Аналіз сучасних досліджень з питань професійної підготовки дошкільних педагогів у європейському освітньому просторі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Київський університет імені Бориса Грінченка

АНАЛІЗ СУЧАСНИХ ДОСЛІДЖЕНЬ З ПИТАНЬ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ ДОШКІЛЬНИХ ПЕДАГОГІВ У ЄВРОПЕЙСЬКОМУ ОСВІТНЬОМУ ПРОСТОРІ

Мельник Н.І.

Анотація

дошкільний освіта європейський професійний

У статті представлено аналіз наукових досліджень європейських науковців, присвячених проблемі професійної підготовці дошкільних педагогів; визначено основні напрями європейських досліджень у сфері професійної підготовки дошкільних педагогів; охарактеризовано основні положення «європейського підходу» дошкільної освіти, які стосуються професійної підготовки педагогічних працівників дошкільної галузі.

Ключові слова: професійна підготовка, дошкільні педагоги, європейський підхід.

Постановка проблеми

На початку третього тисячоліття, в умовах складного періоду суспільного розвитку і радикальних перетворень система вітчизняної педагогічної освіти перебуває на етапі широкомасштабного і докорінного реформування усіх її ланок, динамічної змін структурних компонентів і концептуальних засад. Актуальність модернізації та реформування системи освіти представлено у Законі України «Про освіту» (1991) та Законі України «Про вищу освіту» (2014). Вихідні концептуальні положення щодо змісту й організації освіти ґрунтуються на основних засадах Конституції України, Державної національної програми «Освіта» («Україна ХХІ століття»), Державній програмі «Вчитель» (2002), Концепції педагогічної освіти (1998), а також інших державних нормативних документах щодо освітньої сфери (Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ ст., Національній стратегії розвитку освіти в Україні на 2012-2021 роки, Національній програмі «Діти України», Законі «Про освіту», Законі «Про охорону дитинства») і дошкільної, зокрема, (Концепції Державної цільової соціальної програми розвитку дошкільної освіти на період до 2017 року, Законі «Про дошкільну освіту», Базовому компоненті дошкільної освіти).

Входження вітчизняної системи вищої педагогічної освіти в європейський освітній простір, активний пошук українських науковців, практиків, громадських та державних діячів механізмів оптимальної адаптації сучасної освітньої системи до європейських стандартів, реформування відповідно до положень Болонської декларації та перехід на Європейську кредитно-трансферну модульну систему актуалізують також перегляд підготовки фахівців дошкільної освіти в Україні з урахуванням досвіду європейських країн. Вивчення професійної підготовки дошкільних педагогів у країнах Європи дозволяє проектувати різні за характером і цілями системи професійної педагогічної освіти, діагностувати проблеми їх функціонування, прогнозувати результати професійної освіти.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

На окрему увагу у контексті зазначеного заслуговують результати компаративних аналізів провідних вітчизняних, російських та європейських науковців, які забезпечують здійснення комплексного аналізу професійної підготовки дошкільних педагогів у європейських країнах. У вітчизняній теорії і практиці накопичено чималий досвід вивчення педагогічної освіти країн Європи в різних аспектах. Так, Н. Абашкіна вивчала систему альтернативних освітніх закладів у Німеччині. Н. Махиня вивчала реформування педагогічної освіти Німеччини; О. Чулковою вивчено теорію і практику підготовки вчителя до педагогічного спілкування у вищих навчальних закладах; дослідження З. Хало присвячено досвіду інтелектуального розвитку дітей дошкільного віку у Німеччині; фундаментальністю та цілісністю вивчення проблеми професійної підготовки вихователів у системі вищої освіти Федеративної республіки Німеччини характеризується дослідження О. Сулими.

Питання педагогічної освіти у Франції представлено на сторінках наукових робіт О. Голотюк (підготовка вчителів іноземних мов у Франції), Г. Крючкова, В. Бурбело (вища освіта Франції у контексті євроінтеграції); Л. Лабазіна (система педагогічної освіти), В. Лащихіна (особливості модернізації педагогічної освіти у Франції), Н. Остринської (структура, зміст та особливості професійної підготовки вчителя), О. Романенко (реформування педагогічної освіти), Т. Харченко.

Питання професійної педагогічної підготовки британських педагогів -- досліджено у дисертаційних дослідженнях і монографіях Ю. Алферова (система педагогічної освіти в Англії), Н. Авшенюк (стандартизація педагогічної освіти), В. Базуріна (підготовка вчителів іноземної мови), Ю. Кіщенко (формування педагогічної майстерності вчителів у Англії та Уельсі), Т. Кучай (підготовка педагогів до екологічного виховання учнів у Великій Британії), О. Леонтьєвої (педагогічна освіта у англійських коледжах), Т. Моісеєн- ко (підвищення кваліфікації педагогів у Англії), А. Парінова (реформування вищої педагогічної освіти), Н. Погребняк (науково-дослідна робота студентів педагогічних спеціальностей у Великобританії), Д. Сабірової (тенденції розвитку педагогічної освіти у Англії), Н. Яцишин (загальна характеристика педагогічної підготовки вчителів у Великій Британії).

На окрему увагу заслуговують комплексні порівняльні дослідження педагогічної освіти в Європі: у дослідженні Т. Кристопчук, у контексті вивчення тенденцій розвитку педагогічної освіти в країнах Європейського Союзу, презентовано частковий аналіз професійної підготовки дошкільних педагогів у Німеччині, Франції, Великій Британії, проте не розкрито процесуальний аспект професійної підготовки дошкільних педагогів; Н. Негребецкая (тенденції розвитку педагогічної освіти у країнах Західної Європи), О. Нілова (гуманізація у педагогічній освіті країн Західної Європи), М. Олійник (теоретико-методичні засади підготовки фахівців дошкільної освіти в країнах Східної Європи), Л. Пуховська (професійна підготовка вчителів у Західній Європі), С. Синенко (розвиток післядипломної педагогічної освіти у країнах Західної Європи); та ін.

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми

Вивчення вітчизняних порівняльних досліджень засвідчило, що предметом аналізу науковців обирався широкий спектр теоретичних і практичних проблем професійної підготовки педагогів у зарубіжних країнах. Комплексний аналіз вітчизняних науково-педагогічних праць, досліджень, присвячених зарубіжним системам освіти і моделям підготовки педагогічних кадрів, показало, що цілісного дослідження, яке б узагальнило і систематизувало досвід професійної підготовки дошкільних педагогів у країнах Європи у різних соціально-педагогічних умовах, на різних освітніх рівнях під кутом зору його практичної цінності та доцільності використання окремих ідей і практичних наробок у вітчизняній освіті не здійснювалось. З огляду на це важливо звернутись до наукових пошуків європейських дослідників, які актуалізують питання моніторингу якості професійної підготовки дошкільних педагогів у європейському освітньому просторі та визначити найважливіші аспекти цієї підготовки, яким присвячені праці європейських науковців, що становить мету даної статті.

Виклад основного матеріалу

Аналізуючи проблему висвітлення напрямів професійної підготовки дошкільних педагогів у дослідженнях європейських науковців, підкреслимо, що важливим аспектом будь-якого наукового аналізу дослідження є розкриття особливостей потрактування окремих понятійних категорій, а для порівняльних невід'ємним аспектом є з'ясування смислового значення базових понять у вітчизняній і зарубіжній педагогічній науці з метою автентичного перекладу, коректного співставлення термінів та категорій. Оскільки предметом даної статті є професійна підготовка дошкільних педагогів у європейських країнах важливим є зазначити, що феномен «професійна підготовка дошкільного педагога» у європейській педагогічній науці, що обумовлюється смисловим та контекстним вживанням цього словосполучення і розуміється нами як процес професійної педагогічної освіти осіб, які безпосередньо залучені до сфери дошкільної освіти, практично здійснюють організацію освітньої діяльності з дітьми від народження до вступу до школи, а також осіб, які здобувають освіту, яка надаватиме офіційне право на здійснення такої діяльності в умовах різних типів дошкільних навчальних закладів (ігрові групи, центри розвитку, центри догляду за дітьми, центри розвитку дітей сімейного типу, дитячі садки, дошкільні навчальні заклади тощо).

Запропоноване потрактування визначення було сформульовано на основі аналізу офіційних документів провідних міжнародних та європейських організацій освіти, наукових працях провідних європейських дослідників (П. Оберхюмер, Т. Парсона (Т. Parsons), Б. Яма (B. Yam), В. Скотта) та визначень понять, представлених у європейських словниках та виданнях організацій з дослідження особливостей термінології професійної освіти: Європейським центром розвитку професійної освіти (ЄЦРПО) -- European Centre for the Development of Vocational Training (Cedefop) (Европейський контенент); Комітетом з узгодження якості розроблених освітніх програм (КУЯОП) -- Comite dнagrement des programmes de formation a Renseignement (CAPFE) (Франція); Департаментом професійно-технічної та економічної освіти -- Department of Vocational and Economic Education (Німеччина), Міжнародна стандартна класифікація професій та інші.

За дослідженням К. Адамса у європейському освітньому просторі є багато різних термінів, які вживаються для позначення професії осіб залучених у дошкільну освіту та виховання (догляд); терміни різняться в залежності від країни, в якій працюють особи, залучені до сфери дошкільної освіти; типу послуг які надають ці особи; кваліфікації, яку мають; функцій, які вони виконують. Назви можуть варіюватись від «педагоги», «асистенти педагогів», «освітяни» або «вихователі сімейного типу» з багатьма інтерпретаціями професійних характеристик [7].

Провідна дослідниця та експерт проекту «Системи дошкільної освіти та виховання та професіоналізація в Європі» (SEEPRO project 2006-2009 -- Systems of Early Education/care and Professionalisation in Europe)) П. Оберхюм (P. Oberhuemer) обєднала усі вищеназвані терміни у загальний «practitioner» (професіонали, практикуючі дошкільні педагоги), позначаючи цим терміном усіх чоловіків чи жінок, які працюють в європейській системі дошкільної освіти та виховання, що охоплює інституційну (формальна) та неінституційну (неформальна, в сім'ї) складові системи дошкільної освіти. Означена система освіти охоплює центри догляду за дитиною, яслі, ясельні школи, дитячі садки, різноманітні види центрів розвитку, які інтегруються за віком, сімейне виховання та догляд за дітьми, який здійснюється найманими працівниками, наприклад гувернантками, вихователями по догляду за дітьми, нянями, вихователями з інтелектуального розвитку дитини тощо [10, с. 26]. Погоджуючись із П. Оберхюм, зазначимо, що вживання термінів «професіонали», «дошкільні педагоги», «практикуючі дошкільні педагоги» пов'язане з позначенням широкого спектру професій, пов'язаних з дошкільною освітою, а тому є узагальненими у європейській педагогічній теорії. У контексті нашого дослідження раціонально буде зупинитись на одному з найбільш широких за змістом термінів, а саме «дошкільний педагог» (preschool teacher). Термін «професіонал» не може використовуватись у нашому дослідженні з огляду на те, що він не співвідносний з українською системою класифікації професій («Наказом «Про затвердження кваліфікаційних характеристик професій (посад) педагогічних та науково-педагогічних працівників навчальних закладів» [4] та Класифікатором професій [2]), а «практикуючі дошкільні педагоги» не охоплює категорії майбутніх працівників, тобто студентів.

Аналіз науково-педагогічної періодики довідкових та офіційних документів уможливлює та надає правомірності вживанню словосполучення «дошкільний педагог» для позначення різних категорій працівників та осіб, які залучені до сфери дошкільної освіти та виховання (догляду); осіб, які здобувають спеціальність (студентів вищих навчальних закладів); педагогів, які проходять підвищення кваліфікації чи переатестовуються; осіб, які здобувають фах в умовах альтернативних форм освіти тощо. Будучи збірним за своєю суттю термін найбільш точно відбиває зміст, смислове наповнення та специфіку, притаманне термінології західноєвропейських країн поняття «preschool teacher», а відтак вважаємо обґрунтованим його використання у дослідженні як аналогічного і тотожного загальновживаним в українському освітньому просторі термінологічних словосполучень «вихователь», «вихователь дошкільного навчального закладу», «вихователь дітей дошкільного віку», «фахівці дошкільної освіти», «педагоги-дошкільники», «працівники дошкільної освіти», «педагоги дошкільної освіти» тощо [3], тож і запропоноване нами поняття є автентичним і цілісно відбиває контекстуальний зміст англомовного словосполучення «professional training».

Одним із пріоритетних напрямів європейських досліджень проблеми професійної підготовки педагогічних кадрів дошкільної освіти є комплексні звіти європейських проектів з вивчення стану дошкільної освіти та професійної підготовки в цій галузі, підготовлених європейськими науковцями, які залучені до проектів, а саме звіти та висновки Дж. Денгерінга (J. J. Dengerink) [18], Ф. Каєн (Francesca Caena) [13], С. Фейма- на-Нессера (S. Feiman-Nemser) [12]; Дж. Ґранта (G. Grant) [16], Б. Костера (B. Koster) [18], Р. Ньюма (R. New) та інші.

Серед провідних європейських науковців, виокремлюються найбільш впливові групи німецьких, французьких та європейських дослідників особливостей професійної підготовки дошкільних педагогів. Так, стан та перспективи розвитку професійної освіти дошкільних педагогів у Німеччині розкрито німецькими вченими М. Кунтером (M. Kunter), Ю. Клусманом (U. Klusmann), Дж. Баумертом (J. Baumert), Д. Річтером (D. Richter), Т. Восом (T. Voss), А. Хечвелд (A. Hachfeld) [24]. На особливу увагу заслуговують праці німецької дослідниці П. Оберхюмер (P. Oberhumer), яка ґрунтовно вивчає і технологічну складову професійної підготовки дошкільних педагогів в Європі в цілому [23].

Наступним важливим напрямом досліджень професійної підготовки дошкільних педагогів є проблема формування кваліфікаційних вимог до дошкільних педагогів для забезпечення якості дошкільної освіти, представлена у працях Ф. Каєн та С. Натбрауна (С. Nutbrown) [21]; серед французьких дослідників особливості кваліфікаційних вимог до дошкільних педагогів та відповідність французької професійної підготовки до сучасних європейських стандартів вивчав В. А. Мурфі (V. A. Murphy) [20].

Особливою актуальністю визначають європейські дослідження присвячені формуванню професійної компетентності дошкільних педагогів, які представлено на сторінка наукових праць М. Ерота (M. Eraut), Л. Альдертона (J. Alderton), Дж. Коля (G. Cole), П. Сен- кера (P. Senker) [26]; компетентнісний підхід у професійній підготовці вихователів дошкільної освіти в ФРН (Федеративній республіці Німеччини) висвітлюють у своїх наукових працях німецькі вчені Г. Ауернхаймер (G. Auernheimer), X. Фон Баллусек (H. Von. Ballusek), Д. Дершау (D. Derschau), А. Фрель (A. Frehl), Дж. Грубер (J. Gruber), С. Хільдегард (S. Hildegard), А. Метцінгер (A. Metzinger), К. Нойманн (K. Neumann), С. Оельманн (S. Oehlmann), Ф. Попп (F. Popp) [5].

Особливості професійної підготовки та розуміння професійної компетентності педагогів у Франції досліджували французькі вчені Алексії Пьєсе (Alexia Peyser), Франко-Марі Джерард (Franзois-Marie Gerard) [15], Ксавьє- ра Роджієрс (Xavier Roegiers), М.-Ф. Леґендере (М.-F. Legendere) [19] та інші.

Аналізуючи розуміння феномену «компетентності» у професійній підготовці дошкільних педагогів у європейському контексті зазначимо, що в цілому науковці сходяться на розумінні компетентності як багатовимірного динамічного феномену, який перебуває у постійному розвитку та зміні і потребує постійного моніторингу та реконструкції [25, с. 419]; поняття пов'язане із здатностями (capacities), термін, який все частіше використовується широким загалом дослідників, як динамічне поняття; поняття, яке виходить за рамки наукової конотації (наукового узагальнення поняття [1]), змісту та структури [16]. Ця здатність виступає у якості вимог до викладання, які проявляються у знаннях, професійними навичками (craft skills) та професійним устроєм (dispositions) [12; 16; 27]. Такий підхід до визначення фокусується на потенціальних можливостях неперервного розвитку та професійного звершення педагогів, співвідноситься з концепцією «освіти впродовж життя» (lifelong learning) і сприяє визначенню конкретних вимог до кожної з трьох груп компетентностей (особистісної, зна- ннєвої, професійної сфер). Аналіз поняття «професійна компетентність дошкільного педагога» у працях європейських науковців та дослідників проблеми якості професійної підготовки у сфері дошкільної освіти у країнах Європи свідчить також і про те, що розуміння і значення його постійно змінюється в залежності від змін у європейському освітньому просторі; відбувається у зв'язку із трансформацією основних цінностей та напрямів змісту дошкільної освіти та особливостей навчального плану (куррикулуму) з професійної освіти.

Як стверджують європейські науковці, Е. Хаґрівс (A. Hargreaves) [17], С. Аккер (S. Acker) [6], П. Десросєрс (P. Desrosiers) [11], С. Ґатье (C. Gauthier) [14], досвід практики професійної діяльності, вирішення професійних задач є найбільш придатним і ефективним способом для забезпечення розвитку компетенцій [22, с. 174], що актуалізує проблему практико орієнтованого підходу в професійній підготовці дошкільних педагогів в Європі.

За означенням французького Міністерства освіти практико-рієнтований підхід передбачає комплекс соціально-педагогічних умов спрямованих на формування професійної компетентності педагога в процесі безпосередньої професійної діяльності та практики [22, с. 174].

Важливо зазначити, що одним із механізмів та індикаторів реалізації компетентнісного, практикоорієнтованого підходу та якості розроблених кваліфікаційних вимог у професійній підготовці працівників різних галузей у країнах Європи, і дошкільної в тому числі, є Європейська кваліфікаційна рамка. Ключовим документом у цьому контексті є Європейська рамка кваліфікацій (ЄРК) -- інструмент зіставлення академічних ступенів і кваліфікацій у країнах Європейського Союзу. ЄРК -- офіційно прийнятий Європейським парламентом, 23 квітня 2008 року, документ, що є рамочним описом кваліфікацій і забезпечує прозорість співвідношення між європейськими національними та загальноєвропейськими кваліфікаційними рамками і кваліфікаціями. ЄРК -- це механізм зіставлення національних кваліфікацій. ЄРК є метарамкою, яка складається із восьми рівнів, кожен із яких висвітлений у термінах знань, умінь і компетенцій (у цьому випадку їх розуміють як рівень відповідальності, складності і автономії), що визначають якісну відмінність кваліфікацій одного рівня від іншого. ЄРК дозволяє проводити порівняння кваліфікацій між країнами і є орієнтиром для розробки Національної рамки кваліфікацій (НРК) [9, с. 3].

Відносно професійної підготовки дошкільних педагогів у країнах Європи це означає, що будь- який педагогічний працівник, безпосередньо чи опосередковано залучений до освітнього процесу в дошкільній сфері, повинен бути компетентним не лише в рідній мові, але й вільно спілкуватись іноземними, причому мінімум двома; повинен вміти користуватись та залучати в освітній процес сучасне інформаційно-комунікаційне забезпечення; вміти позитивістськи самоорганізовуватись з метою професійного самовдосконалення, зростання та творчої самореалізації; вміти комунікувати з різними соціально неоднорідними учасниками освітнього процесу в дошкільних навчальних інституціях, що передбачає застосування гуманістичного, диференційованого, індивідуального підходів, а також реалізовувати на практиці завдання інклюзивної освіти; займати активну життєву позицію щодо суспільних процесів, пов'язаних з освітою та знаходити адекватні і коректні механізми впливу на громадськість, її думку з метою розповсюдження позитивного практичного досвіду теорії і практики дошкільної освіти, обґрунтування та донесення до громадської спільноти основних принципів та підходів до розуміння значення дошкільної освіти та виховання для гармонійного становлення не лише кожної окремо особистості з ранніх років, але й громадянського суспільства в цілому.

В цілому вся професійна підготовка дошкільних педагогів зорієнтована на реалізацію так званого «європейського підходу» в дошкільній освіті, який описано в одному із офіційних європейських документів «Діти в Європі», і під яким розуміють загальноприйняті цілі, принципи і права, а також багато інших аспектів в організації системи суспільного дошкільного виховання, як в межах однієї країни так і між різними державами. Розробка взаємозв'язку та узгодженості між різноманітністю організації дошкільної освіти та виховання як у різних країнах ЄС, так у країнах окремого регіону, відіграє вирішальне значення для якісного запровадження єдиного «європейського підходу» в дошкільній сфері, створення відповідного освітнього простору. Особливо актуальним таке узгодження має в контексті децентралізованої системи організації дошкільної освіти, оскільки створення «рівних можливостей» [8, с. 4].

Ключовим принципом щодо професійної підготовки дошкільних педагогів у означеному документі є паритетності професій «дошкільного педагога» та «шкільного вчителя». Дослівно в документі щодо цього принципу зазначено: «Обґрунтованість положень щодо значення дошкільного дитинства, його принципів та підходів до забезпечення якості освітніх послуг у галузі дошкільної освіти передбачають високу кваліфікацію працівника, залученого до системи дошкільної освіти, який має офіційне право на педагогічну діяльність з дітьми від народження до 6 років, і працювати не тільки з дітьми, але і з їх сім'ями та широкою громадськістю. Це складна, відповідальна та важлива робота. Педагогічний працівник, який працює в дошкільній освіті може застосовувати та впроваджувати в освітній процес безліч різних форм; професія може позначатися різними термінами, серед яких може бути «педагог», «вчитель», «вихователь»; в одних країнах назви професії можуть бути чітко визначені, в той час як в інших країнах робота з дітьми дошкільного віку буде певною спеціалізацією в рамках професії більш широкого контексту. Але незалежно від форми організації, в якій здійснюється дошкільна освіта та в, якій працює дошкільний педагог він повинен володіти певними загальними професійними компетентностями: критично мислити для формулювання інтерпольованих суджень; працювати як з окремими особами і групами з метою подолання бар'єрів, вміння слухати, спілкуватися і працювати в демократичному стилі. Статус та кваліфікація педагогічних працівників, залучених до сфери дошкільної освіти повинен прирівнюватись до статусу і кваліфікації вчителів в системі обов'язкової шкільної освіти, по відношенню до рівня базової кваліфікації та безперервного професійного розвитку (безперервну освіту), заробітної плати та інших умов праці. Існують різні думки щодо частки кваліфікованого персоналу в системі дошкільної освіти: на нашу думку (відповідно до документу «Якісні цілі»), щонайменше -- 60%, в рівній мірі це також стосується категорії працездатних жінок і чоловіків» [8, с. 9-10].

Цей принцип означає, що увага європейських лідерів, науковців та громадських діячів зосереджена не лише на підвищенні рівня кваліфікації персоналу, який працює в системі дошкільної освіти, але й спрямована на пошук нових шляхів професіоналізації і зміну суспільної думки про професіоналізм дошкільних педагогів, щоб включати в себе кілька вимірну систему з комплексом професійно важливих цінностей.

Висновки

Проведений аналіз європейських наукових досліджень з питань професійної підготовки дошкільних педагогів дозволяє визначити, що основними напрямами є: вивчення загальних особливостей здійснення професійної підготовки педагогічних кадрів системи дошкільної освіти у різних європейських країнах та визначення їхніх спільних та відмінних концептуальних та процесуальних аспектів з метою подальшої їх уніфікації; пріоритетністю визначається розробка кваліфікації та формування вимог до професійної компетентності дошкільних педагогів у відповідності до Європейської кваліфікаційної рамки та для реалізації основних принципів «європейського підходу» в дошкільній освіті; не втрачає актуальності питання практичної зорієнтованос- ті професійної підготовки. Водночас зазначимо, що представлений аналіз потребує розширення, зокрема аналізу потребують дослідження європейських дослідників, присвячені інформаційним та комп'ютерним технологіями у професійній підготовці дошкільних педагогів, вивчення потребують дослідження з моніторингу якості професійної підготовки та праці щодо особливостей післядипломної освіти, що становить перспективи подальших розвідок у даної проблеми.

Список літератури

1. Іщенко Н. Г. До питання конотативного значення словотвірних синонімів / Н. Г. Іщенко // Гуманітарний вісник. Серія - Іноземна філологія. Черкаси: ЧІТІ, 2000. С. 161-165.

2. Класифікатор професій ДК 003:2010 {Електронний ресурс}. Режим доступу: http://www.dk003.com/ alpha%D0%92/. Назва з екрану. Дата звернення: 16.08.2016.

3. Мельник Н. І. Наукові підходи до професійної підготовки дошкільних педагогів у країнах Західної Європи / Н. І. Мельник // Вісн. Глухівського нац. пед. ун-ту. ім. О. Довженка: зб. наук. праць. Вип. 32 / Глухівський НПУ ім. О. Довженка; редкол.: О. І. Курок (відп. ред.) [та ін.]. Глухів: РВВ Глухівський НПУ ім. О. Довженка, 2016. С. 17-27. (Серія «Педагогічні науки; вип. 32»).

4. Наказ МОН № 665 від 01.06.13 року «Про затвердження кваліфікаційних характеристик професій (посад) педагогічних та науково-педагогічних працівників навчальних закладів» [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://osvita.ua/legislation/other/37302/. Назва з екрану. Дата звернення: 16.08.2016.

5. Сулима О. В. Професійна підготовка вихователів дошкільних закладів у системі вищої освіти Федеративної Республіки Німеччини {Рукопис}: дис.... канд. пед. наук: 13.00.04 / Сулима Оксана Вікторівна. Київ, 2015. 316 с.

6. Acker S. 1999. The Realities of Teachersн Work: Never a Dull Moment. London: Cassell.

7. Adams K. (2005). What's in a name? Seeking professional status through degree studies within the Scottish early years context. European Early Childhood Education Research Journal, 16(2), 196-209.

8. Children in Europe Policy Paper [Electronic resourse] / Bernard van Leer Foundation Eurochild International Step by Step Association EECERA Utdanningsforbundet, Norway Gefures, GreeceSeptember 2008. Retrieved from: http://www.vbjk.be/en/node/5359 - the Date of retrieving: 24.06.2016. Title from the screen.

9. Comprehensive Report on Legal Regulations/ Occupational Standards. Prepared by: Hanna Schrankel, IG Metall (DE), Claudia Ball & Gerald Thiel, DEKRA (DE). електронний ресурс: режим доступу: www.project- predict.eu.

10. CoRe Competence Requirements in Early Childhood Education and Care: Final Report. European Commission, Directorate-General for Education and Culture.University of East London, Cass School of Education and University of Ghent, Department for Social Welfare Studies, London and Ghent, September 2011. 63 р.

11. Desrosiers P. and C. Gervais. 2000. Portrait des stages dans les programmes deformation taenseignement au prEscolaire-primaire et secondaire au QuEbec. QuEbec: Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE).

12. Feiman-Nemser, S. From preparation to practice: designing a continuum to strengthen and sustain teaching / S. Feiman-Nemser // Teachers College Record, 2001. № 103(6). Р. 1013-1055.

13. Francesca С. Literary review Teacher's core competences: requirements and development / Francesca Caena. European Commission Directorate-General for Education and Culture. Lifelong learning: policies and programme School education; Comenius. April, 2001. 28 p.

14. Gauthier C., et al. 1997. Pour une thEorie de la pEdagogie. Recherches contemporaines surle savoir des enseignants. Sainte-Foy: Les Presses de taUniversitE Laval.

15. Gerard F.-M., Roegiers X. (Eds). Quel avenir pour les comp^ences? Bruxelles: De Boeck University pp. 187-191.

16. Grant G. E. The source of structural metaphors in teacher knowledge: three cases / // Teaching and Teacher Education, 1992. № 8(5/6). P. 433-40.

17. Hargreaves A. 1994. Changing Teachers, Changing Times: Teachersн Work and Culture inthe Postmodern Age. London: Cassell.

18. Koster B. and Dengerink J. J. Professional standards for teacher educators: how to deal with complexity, ownership and function. Experiences from the Netherlands // European Journal of Teacher Education, 2008. 31:2. P. 135-149.

19. Legendere M.-F. (2001). Sens et portйe de la notion de comp^ence dans le nouveau programme de formation. Revue de l'AQEFLS, 23(1), 12-30.

20. Murphy V. A. Early Childhood Education in English for Speakers of Other Language / Victoria A. Murphy and Maria Evangelou. British Council, 2016. 319 p.

21. Nutbrown C. (2012) Foundations for Quality. The independent review of early education and childcare qualifications. Final Report. https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/ file/175463/Nutbrown-Review.pdf.

22. Orientations Professional Competencies Teacher Training in Vocational Education: orientation for sucsses MinistEre de lmMucation, 2002у01-01441, 2002. 176 с.

23. Oberhuemer P. The Early Childhood Education Workforce in Europe Between Divergencies and Emergencies? / Pamela Oberhuemer // InternationaJournal of Child Care and Education Policy. Vol. 5, No. 1. 2011. P. 55-63.

24. Professional Competence of Teachers: Effects on Instructional Quality and Student Development / // Journal of Educational Psychology 2013 American Psychological Association, 2013. Vol. 105. No. 3. P. 805-820.

25. Sheridan S. And others. Preschool teaching in Sweden - a profession in change / S. Sheridan, P. Williams, A. Sandberg, T. Vuorinen // Educational Research. Vol. 53. № 4, Desember, 2011. P. 415-437.

26. Taconis R. The Development of Professional Competencies by Educational Assistants in School-Based Teacher Education / Taconis, R.; van der Plas, P.; van der Sanden, J. // European Journal of Teacher Education, v. 27 n. 2, Jun 2004. P. 215-240.

27. Williamson McDiarmid G., Clevenger-Bright M. Rethinking Teacher Capacity / G. Williamson McDiarmid, M. Clevenger-Bright. In Cochran-Smith M., Feiman-Nemser S. & Mc Intyre D. (Eds.). Handbook of Research on Teacher Education. 3rd ed.). Enduring questions in changing contexts. New York/Abingdon: Routledge/ Taylor & Francis, 2008. - 134-l56 p.

Размещено на Allbest.ru