание о культуре, истории, реалиях и традициях страны изучаемого языка.

Существуют два подхода к обучению культуре в процессе обучения иностранному языку: обществоведческий и филологический. Первый подход основывается на дисциплине, традиционно связанной с изучением любого иностранного языка. Страноведение понимается как комплексная учебная дисциплина, включающая в себя разнообразные сведения о стране изучаемого языка. В отличие от фундаментальных наук, на которых оно базируется, страноведение включает в себя разнообразные сведения фрагментарного характера и определяется как «дисциплина в системе географических наук, занимающаяся комплексным изучением материков, стран, крупных районов.

Термин «лингвострановедение» подчеркивает, что это направление, с одной сторож, сочетает в себе обучение языку, а с другой -- дает определенные сведения о стране изучаемого языка. Поскольку основным объектом является не страна, а фоновые знания носителей языка, в обобщенном виде их культура.

При филологическом подходе возможна постановка двух разных задач:

1. Извлечение культуроведческой информации из языковых единиц. В этом случае на первый план в качестве основной задачи изучения выдвигается культура. Данный метод до некоторых пор был доминирующим в методике преподавания русского языка как иностранного.

2. Обучение восприятию или преподнесение языковой единицы на фоне образа, аналогичного тому, что присутствует в сознании носителя языка и культуры. При таком подходе к работе над семантикой, над национально-культурным компонентом значения на первый план изучения выдвигается не культура, а язык, и лингвострановедческая компетенция призвана обеспечить коммуникативную компетенцию, что предполагает оперирование аналогичными образами в сознании говорящего и слушающего так, как это происходит при общении между собой носителей одного и того же языка и одной и той же культуры.

Итак, главная цель лингвострановедения -- обеспечение коммуникативной компетенции в актах межкультурной коммуникации, прежде всего через адекватное восприятие речи собеседника и оригинальных текстов, рассчитанных на носителей языка. Лингвострановедение обеспечивает решение целого ряда проблем, в частности главной филологической проблемы -- адекватного понимания текста, поэтому оно выступает в качестве лингвистической основы не только лингводидактики, но и перевода.

Актуальным и методически обоснованным в современном иноязычном учебном процессе признается целенаправленное формирование специальных умений для восприятия лингвострановедческой информации, которое заключается «…в умении читать».

Лингвострановедение - это презентация, практика и применение сведений о стране изучаемого языка посредством самого изучаемого иностранного языка с целью формирования коммуникативной компетенции.

Ученые Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез выделяют составные части иноязычной коммуникативной компетенции, которые в лингвострановедческом понимании включают именно знания, навыки и умения с национально-культурным значением.

- лингвострановедческие знания о национальных особенностях изучаемого языка и формирование навыков оперирования средствами общения с национально-культурной семантикой;

- лингвострановедческие знания, навыки и умения, позволяющие воспринимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с культурным фоном, национально-обусловленной ситуацией общения, речевой задачей и общим коммуникативным намерением;

- лингвострановедческие знания, навыки и умения, позволяющие осуществлять национально-особенное речевое и неречевое общение с носителями изучаемого языка в соответствии с национально-культурными особенностями чужого лингвосоциума.

Таким образом, лингвострановедение определяется как раздел лингводидактики, с одной стороны, включающий обучение языку, а с другой - дающий определенные сведения о стране изучаемого языка, ее национально-культурных особенностях. Образовательная и развивающая ценность лингвострановедения заключается в том, что учащиеся познают культуру другой страны через постоянное сравнение со знаниями и понятиями о своей стране.

Овладение иностранным языком неразрывно связано с овладением иноязычной культурой, которая предполагает не только усвоение культурологических знаний, но и формирование специальных умений для восприятия и понимания культуры носителей изучаемого языка.

Овладение иноязычной культурой предполагает усвоение не только соответствующих «фактов культуры», но и специфической национальности носителей изучаемого языка. Изучение иноязычной культуры позволяет также лучше понять особенности национального характера, предвидеть возможное непонимание культур, предупредить осложнения во взаимоотношениях и, сохраняя национальную самобытность, делать шаги навстречу друг другу.

Неотъемлемой частью обучения иностранному языку является социокультурное образование, направленное на формирование готовности личности к интеграции в культурно-образовательное пространство современного общества, на развитие коммуникативной культуры обучающихся, их способности к межличностному взаимодействию с представителями разных народов и культур в социально-бытовой, профессиональной и культурной сферах общения. В качестве одной из основных задач социокультурного образования рассматривается формирование профессионально-направленной социокультурной компетенции. Под профессионально-направленной социокультурной компетенцией понимается совокупность знаний, умений, способностей и качеств личности, которые обеспечивают межличностное и профессиональное общение на иностранном языке в соответствии с нормами языка и речи, а также культурными традициями носителей языка.

В течение первого года обучения основное внимание уделяется интенсивному овладению навыками устной и письменной речи на базе учебных информативных текстов. Вместе с тем обучающемуся необходимо не только применять иностранный язык как средство для получения новой информации и обмена информацией в профессиональной деятельности, но и адекватно реагировать в ситуациях межличностного и профессионального общения, владеть нормами повседневного и делового этикета.

Эффективность развития профессионально-направленной социокультурной компетенции в рамках предлагаемого пособия обеспечивается за счет использования заданий, воссоздающих ситуации общения в реальной жизни, предполагающих коллективные формы работы, решение проблемных задач.

В современной методике обучения иностранным языком владение и процесс овладения иноязычной коммуникативной деятельностью квалифицируется как межкультурная коммуникация.

«Межкультурная коммуникация - есть совокупность специфических процессов взаимодействия людей, принадлежащих к разным культурам и языкам. Она происходит по взаимодействию, которые не только принадлежат к разным культурам, но при этом и осознают тот факт, что каждый из них является «другим» и каждый воспринимает чужеродность «партнёра»».

Иностранный язык в средней школе - это первая, но очень существенная ступень в формировании лингвистически интересной личности.

Владение иностранными языками со всей определенностью можно квалифицировать как компонент общей культуры личности, с помощью которого она приобщается к мировой культуре.

Плодородные идеи межкультурной коммуникации могут оказаться не более чем модными течениями в методике, если не обеспечить школьников основами родной культуры. Только пережив родную культуру в живой ее соотнесенности с культурами стран изучаемых языков, можно стать настоящим гражданином Отечества и полноправным гражданином мира.

Овладение учащимися ценностями родной культуры делает и восприятие иных культур более точным, глубоким, всесторонним.

Реальная межкультурная коммуникация как форма общения представителей различных языков и культур реализуется с наибольшей полнотой и эффективностью в том случае, когда в процессе подготовки к ней значительное место отводится родной национальной культуре. Доминирование в процессе обучения иностранным языкам в средней школе иноязычной культуры может сослужить плохую службу изучающим иностранный язык -- они неизбежно окажутся неинтересными собеседниками для потенциальных зарубежных партнеров по общению.

При несовершенном владении иностранным языком межкультурная коммуникация характеризуется рядом специфических особенностей, среди которых наиболее существенными являются следующие:

- подготовка к реальной межкультурной коммуникации в средней школе осуществляется в искусственных условиях и неадекватными средствами -- учебным общением с одноклассниками, являющимися носителями одной культуры;

- основным коммуникативным партнером школьников, изучающих иностранный язык, является учитель, который не является носителем иноязычной культуры, а является лишь ее ретранслятором;

- паттернирование как подражание культурному образцу при несовершенном владении иностранным языком оказывает плохую услугу обучаемому. Общение на иностранном языке выпускника средней школы с его зарубежными сверстниками вполне может характеризоваться индивидуальным, национальным природным стилем;

- межкультурная коммуникация, обеспечивающая взаимопонимание собеседников, требует от овладевающих иноязычной коммуникативной деятельностью достаточных фоновых знаний, социокультурного фона, в контексте которого функционирует изучаемый иностранный язык.

Культурный барьер может стать реальным фактором, препятствующим взаимопониманию участников коммуникации, а чтобы его преодолеть, необходима подготовка учащихся к реальному общению на иностранном языке с носителями данного языка. И здесь обнаруживается парадокс, поскольку; многолетняя подготовка к реальной межкультурной коммуникации заключается в тренировочной коммуникации на иностранном языке со своими сверстниками, принадлежащими к одной культуре.

В этом усматривается одна из существенных особенностей межкультурной коммуникации в обучении иностранному языку в средней школе. А именно, подготовка к реальной межкультурной коммуникации, к реальному взаимодействию носителей двух культур имеет опосредованный характер, так как процесс обучения иностранному языку осуществляется вне языковой среды, далеко от реального функционирования изучаемых языка и культуры.

Необходимо также иметь в виду, что основным (если не единственным) коммуникативным партнером учащихся средней школы является учитель иностранного языка, который не является носителем преподаваемых языка и культуры. Разумеется, что учитель -- выпускник лингвистического университета/ факультета, -- в той или иной мере приобщился к культуре страны изучаемого языка. Но вряд ли правомерно считать его биокультурной личностью.

К числу особенностей межкультурной коммуникации в условиях средней школы мы относим паттернирование, понимаемое как воспроизведение стереотипов поведения, как подражание культурному образцу. Научиться говорить, вести себя так, как это делает, носитель языка в подобной ситуации.

Подражание культурному образцу при несовершенном владении иностранным языком, характерным для средней школы, может в значительной степени снизить мотивацию изучения иностранного языка, поскольку, например, при недостаточном владении французским очень трудно быть похожим на француза как по речи, так и по поведению.

Паттернирование является показателем высокого уровня владения иностранным языком. Что же касается методики обучения иностранному языку в средней школе, то в ней паттернирование имеет свою специфику, а именно: паттернирование как подражание культурному образцу имеет пассивный характер. Это означает, что школьник. изучающий иностранный язык, должен:

- часть культурных образцов достаточно хорошо знать;

- о части культурных образцов иметь представление;

- адекватно реагировать на речевой и неречевой (поведенческий) коды своего иностранного собеседника.

Таким образом, для адекватной межкультурной коммуникации с носителями языка достаточно иметь необходимый социальный фон, в контексте которого функционирует изучаемый язык.

1.2 Психолого-лингвистические приемы обучению иноязычных текстов лингвострановедческого содержания

Чтение входит в сферу коммуникативно-общественной деятельности человека и обеспечивает в ней одну из форм - письменную -- вербального (словесного) общения. В современной жизни чтению принадлежит исключительно важная роль, так как оно открывает специалисту доступ к ведущим на сегодняшний день источникам информации -- книге и газете, и тем самым является одним из основных средств удовлетворения его познавательных потребностей и осуществления информационной деятельности.

Как всякая деятельность, чтение всегда целенаправленно: оно направлено на извлечение информации, содержащейся в записанном речевом произведении - тексте. Под информацией в данном случае понимается содержание текста.

Чтение всегда направлено на получение информации, связано с восприятием уже готового текста, поэтому его относят к рецептивным видам речевой деятельности.

В психологической структуре деятельности различают два плана: содержательный процессуальный.

Содержательную сторону деятельности составляют: ее цель -- результат, на достижение которого она направлена, условия ее протекания, в первую очередь - средства достижения результата, и задача - цель, соотнесенная с условиями. Целью чтения, его результатом (продуктом), является понимание, и ожидаемый результат определяет и количество извлекаемой из текста информации и характер ее переработки. И в зависимости от цели читающий извлекает из текста всю информацию или большую/меньшую ее часть, старается запомнить даже ее словесную формулировками.

Процессуальная сторона чтения обеспечивается, таким образом, перцептивными (связанными с восприятием), мнемическими (связанными с работой памяти) у мыслительными процессами.

Психологической и психолингвистической литературе мы встречаем ряд попыток построить гипотетическую модель чтения. Между этими моделями имеются различия, но во всех в качестве основных выделяются два процесса: а) восприятие печатного текста и б) осмысление воспринятой информации; другими словами а) перцептивная и б) смысловая переработки информации.

Главным объектом обучения пониманию является содержательный аспект текста.

Одной из сложностей в обучении пониманию текста является умственная пассивность читателей.

Для обучения пониманию текста важно научить искать соответствующие опоры (лексические, лингвистические, логико-смысловые, грамматические).

Необходимо обучать пониманию слов, лексико-грамматических структур с постепенным обобщением прочитанного текста в виде самостоятельных суждений у выводов.

На процесс понимания влияет логика построения текста.

В процессе понимания выделяется смысловой субъект и смысловой предикат текста.

Для учащихся, привыкших к буквальному воспроизведению текста наизусть, такая задача является сложной. Однако изменение словесной и грамматической формы текста еще не означает, что школьник полностью понял коммуникативный смысл прочитанного.

Коммуникативный смысл текста - это отношение его содержания к достигаемой цели коммуникации.

В понимании любого текста возможны варианты. Наблюдения за детьми, подтвержденные психологической наукой, говорят о том, что возможны два главных типа (назовем их прототипами) понимания текста. Первый прототип - конкретно-ситуативный, а второй - абстрактно-обобщенный.

Множественность вариантов понимания зависит от типа текста. Чем больше ориентированность текста на конкретный узкий способ понимания, тем однозначнее его интерпретация (научный, учебный текст). Но даже в тексте, допускающем большое количество вариантов понимания (степеней свободы), существует предел - это и есть объективный смысл текста, или его концепт (М. М. Бахтин), выход за рамки которого рассматривается большинством как ошибка понимания.

Любой текст имеет основополагающую структуру, и цель понимания заключается в ее воссоздании. Структура, организующая текст, называется грамматикой содержания (story grammar). Основными элементами грамматики содержания многих текстов являются: ситуация, проблема и ее разрешение. Правильное воссоздание грамматики текста обеспечивает правильное понимание его смысла. Для этого важно разобраться в исходной ситуации, описываемой в тексте, понять источники возникновения проблемы и описываемые пути ее разрешения.

Понимание текста проходит несколько фаз. Их три: идентификация, ассимиляция и аккомодация. Идентификация -- «буквальная фотография текста» и ее сличение с имеющимися представлениями. Ассимиляция -- усвоение той части смысла текста, которая представляется наиболее важной. Аккомодация -- приспособление извлеченных из текста знаний к новой ситуации. Данные процессы влияют на успешность не только «первичного» понимания текста, но и на последующее применение извлеченной информации.

Указанные процессы понимания неотделимы от критического мышления учащихся в ходе чтения. Критическое мышление -- это целенаправленный акт познавательной деятельности, в котором 4 подвергаются сомнению суждения, проверяются и перепроверяются аргументы, формулируются собственные умозаключения, утверждаются взгляды и убеждения, принимаются решения. Критическое мышление является основой критического чтения, без которого невозможно глубокое понимание коммуникативного смысла.

Критическое мышление зависит от четырех факторов:

1) когнитивного (извлечение информации из текста);

2) аффективного (эмоциональное восприятие текста читателем);

3) коннотативного (индивидуальная интерпретация текста читателем);

4) поведенческого (индивидуальная реакция читателя на текст).

Все эти факторы целенаправленно формируются в ходе обучения чтению и предполагают работу над текстовой информацией, эмоциональным восприятием содержания, проникновением в подтекст и формированием «отклика читателя», т. е. собственных мнений и суждений по поводу прочитанного.

Проблема, которую решает каждый учитель, заключается в том, можно ли управлять процессом понимания текста учащимися и обучать этому процессу. Рассмотрим некоторые методические приемы для обучения смыслу текста, доступные учителю.

Для подготовки учащихся к восприятию и пониманию текста используется прием «формирования установки на смысловое содержание» (priming). Суть приема заключается в постепенной подготовке учащихся к восприятию смысла текста за счет предварительного ознакомления школьников с аналогичными по смыслу текстами.

Для обучения пониманию можно использовать задания, называемые смысловым организатором (advance organizer), в котором пропущено смысловое звено. В «смысловом организаторе» с учащимися заранее обсуждаются отдельные текстовые детали, существенные для понимания идеи, но ядерный смысл во время предварительной работы остается не раскрытым. Его учащиеся определяют сами в процессе и результате чтения.

Эффективным приемом обучения является «мысленное вращение» (mental rotation). Аналогичный прием широко используется в экспериментах гештальт-психологии, когда испытуемым предъявляются несколько изображений. Их задача заключается в том, чтобы определить, изображены ли на рисунках разные предметы или один и тот же под разными углами зрения.



Глава II. Методика обучения чтению учащихся 8-9 классов иноязычных текстов лингвострановедческого содержания

2.1 Обучение ознакомительному и изучающему чтению текстов лингвострановедческого содержания

Обучение чтение должно быть максимально приближено к условиям реальной жизни, в которых учащимся могут понадобиться данные умения

Умение поискового чтения в реальной жизни мы используем, когда просматриваем телевизионную программу или рекламный проспект, знакомимся с меню оглавлением книги, ищем незнакомое слово в словаре, номер телефона в справочнике, товар в каталоге, информацию о прибытии поезда на табло железнодорожного вокзала и т.п.

Чтение информативных текстов научно-популярного и общественно-политическою характера, таких как: страничка в Интернете, статья в газете, доклад на научной конференции, как правило, начинается с ознакомления с их общим содержанием. Для того чтобы определить основную идею текста читателю необходимо применить умение ознакомительного чтения.

Часто в повседневной жизни нам важно получить подробную информацию об интересующем нас явлении или событии, что требует владения умением читать с полным пониманием содержания (intensive reading). Обычно таким образом мы читаем художественную литературу (рассказы, стихи, сказки и т.п.), научно-популярные статьи, инструкции, рецепты, письма, книги по специальности и т.п. Данный вид предполагает, что читатель может остановиться на заинтересовавших его отрывках, перечитать и проанализировать их, сделать выводы.

При обучении чтению недостаточно только верно подобрать или разработать задания к тексту. Очень важно также подготовить учащихся к чтению.

Работа с текстом обычно проводится в три этапа: предтекстовой, текстовой и послетекстовой.

На предтекстовом этапе проводится подготовка к чтению, т.е. снятие языковых трудностей, ознакомление с темой и социокультурными понятиями и реалиями, упоминаемыми в тексте. Немаловажное условие успешного проведения дальнейшей работы с текстом - создание доброжелательной атмосферы в классе, поэтому учитель на предтекстовом этапе должен заинтересовать учащихся, вовлечь их в работу, тем самым создавая положительную мотивацию. На данном этапе учитель может использовать следующие приемы работы: «мозговой штурм», предсказывание/предугадывание, ассоциации с иллюстрацией или заголовком текста, выявление имеющихся у учащихся знаний по проблемам, затронутым в тексте, ответы на вопросы и т.д.

Текстовой этап включают в себя задания, которые учащиеся выполняют непосредственно во время чтения. Именно на этом этапе развиваются коммуникативные умения чтения, и поэтому он самый продолжительный во времени и может включать несколько заданий, например: заполнение таблицы, составление плана текста, выбор заголовка к тексту, заполнение пропусков, верные/неверные утверждения, соотнесение картинок с предложениями из текста, логическая перегруппировка предложений, деление текста на параграфы и т.д. Данные задания позволяют провести проверку понимания прочитанного.

Цель послетекстового этапа - интеграция чтения с продуктивными коммуникативными умениями, а именно говорением и письмом, т.е. учащиеся применяют полученные в ходе чтения знания в различных речевых ситуациях. В качестве заданий можно организовать дискуссию, ролевую игру, презентацию, провести опрос мнений, написать письмо, сочинение, резюме, эссе, стихотворение.

Поисковое чтение практикуется в сочетании с другими видами. На первом этапе предлагается найти информацию по тому или иному признаку в тексте, который учащиеся уже прочли. Такое же задание предлагается выполнять на текстах до их чтения, сначала - построенных преимущественно на знакомом языковом материале, а затем содержащих и неизвестный. Однако во всех случаях, подготавливая задание, преподаватель намечает для поиска только ту информацию, которая изложена доступным для учащихся языком. Вторым требованием к проведению таких упражнений является ограничение времени поиска.

Подводя итог изложенному, подчеркнем еще раз, что основная функция текста в учебном процессе -- обучение чтению, причем всегда его конкретному виду. Другими словами, текст выступает как объект деятельности учащегося, результатом которой является его смысловое восприятие -- понимание. Этот результат оценивается по следующим параметрам: правильность интерпретации коммуникативной задачи автора текста, адекватность степени полноты и точности понимания информации текста поставленной цели.

В основе всех трех видов чтения лежат общие/основные умения, которыми читающий пользуется во всех ситуациях. Одни из них связаны с пониманием содержания, другие -- с его осмыслением и переработкой. Например:

• уметь выделять в тексте основную мысль (наиболее важные факты, цифровые данные и т.д.);

• обобщать прочитанное, отделять главное от второстепенного, новое от известного;

• соотносить между собой отдельные части текста, устанавливать связь между ними; группировать основные факты/события каждого смыслового куска;

• формировать суждение относительно замысла текста и его дальнейшего развития;

• уточнять понимание содержания с помощью анализа (при изучающем чтении) и синтеза (при ознакомительном и поисковом чтении);

• восстанавливать пробелы в понимании;

• использовать функции строевых слов;

• оценивать и интерпретировать содержание;

• понимать и оценивать национально-культурную специфику страны изучаемого языка;

• обращаться к собственному опыту чтения, в том числе и народном языке.

Основные компоненты чтения -- текст, задание перед чтением и контроль понимания -- должны соответствовать конкретному виду чтения.

Упражнения, предшествующие всем видам чтения:

1) на основе ключевых слов (предваряющих вопросов, плана, иллюстраций) сделать предположение о содержании текста;

2) предварять чтение изучением схем, таблиц, терминов и т.д.;

3) опираться на предваряющую чтение беседу учителя (что вы знаете/помните о...);

4) прослушивать перед чтением фонозапись о том же событии но в описании другого автора (например, репортаж);

5) предварительно изучить текст на аналогичную тему с целью повторения лексики и необходимых выражений (для быстрых видов чтения).

Обучение ознакомительному чтению

Ознакомительное чтение. Для практики в этом виде чтения используются сравнительно длинные тексты, легкие в языковом отношении. На первом этапе обучения желательно выбирать для этой цели тексты, не содержащие какого-либо нового языкового материала, на втором -- постепенно увеличивать его количество, но не превышать указанного предела, на третьем - использовать любой оригинальный текст, жанр которого это допускает.

Чтение надо периодически сопровождать заданиями по его ускорению. При ознакомительном чтении текст читается один раз и целиком или большая его часть, законченная в смысловом отношении.

При подготовке к проведению ознакомительного чтения преподаватель прежде всего намечает объекты контроля, выделяя для этого все те факты (основные и второстепенные), которые обеспечивают понимание основного содержания. Затем он выбирает способ контроля и решает, какой должна быть формулировка задания. В дальнейшем, независимо от избранного способа контроля, проверяется понимание только намеченных заранее фактов. Не следует забывать, что при этом виде чтения проверяется понимание лишь основного содержания текста.

Пересказ как способ проверки понимания при ознакомительном чтении можно использовать только тогда, когда текст достаточно длинный (это исключает возможность выучивания текста наизусть). В этом случае следует требовать изложения только основных фактов.

При ознакомительном чтении, как уже отмечалось, текст следует читать один раз, как это имеет место на родном языке. В отдельных случаях возможно его повторное чтение, однако при этом учащимся обязательно должна быть дана другая установка.

Учебных задач повторного чтения может быть две: увеличение скорости чтения и развитие приемов поискового чтения и просмотра. Для этого на занятии используются различные задания, требующие нахождения в тексте той или иной информации.

Практика преподавания показывает, что иногда ознакомительное чтение рассматривается как первый этап работы по изучающему чтению. С этим никак нельзя согласиться -- эти два вида чтения различны по своим целям, их достижение требует приемов, которые в известной мере противоположны. Поэтому, заставляя учащихся упражняться в одном виде чтения, нельзя развить другого, не говоря уже о том, что такое использование текста превращает его в упражнение, а не является практикой в речевой деятельности.

1. Условия, определяющие успешность обучения:

• проведение в режиме дефицита времени (темп быстрый);

• организация как одноразового чтения про себя;

• проверка понимания основной информации;

• исключение перевода на родной язык, так как «перевод противоречит природе ознакомительного чтения» (Фоломкина С. К., 1987).

2. Умения, лежащие в основе данного вида чтения:

• прогнозировать содержание по заголовку/вступлению, зрительной наглядности;

• определять главную мысль;

• отделять основную информацию от второстепенной, фактическую от гипотетической;

• использовать сноски (ключевые слова, реалии и др.) как опоры для понимания;

• устанавливать логическую/хронологическую связь фактов и событий;

• обобщать данные, изложенные в тексте; делать выводы из прочитанного;

• выписывать из текста наиболее значимую информацию с целью использования ее в других видах деятельности (в проектной работе, в коммуникативной игре и т.д.);

• классифицировать/группировать информацию по определенному признаку;

• оценивать новизну, важность, достоверность изложенных в тексте фактов и др.

3. Упражнения для обучения ознакомительному чтению:

• прочитайте план/утверждение, определите, соответствует ли он/оно последовательности изложенных в тексте фактов;

• расположите вопросы (заголовки), данные в ключе, в последовательности, соответствующей содержанию текста;

• выберите правильный ответ из 3--4 вариантов (multiple choice);

• найдите в тексте ответ на вопрос, поставленный в заголовке;

• составьте план текста;

• найдите основную мысль в начале, середине и конце текста;

• подчеркните в каждом абзаце одно-два предложения, которые можно было бы опустить как несущественные;

• просмотрите текст и озаглавьте его;

• перечислите факты, которые вы хотели бы запомнить;

• составьте аннотацию/краткий реферат прочитанного;

• передайте содержание текста в устной/письменной форме;

• составьте выводы на основе прочитанного;

• назовите наиболее интересные вопросы/данные, содержащиеся в тексте. Укажите, где можно использовать эти сведения;

• укажите, какая из двух аннотаций передает содержание точнее;

• прочитайте текст и составьте на основе содержания схему (диаграмму, анкету и др.);

• на основе содержания прочитанного текста дорисуйте карту/ схему;

• выскажите свое мнение о возможности использования информации, содержащейся в тексте, в вашей будущей профессии и др.

Обучение изучающему чтению

Изучающее чтение. Работало развитию изучающего чтения начинается и ведется параллельно с ознакомительным. Это необходимо для того, чтобы студенты ощутили различия между ними. Для его развития на начальном этапе студентам предлагаются небольшие тексты или отрывки; на старших этапах величина текстов увеличивается; на третьем этапе желательно, чтобы студенты сами выбирали отрывок из статьи по специальности, который они считают нужным для точного понимания.

Практически для изучающего чтения подходит любой текст, но предпочтение следует отдавать таким, на чтение которых не жаль затраченного времени и сил. Другими словами, к ним более, чем к каким-либо иным текстам, предъявляется требование познавательной ценности, информативной значимости. Подбираются наиболее трудные для данного этапа обучения тексты, трудные и в содержательном и в языковом отношении.

Изучающее чтение сначала проводится только на занятии, под руководством преподавателя.

Как отмечалось, целью изучающего чтения является полное и точное понимание всей информации, что требует иногда двух- и даже трехкратного обращения к тексту. Работа с конкретным текстом обычно распределяется между двумя занятиями, которые строятся по-разному. Если для изучающего чтения используется целый текст, то на первом занятии учащиеся его бегло просматривают (за 2--5 минут) и определяют его тему и характер (первое чтение -- просмотр). После этого они получают домашнее задание: внимательно прочитать текст, чтобы точно понять его содержание (повторное чтение -- изучающее, самостоятельное). На втором занятии преподаватель проверяет понимание прочитанного; это может сопровождаться перечитыванием отдельных мест. Если для изучающего чтения предназначается отрывок из длинного текста, то домашним заданием к первому занятию является самостоятельное ознакомительное чтение всего текста.

На втором занятии проверяется понимание уже только этого отрывка, но в рамках изучающего чтения.

В обоих случаях проверка понимания обязательно заканчивается обсуждением вопросов, связанных с оценкой позиции автора, степени убедительности его выводов, новизны приводимых фактов. В заключение можно рекомендовать учащимся еще раз быстро прочитать текст, чтобы убедиться, что все понятно.

В качестве средства контроля понимания при изучающем чтении чаще всего используется перевод текста на родной язык. В данном случае его можно рассматривать и как способ самоконтроля для учащегося - способ определить, насколько он понял текст.

1. Условия успешности обучения:

• медленный вид чтения про себя без ограничения времени;

• перечитывание с решением новых задач;

• перевод на родной язык всего текста или его фрагментов;

• чтение первоначально облегченных текстов, затем трудных (поучительных в смысле подхода к работе над незнакомым материалом);

• самостоятельное чтение, связанное с обращением к словарю.

2. Умения, лежащие в основе данного вида чтения:

• определять важность (значимость, достоверность) информации;

• полно и точно понимать содержание текста;

• делать перифраз/толкование трудных для понимания слов/ предложений;

• раскрывать причинно-следственные связи;

• предвосхищать дальнейшее развитие событий/действий;

• составлять план, схемы, таблицы;

• ставить вопросы к основной и второстепенной информации;

• отделять объективную информацию от субъективной, т. е. факты от рассуждений;

• выявлять имплицитную информацию;

• понимать содержание, опираясь на фоновые знания/широкий контекст, на экстралингвистический аппарат текста и шрифтовые выделения;

• переводить текст полностью или выборочно (устно или письменно).

3. Упражнения для обучения изучающему чтению:

• распределите факты, содержащиеся в тексте, по степени важности;

• назовите данные, которые вы считаете особо важными. Обоснуйте свое решение;

• добавьте факты, не меняя структуру текста;

• найдите в тексте данные, которые можно использовать для выводов/аннотации;

• составьте аннотацию/реферат;

• поставьте вопросы к основной и детализирующей информации текста;

• напишите тезисы по содержанию прочитанного;

• составьте письменную оценку (рецензию);

• прочитайте сокращенный вариант текста, заполните пропуски недостающими словами (cloze test);

• переведите на родной язык указанные абзацы/части текста и др.

Просмотровое чтение. Этот вид чтения направлен на то, чтобы получить самое общее представление об источнике в целом. Оно обычно имеет место при первичном ознакомлении с содержанием новой публикации с целью определить, есть ли в ней интересующая читателя информация, и на этой основе принять решение -- читать ее или нет.

Различаются несколько подвидов просмотрового чтения в зависимости от количества информации, которой довольствуется при этом читающий. При первом извлеченная информация касается самой общей характеристики источника -- тема статьи/ книги, к какой области она относится, каков характер статьи -- реферативная, обзорная и т. д. При втором подвиде, помимо указанной, читатель получает информацию о круге рассматриваемых вопросов, а также об основном направлении изложения и характере выводов, к которым приходит автор.

Для обучения этим подвидам просмотрового чтения рекомендуется в процессе обучения создавать ситуации просмотра.

Поисковое чтение. Данный вид чтения направлен на поиск в том или ином источнике определенной конкретной информации, причем читающий, как правило, знает содержание этой информации или, по крайней мере, ее тему.



2.2 Требования к тексту лингвострановедческого содержания

Для уточнения направлений и критериев отбора предметного лингвострановедческого содержания для чтения, а также для проведения практической деятельности по отбору важным ориентиром является вопрос о готовности учащихся к восприятию сведений о культуре страны изучаемого языка. Понятие готовность в данном случае мы рассматриваем как согласие, желание школьников заниматься чтением лингвострановедческих текстов, а также как практическую способность (возможность) к осуществлению данного вида речевой деятельности.

Готовность учащихся к восприятию лингвострановедческой информации следует рассматривать структурно; она включает: 1) определенный уровень социального развития личности подростка (мотивационная сфера деятельности: интересы, собственно мотивы и идеалы) и 2) его лингвистическую компетенцию (языковую готовность).

Лингвострановедческие интересы подростков

Человеческая деятельность разнообразна, следовательно, разнообразны и интересы людей.

Во избежание недоразумений, а также чтобы обеспечить методическую конкретность при изучении мотивационной сферы иноязычной деятельности учащихся во время чтения лингвострановедческих текстов, считаем необходимым ввести понятие лингвострановедческий интерес.

Эта условно названная группа интересов отражает разнообразные области реальной действительности стран изучаемого языка, а также наиболее значимые исторические явления англоязычной культуры, выраженные средствами данного иностранного языка.

Страноведческие и лингвострановедческие интересы не являются изолированной группой интересов и представляют собой своеобразную локализованную подгруппу. Область, на которую они распространяются, ограничивается рамками иноязычной культуры. Сюда относятся общественно-политические, познавательные, эстетические, читательские, спортивные и многие другие группы интересов, способствующие формированию у школьников представления о стране изучаемого языка.

Страноведческие интересы могут быть удовлетворены как средствами родного, так и иностранного языка, в последнем случае правомерно, на наш взгляд, говорить о Лингвострановедческих интересах.

Страноведческие и лингвострановедческие интересы -- это средство самовыражения, самоутверждения подростков, один из, факторов образования неформальных групп по интересам. Вместе с тем наличие интересов сопровождается, как правило, повышением познавательной активности школьников, симулирует развитие личности подростка.

Мотивы лингвострановедческого чтения

Учет лингвострановедческих интересов учащихся неразрывно связан с учебно-познавательными мотивами, ориентированными на лингвострановедческое содержание учебной деятельности.

Для выявления мотивационной сферы, мотивационной готовности учащихся к чтению лингвострановедческого содержания в текст обычной анкеты был включен пункт: «Я хотел(а) бы больше читать о культуре англоязычных стран, для того чтобы...». Анкетируемым предлагалось закончить эту фразу. Сведения, полученные в результате изучения ответов по указанному пункту, позволили выделить 8 категорий (групп) мотивов-причин, побуждающих подростков к чтению лингвострановедческих текстов.

1. Группа познавательных мотивов

Мотивы данной группы отражают стремления подростков к знаниям о странах англоязычной культуры в общеобразовательных целях.

2. Коммуникативные мотивы

Мотивы данной группы связаны с предполагаемыми возможностями контактов с различными сферами общения.

3. Учебные мотивы

Для третьей группы мотивов отличительной чертой является стремление получить высокую оценку своим знаниям со стороны учителя.

4. Мотивы самоутверждения

Связано с желанием утвердиться в глазах других ребят, своих сверстников, а также взрослых (учителей, родителей).

5. Мотивы подражания, «делаю, как все»

Подобные реакции подростков, по всей видимости,-- признак негативной мотивации учения в целом и отсутствия интереса к предлагаемому учебному материалу.

6. Социально-политические нотисы (гражданские, патриотические)

Некоторые ответы анкеты продемонстрировали высокое гражданское сознание школьников.

7. Мотивы лидерства

В устной беседе с учащимися прозвучали ответы данной группы: «Я хочу много знать, чтобы быть авторитетом в классе, чтобы ко мне обращались с вопросами другие, чтобы меня уважали».

8. Мотивы карьеры

Некоторые школьники предполагают, что лингвострановедческие знания понадобятся им в дальнейшей учебной и трудовой деятельности.

Одним из ведущих принципов обновленного процесса воспитания в средней школе становится принцип культуросообразности. Это означает, что воспитание основывается на общечеловеческих ценностях, строится в соответствии с особенностями традиционной культуры нации. Поэтому прёдмет «Иностранный язык» занимает особое место. Он не только знакомит с культурой стран изучаемого языка, но и путем сравнения оттеняет особенности национальной культуры, знакомит с общечеловеческими ценностями. Иными словами, содействует воспитанию школьников в контексте диалога культур.

Как же на уроке ИЯ учитель может познакомить своих учеников с достижениями культуры стран изучаемого языка? Я считаю, что для этого практически на любом уроке ИЯ необходимо вводить страноведческий и лингвострановедческий компоненты. Это содействует воспитанию учеников в контексте «диалога культур», знакомит с общечеловеческими ценностями, повышает их познавательную мотивацию и формирует их способность к общению на ИЯ.

Одна из важнейших задач учителя - необходимость разработки технологии обучения социокультурному компоненту в содержании обучения ИЯ. При этом не следует забывать о родной культуре учащихся, привлекая ее элементы для сравнения, поскольку только в этом случае обучаемый осознает особенности восприятия мира представителями другой культуры.

Исходя из этого, я определяю для себя, что учащиеся должны получить знания по основным темам национальной культуры Великобритании и США (по истории, географии, политико-общественным отношениям, образованию, спорту и др.); о социокультурных особенностях народов - носителей языка (это служит основой общения с людьми разных культур и разных профессий). Задача учителя научить:

- понимать устные и письменные сообщения по темам, предусмотренным программой;

- правильно и самостоятельно выражать свое мнение в устной и письменной форме;

- критически оценивать предлагаемый материал и активно работать с ним:

- использовать соответствующую справочную литературу и словари;

- отстаивать свою точку зрения и осознанно принимать собственное решение;

- выполнять проектные работы и рефераты;

- работать самостоятельно и в коллективе.

Основы обучения страноведению

В центре внимания - ученик с его потребностями и интересами, а также такие виды деятельности, которые помогают ему учиться радостно, творчески и видеть результаты своего труда.

Сущность обучения предмету заключается в процессе взаимодействия учителя и учащихся, их сотрудничества и взаимопомощи.

Дифференцированный подход предполагает учет уровня обучен ногти школьников и должен реализовываться через:

— использование материала разного уровня трудности (например, работа с индивидуальными карточками, когда каждый ученик получает возможность работать в соответствии с уровнем языковой подготовки);

— использование опор различной степени развернутости (план и/или ключевые выражения предлагаются учащимся с низким и средним уровнем обученности для построения высказывания);

— разный объем заданий учащимся пи теме;

— разные способы контроля.

Все это способствует вовлечению всех учащихся в активную учебную деятельность по овладению необходимыми знаниями, навыками и умениями, а также увеличивает время активной работы учеников и ее продуктивность.

И в этой связи главным в своей работе я считаю моделирование такого процесса обучения на уроке, где в центре внимания находится ученик с его потребностями, мотивами и интересами; подбор таких видов деятельности на уроке, чтобы помочь своим ученикам учиться радостно, творчески и видеть результаты своего труда. Необходимо также учитывать и возрастные особенности детей, и прохождение ими программ по другим предметам (истории, географии, музыке и т.д.), что позволяет интегрировать знания учащихся из разных областей).

Качество обучения во многом зависит от умения учителя подобрать страноведческий и лингвострановедческий материал.

Работа с текстом лингвострановедческого содержания

Содержание данных текстов должно быть значимым для школьников иметь определенную новизну при описании реалий стран изучаемого языка Важное звено в процессе обучения - контроль прочитанного. Формы контроля могут быть как традиционными: ответы на вопросы по содержанию текста, нахождение на карте географических наименований, встречающихся в тексте, краткий пересказ текста, характеристика ряда предложений, которые могут быть отнесены к тексту с точки зрения их правильности (True or false?), так и нетрадиционными: прежде всего, разные виды тестов. Выполнение теста занимает немного времени и позволяет проверить всех учащихся класса, поставленных в равные условия. Иногда в зависимости от степени сложности текста и задач урока можно сочетать традиционные и нетрадиционные формы контроля.

Работа с картинками

Данный вид работы способствует развитию коммуникативных навыков учащихся. С помощью такой работы:

— обогащается и закрепляется знание лексических единиц языка;

— идет закрепление грамматических навыков учащихся;

— совершенствуются навыки анализа и синтеза увиденного;

— развивается воображение;

— происходит более наглядное усвоение элементов культуры изучаемого языка.

Примерный алгоритм работы с картинкой (фотографией):

1. Look at the picture (Посмотрите на картинку.)

2. Who (what) can you see there? (Что вы там видите?)

3. What's going on? What are they (is he/she) doing? (Что происходит?)

4. Where is it (are they) situated? (Где это находится?)

5. What can you see in the background? Etc. (Что вы видите на заднем плане?)

Работа с географическими картами

В отличие от урока географии, где дети знакомы с определенными видами работы с картой, я на своих уроках стараюсь подобрать такие упражнения, которые были бы направлены не только на контроль знаний о географическом положении стран изучаемого языка, но также бы способствовали развитию логического, пространственного, аналитического мышления и воображения учащихся.

Пример работы с картами англоязычных стран на уроке в X классе по теме: "How does the geographical position influence the people's life?

1. Take the copies from the Activity Book.

2. Look through the maps of Australia, the United States and Great Britain carefully.

3. What are the most mountainous/extensive or driest areas in these countries?

4. What are the longest rivers in these countries?

Работа с проектами и сообщениями страноведческого характера

В своей практике я часто использую такие формы работы учащихся с материалом, начиная уже со среднего звена. Это даёт хорошую основу для повторения и реализации межпредметных связей, а также способствует активному вовлечению учащихся в диалог культур. Кроме общеучебных умений (упорядоченное систематическое изложение подготовленного материала и элементарные навыки научного поиска) эти приемы способствуют формированию умений пользоваться речевыми клише; частотными словосочетаниями; определенными грамматическими формами.

Помимо интеллектуальных и коммуникативных умений, очень важно через данные виды работы формировать у детей ряд следующих творческих умений:

- генерировать идеи,

- найти многовариантное решение проблемы;

- излагать свою мысль, слушать собеседника и вести дискуссию;

- кратко излагать свою мысль.

Пример работы над проектом "Making а Tapemate" в IX классе.

Этап накопления материала

- Знакомство с музыкальными стилями, входящими в мировую музыкальную культуру.

- Знакомство с новыми лексическими единицами, их активизация в речи учащихся.

- Знакомство со знаменитыми зарубежными и отечественными композиторами.

- Активизация песенного запаса.

Этап реализации

- Выбор идеи проекта, завершающего тему «Музыка», из предлагаемых в учебнике.

- Выбор формы реализации проекта.

- Коллективное или индивидуальное воплощение задуманного.

- Защита проекта.

- Подведение итогов (выпуск книжки-раскладки, стенгазеты, индивидуального постера и т.д.).