• Реферат
• Введение
• 1. Современные теоретико-методические подходы к изучению проблемы вербально-логического мышления дошкольников
• 1.1 Проблема исследования в общей психолого-педагогической литературе
• 1.2 Проблема исследования в специальной психолого-педагогической литературе
• 2. Организация и содержание экспериментального исследования
• 2.1 Методика проведения и результаты констатирующего эксперимента
• 2.2 Методика проведения и результаты обучающего эксперимента
• Заключение
• Список использованных источников
• Приложение 1

Введение

Гипотеза исследования - у дошкольников с общим недоразвитием речи выявлена недостаточная сформированность вербально-логического мышления. Целенаправленное использование в системе логопедического воздействия специальных форм и приемов работы в рамках развития вербально-логического мышления способствует не только речевому и познавательному развитию, но и более эффективному преодолению речевого дефекта.

В научных исследованиях мышление рассматривается как особенно сложная форма психической деятельности, возникающая в тех случаях, когда задача требует предварительного анализа и синтеза ситуации и нахождения специальных вспомогательных операций, с помощью которых она может быть разрешена. В процессе мышления происходит сознательное отражение объективной действительности в таких её свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты [10; 17; 36; 43; 51; 55].

По определению Р.С. Немова, мышление понимается как психологический процесс познания, связанный с открытием субъективно нового знания, с решением задач, с творческим преобразованием действительности. В отличие от иных психологических процессов мышление практически всегда связано с наличием проблемной ситуации, которую необходимо решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана [43, с. 49].

Исследования Л.С. Выготского, а за ним отечественных психологов Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др. доказали, что необходимым условием полноценного развития ребенка является наличие определенных природных предпосылок в виде наследственных особенностей человеческой нервной системы и нормального хода их созревания в онтогенезе. Для полноценного психического развития это созревание создает лишь известные возможности, которые могут быть реализованы только при наличии определенной социальной среды и воспитания [3; 10, 36; 38; 55].

Это положение явилось исходным для дальнейших экспериментальных исследований, посвященных роли обучения в формировании детского мышления, которые показали, что своевременное и оптимальное развитие мышления у детей находится в прямой зависимости от развивающего характера обучения, от развития у детей ориентировочных действий, от максимального использования ведущей деятельности возраста.

Как отмечают Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, психическое развитие ребенка осуществляется не как процесс его биологического приспособления, а как процесс овладения социальным опытом, одновременно являясь процессом формирования человеческих способностей и функций. Процесс присвоения общественно-исторического опыта происходит в ходе активной деятельности ребенка, опосредствованной его отношением со взрослым, в ходе которой он овладевает явлениями, предметами и способами действия с ними. Такое взаимодействие с миром вещей развертывается при активном участии чувственных форм познания [7; 8].

В настоящее время в зарубежной психологии также признается роль общественной среды в умственном развитии детей. В работах Дж. Брунера мышление рассматривается как активная познавательная деятельность субъекта, проводится анализ исследований ранних стадий детского мышления - наглядных. В нем показано, что представления об окружающем мире формируются у ребенка поэтапно. Сначала он познает мир благодаря действиям, затем мир представляется ему в образах, и постепенно формируется путь перевода действий и образов в языковые средства, что создает у ребенка новую систему представлений о мире [цит. по 51, с.17].

Таким образом, на наш взгляд, в исследованиях зарубежных ученых отмечается связь с позицией отечественных исследователей о том, что в психическом развитии ребенка важнейшую роль играет активное усвоение ребенком социального опыта. Такое усвоение происходит в процессах общения с окружающими людьми и участия в совместной практической деятельности.

К.А. Абульханова-Славская, И.В. Дубровина, С.Л. Рубинштейн, в своих исследованиях также указывают на поэтапность протекания любой мыслительной деятельности. Схематично различные этапы мышления представляются ими в следующем виде.

На первом этапе осуществляется предварительная ориентировка в условиях задачи, анализ входящих в неё компонентов, выделение её существенных признаков и связей. На втором этапе выбирается один из путей, по которому в дальнейшем развивается мыслительная деятельность (выработка общей стратегии мышления). На следующем - исполнительном этапе производится поиск соответствующих способов (познавательных действий, операций), направленных на выполнение задания. В процессе познания и развития мыслительной деятельности ребенок усваивает операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, систематизации. Они являются основными компонентами мышления, каждый из которых выполняет определенную функцию в процессе мышления и находится в тесной связи с другими операциями. В зависимости от степени сформированности каждой операции мыслительная деятельность осуществляется с разной результативностью. Поиск решения, как правило, через выделение промежуточных целей и осуществление промежуточных вспомогательных умственных действий и операций, совершаемых при помощи общественно выработанных и усвоенных в течение жизни автоматизированных и интериоризованных предметных действий, зрительных образов, значений и логических схем. На четвёртом этапе совершается собственно решение мыслительной задачи - нахождение окончательного ответа. Затем на последнем, пятом, этапе происходит сличение полученного результата с исходными условиями задачи. Если результат согласуется с исходными условиями, мыслительный процесс заканчивается. Если не согласуется, то процесс мыслительной деятельности возобновляется с этапов дополнительной ориентировки в исходных условиях и поисков других путей решения задачи [17, 18; 55]. Все этапы с входящими в них компонентами составляют психологическую структуру всякой мотивированной целенаправленной мыслительной деятельности. При этом они имеют сложно организованную внутреннюю структуру, включающую в себя такие "единицы" мыслительной деятельности, как умственные (мыслительные) операции и действия [17, 18; 55].

Таким образом, мыслительная деятельность при наличии устойчивой познавательной потребности и задачи состоит из сложной иерархически организованной системы отдельных звеньев и этапов, представляющих собой взаимодействующие друг с другом разноуровневые мыслительные процессы.

Такой концептуальный подход отечественных исследователей - Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Н.Н. Поддьякова, С.Л. Рубинштейн, О.К. Тихомирова к рассмотрению мышления как единого диалектического процесса не исключает идеи развития мышления, процесса его движения от элементарных к более сложным формам [3, 36; 51; 55; 64].

Рассматривая формы мышления как равноценные компоненты единого мыслительного процесса, ученые вычленяют каждую из них и ее своеобразие. В существующей общепринятой классификации выделяют три основные формы мышления, которые являются одновременно и генетическими уровнями: наглядно-действенное, наглядно-образное и вербально-логическое мышление. Каждая из этих форм мышления имеет принципиально общую психологическую структуру в соответствии с описанными выше этапами [3, 17; 36; 42; 51; 55; 64].

Как отмечает А.В. Брушменский, средства и способы выполнения мыслительных действий в каждой форме мышления различаются и могут быть действенными, образными и понятийными. Наглядно-действенное мышление - это мышление, непосредственно включенное в практическую деятельность, при котором решение задачи включает внешние двигательные пробы. Наглядно-образное - мышление с опорой на образы, где решение задачи включает пробы, направленные на поиски решения задачи, но выполняемые в уме, при помощи образов [42, с.57].

Вербально-логическое мышление представляет собой мышление при помощи рассуждений, в процессе которых используются понятия, представляющие собой опосредованное и обобщённое знание о предметах, основанное на раскрытии его существенных объективных связей и отношений. Всякое понятие связано, с одной стороны, с представлением и образом, а с другой - со словом. Данная классификация мышления отражает деление мышления по содержательному признаку.

Р.С. Немов, Б.М. Теплов выделяют также теоретическое (направленное, в основном, на нахождение общих закономерностей, включенное в теоретический труд) и практическое (направленное на решение частных конкретных задач, на достижение практической цели) мышление. Все перечисленные формы мышления связаны между собой и могут быть представлены в одной и той же деятельности [43, с.58].

В современной психологической литературе по степени новизны и оригинальности мышление определяется как репродуктивное (шаблонное) и творческое (продуктивное) мышление, а также реалистическое и аутистическое (связанное с ним от действительности во внутренние переживания), непроизвольное и произвольное мышление). Проводится и различие между интуитивным и аналитическим (логическим) мышлением. Обычно используются три признака: временной (время протекания процесса); структурный (членение на этапы); уровень протекания (осознанность или неосознанность) [3, 17; 36; 42; 51; 55; 64].

Реалистическое мышление направлено в основном на внешний мир, регулируется логическими законами.

Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, О.К. Тихомиров утверждают, что выступая в тесной связи, все формы мышления образуют единый процесс познания реального мира, в котором в различные моменты может превалировать то одна, то другая. В онтогенезе наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление появляются последовательно, и понятийное мышление, как высшая форма развития мыслительной деятельности есть результат развития наглядных её форм [3; 36; 55; 64].

По мере развития понятийного мышления оно оказывает всевозрастающее обратное влияние на протекание более элементарных форм познания. Этот подход указывает на то, что на определенных ступенях развития мы имеем дело с проявлением всех выделяемых форм мышления в их более или менее развитом виде. При этом преобладание одной из них над другой вносит дестабилизирующий фактор в общий процесс развития, хотя это не является отрицательной стороной в развитии ребенка. Учитывая специфику неравномерности психического развития, важно отметить, что на каждом его этапе возможно преобладание одних форм мышления над другими. В этой ситуации ведущую функцию берет на себя то одна, то другая форма мышления. Именно на данный факт указывает Б.М. Теплов в своих исследованиях, когда говорит о многообразии компенсаторных возможностей человека, что, по его мнению, и лежит в основе индивидуальных различий [цит. по 7, с.38].

Доказано, что в период становления мышления принципиальное значение имеет развитие всех его форм, так как развитие одних является базой для развития других. В дошкольном возрасте происходит развитие всех форм мыслительной деятельности. При этом приоритетным является наглядно-образное мышление, однако и оно должно пройти те этапы развития, которые тесно связаны с развитием других форм мышления. Недостаточной сформированности наглядно-образного мышления сопутствуют недостатки в словесно-логическом, и наоборот, продвижение в развитии образного мышления оказывает благотворное влияние на дальнейшее развитие словесно-логического. Данное положение особенно важно для организации педагогической деятельности с детьми, имеющими задержку психического развития, так как традиционно признаются имеющиеся у них затруднения в структуре словесно-логического мышления. Между тем логический компонент мыслительного процесса тесно взаимосвязан с чувственной стороной процесса познания [64, с.34].

В отечественной психологии теоретические основы единства взаимосвязи чувственного и логического компонентов мышления основательно разработаны в трудах С.Л. Рубинштейн. Результаты его экспериментальных исследований обосновывают утверждение, что речевое развитие нельзя оторвать от наглядно-образной основы мышления [55, с.168].

Таким образом, речь тесно связана с практической и наглядной основой и это явление необходимо рассматривать как существенный этап в развитии ребенка. Обосновывая эту точку зрения, ученый указывает, что без чувственной основы никакое умственное развитие невозможно.

Характеризуя взаимосвязь различных форм мышления, А.Н. Леонтьев также отмечает, что они теснейшим образом переплетаются между собой и переходят друг в друга, признавая тот факт, что принципиальное значение признания такой полиморфности мыслительных процессов для общей теории мышления состоят в том, что оно ведет к фактическому преодолению абсолютного противопоставления. Объективная действительность познается с помощью ощущений и восприятия, но наивысшего уровня познание достигается в мышлении [36, с.169].

Обобщение литературных данных свидетельствует, что мышление - это высшая форма человеческого познания, представляющего собой процесс обобщенного и опосредствовании отражения действительности, выполняющего регулирующую функцию по отношению к поведению, социально обусловленную по происхождению приемов и операции, а также в силу использования знаний, добытых в ходе человеческой истории.

Мышление характеризуется единством осознанного и неосознанного. Его анализируют в таких терминах, как активность и пассивность, быстрота или замедленность, широта или узость, глубина или поверхностность, богатство или скудность, гибкость или шаблонность, критичность или некритичность.

Необходимым условием развертывания мышления и фактов, влияющими на его продуктивность, являются мотивы, a также тесно с ними связанные эмоции, обеспечивающие направленность и управление поиском решения задачи. Л.С. Выготский писал, что сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей стороны нашего сознания [10, с.46].

Изучение психолого-педагогической литературы дало основание сделать вывод, что, хотя проблема организации развития логического мышления в педагогической и психологической теории до сих пор не нашла единого решения, практически все исследователи единодушны в том, что в практике обучения целенаправленная работа по развитию логического мышления дошкольников необходима и должна носить системный характер. Для эффективного развития логического мышления дошкольников необходимо использовать специальную систему заданий, которую можно включать в образовательный процесс при изучении различных программных тем. При этом сама система заданий должна учитывать специфику восприятия и мышления детей дошкольного возраста. Только в этом случае можно говорить о том, что она соответствует личностно ориентированному подходу к обучению [2; 3; 8; 17].

Развитие мышления ребенка происходит постепенно. Поначалу оно в большей степени определяется развитием манипулирования предметами. Манипулирование, которое вначале не имеет осмысленности, затем начинает определяться объектом, на который оно направлено, и приобретает осмысленный характер.

Исследования А.В. Запорожца свидетельствуют, что в дошкольном возрасте мышление ребенка входит в новую фазу развития. Происходит не только увеличение круга представлений и расширение умственного кругозора, но и перестройка самой умственной деятельности [26, с.91].

Развитие мышления не происходит изолированно, оно связано с общими изменениями в жизни ребенка, с изменениями его отношения к окружающей действительности.

Ученый считает, что на каждом этапе развития определенный вид деятельности приобретает доминирующее значение в жизни и в формировании психических особенностей. Уже в первые годы жизни ребенок начинает улавливать простейшие связи между явлениями и обобщать известные ему предметы определенным образом. Однако в начале его мысленные процессы еще лишены какой-либо самостоятельности, они неразрывно связаны с ходом его предметных действий.

Впервые познавательная задача начинает выступать перед ребенком в дошкольном возрасте. Характерным выражением нового направления детской активности являются бесконечные "почему" дошкольника, которые касаются самых разнообразных сторон действительности. Ребенок постепенно учится при помощи взрослого мыслить самостоятельно, согласовывать свои суждения друг с другом и действительностью [51, с. 20].

Исследователи единодушны во мнении, что первоначально познавательные задачи возникают у ребенка в связи с игровой и практической деятельностью. Но постепенно у старшего дошкольника познавательная задача может выступать в ее собственном содержании, как задача овладеть новыми знаниями, обогатить свои понятия о действительности [3; 17; 36; 42; 51; 55; 64].

Таким образом, интеллектуальное развитие ребенка осуществляется в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе освоения общественного опыта.

Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление являются своего рода последовательными ступенями интеллектуального развития.

В своем становлении мышление проходит две стадии: допонятийную и понятийную. Допонятийное мышление является начальной стадией развития мышления у ребенка, когда его мышление имеет другую, чем у взрослых, организацию; суждение детей единичные, о данном конкретном предмете. При объяснении чего-либо все сводится ими к частному, знакомому. Большинство суждений - суждения по сходству, или суждения по аналогии, поскольку в этот период в мышлении главную роль играет память. Понятийное мышление развивается от конкретных образов к совершенным понятиям, обозначенным словам.

Характеризуя мыслительные операции, ученые отмечают, что всякий мыслительный процесс совершается в обобщениях (понятиях), но, как правило, он, кроме понятий, включает в себя также образы. Существование художественного мышления, сравнений и метафор доказывает, что человек может мыслить образами. Включаясь в мыслительный процесс, образ преобразуется: на передний план выступают существенные в данном случае черты, остальные затеняются.

Начальной фазой мыслительного процесса является осознание проблемной ситуации. Сама постановка проблемы является актом мышления, часто это требует большой мыслительной работы.

Первый признак мыслящего человека - умение увидеть проблему там, где она есть. Возникновение вопросов есть признак развивающейся работы мысли. Человек видит тем больше проблем, чем больше круг его знаний. Таким образом, мышление предполагает наличие каких-то начальных знаний.

От осознания проблемы мысль переходит к ее разрешению. Решение задачи осуществляется разными способами. Есть особые задачи, для решения которых достаточно лишь по-новому соотнести исходные данные и промыслить ситуацию. В большинстве случаев для решения задач необходима некоторая база теоретических обобщенных знаний. Решение задачи предполагает привлечение уже имеющихся знаний в качестве средств и методов решения.

Таким образом, мыслительный процесс - это процесс, которому предшествует осознание исходной ситуации, который является сознательным и целенаправленным; оперирует понятиями и образами, и завершается каким-либо результатом.

Мыслительная деятельность реализуется как на уровне сознания, так и на уровне бессознательного, характеризуется сложными переходами и взаимодействиями этих уровней. К разрешению задачи мышление идет с помощью многообразных операций, таких как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение.

При сравнении сопоставляются вещи, явления и их свойства, выявляются их сходства и различия, что приводит к классификации.

Основными умственными действиями, которые применяются в процессе познания нового, неизвестного, являются: анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция и конкретизация [33, с.236].

Анализ - умственное действие, направленное на мысленное расчленение познаваемого объекта на составные элементы, части, структуры, на ознакомление с его свойствами, качествами, особенностями и т.п. В основе анализа лежат внешние гностические действия, которые совершает субъект, исследуя предмет или явление: рассматривает его, ощупывает, прислушивается, если он издает звук, пробует на вкус, нюхает запах.

Синтез - умственное действие, посредством которого субъект соединяет мысленно выделенные части объекта в прежних или в новых сочетаниях для того, чтобы понять, какая связь может существовать между ними и как они взаимодействуют. Анализ и синтез тесно связаны между собой. В процессе познания субъект переходит от анализа к синтезу, а от него снова к анализу. Это дает возможность более полно познать как отдельные части объекта, так и его строение в целом.

Обобщение - отбрасывание единичных признаков, при сохранении общих с раскрытием существенных связей умственное действие, направленное на познание общего признака, присущего целому классу объектов. Обобщение дает возможность установить связь неизвестного объекта с известными на основе наличия общего признака, свойственного им. Общий признак может быть существенным и несущественным. Несущественный общий признак может быть легко обнаружен, так как он находится на поверхности объекта и является его внешним признаком. Познание общих несущественных признаков осуществляется посредством сравнения, которое дает возможность найти сходные признаки. Однако, обобщение по сходным признакам может привести к ошибкам в процессе познания, когда объект причисляют к такому классу, куда он не относится.

Общий существенный признак - это внутренний признак, который имеет малозаметное внешнее проявление. Для того, чтобы его обнаружить надо совершить такое умственное действие, которое дало бы возможность отвлечься от несущественных признаков и выделить внутренний существенный признак. Это достигается посредством специального интеллектуального действия, которое называется абстрагированием или абстракцией. Так совершается обобщение в элементарных формах, через раскрытие отношений, связей и закономерностей.

Абстракция - умственное действие, посредством которого выделяется общий существенный признак в познаваемом объекте и игнорируются все другие несущественные признаки. Познание общего существенного признака при помощи абстракции возможно только опосредствованным путем с применением специальных приборов и аппаратов, с использованием соответствующих методик научного исследования. Так, рассматривая предмет, можно выделить его цвет, не замечая формы, либо наоборот, выделить только форму. Начиная с выделения отдельных чувственных свойств, абстракция затем переходит к выделению нечувственных свойств, выраженных в абстрактных понятиях.

Выделенный и изученный существенный признак может быть обнаружен и у других объектов, относящихся к данной категории. Умственное действие, направленное на обнаружение у конкретного объекта общего существенного признака, выделенного раннее посредством абстракции, называется конкретизацией.

Сравнение - умственное действие, направленное на сопоставление познаваемого объекта с другими предметами, с целью установить его сходство или различие с ними. При помощи сравнения устанавливаются внешние связи между неизвестным объектом с уже известными предметами. Благодаря этому субъект может хотя бы приблизительно понять, что собой представляет познаваемый объект.

Мышление является высшим интеллектуальным познавательным процессом. Человеческое мышление - это речевое мышление. Мысль заключена в смысловом содержании слова. Кроме слова мыслительная деятельность стала опосредствоваться также знаками и символами, обозначающими реальную действительность. Таким образом, мыслительная деятельность человека стала опосредствоваться различными устройствами, а также словами и разнообразными символами и знаками.

Хотя мышление выходит за рамки чувственного познания, но оно не может оторваться от него, так как оно оперирует не только образами натуральных предметов и явлений, но и образами слов, символов и знаков, обозначающих объекты внешнего мира.

Мышление является сложным интеллектуальным процессом, на основе которого осуществляется не только познавательная, но и практическая и теоретическая деятельность. В зависимости от того, что и как познается, и какими средствами решаются практические и теоретические задачи, выделяют три вида мышления: наглядно-действенное, образное и словесно-логическое.

Самым простым видом мышления, который стал применять человек, является наглядно-действенное мышление. Оно дало возможность человеку познавать связи и отношения между воспринимаемыми предметами при решении практических задач посредством осуществления разнообразных движений и действий. Этот вид мышления широко применяется при изготовлении самых разнообразных материальных объектов. Наглядно-действенное мышление начинает функционировать уже у детей дошкольного возраста, которые строят сооружения из песка, лепят фигурки, делают куклы и т.д.

На основе наглядно-действенного мышления начинает функционировать образное мышление. Научившись практически действовать с предметами человек затем может действовать с ними в уме, оперируя их образами.

Образное мышление применяется во всех видах деятельности, особенно, когда они имеют творческий характер. Особенно широкое применение оно находит в изобразительном искусстве, в литературном и техническом творчестве [59, с.145].

Наиболее сложным видом мышления является словесно-логическое мышление. Оно стало функционировать с появлением сначала устной, а потом и письменной речи. Этот вид мышления стал обслуживать не только практическую, но и теоретическую деятельность. С появлением словесно-логического мышления процесс познания стал приобретать обобщенный и отвлеченный характер. Человек получил возможность отражать не только внешние, но и внутренние связи между предметами и явлениями, познавать их сущность и закономерность. Теперь знания стали приобретать не только практический, но и научный характер.

Все виды мышления направлены на познание связей и отношений между объектами, которые отражаются в сознании посредством практической и интеллектуальной деятельности. Наглядно-действенный интеллект отражает непосредственно воспринимаемые связи и отношения между свойствами и качествами объектов и теми действиями, которые совершает человек по отношению к ним. Поэтому данный вид мышления называют сенсомоторным или практическим интеллектом. Образный интеллект направлен на познание связей и отношений между объектами, которые отражаются в сознании в форме образов, в которых заключена мысль, как о реальных, так и воображаемых отношениях между предметами и явлениями. Словесно-логический интеллект оперирует мыслями, в которых связи и отношения отражены в обобщенном и отвлеченном виде в словах, знаках и символах.

В последнее время внимание психологов стал привлекать эмоциональный интеллект, который оказывает большое влияние на познавательную, практическую и коммуникативную деятельность. Особенно большую роль этот интеллект играет в межличностных отношениях. Эмоциональный интеллект направлен на осознание и регулирование эмоциональных отношений, возникающих между субъектами в процессе совместной жизни и деятельности. В связи с этим эмоциональный интеллект можно рассматривать как процесс осмысления существующих и устанавливающихся новых эмоциональных связей и отношений между субъектами, осуществляющими совместное бытие, поведение и деятельность в определенном социокультурном пространстве.

Все виды интеллекта функционируют в единстве. Причем ведущую роль в каждом виде мышления играет словесно-логический интеллект, благодаря которому все связи и отношения осмысливаются и становятся объектом сознательной умственной деятельности человека.

Вербально-логическое мышление оперирует отвлеченными мыслями, которые возникают на основе суждений, умозаключений и понятий.

Суждение - это мысль о предмете, его свойствах и качествах, о связи его с другими предметами, о их наличии или отсутствии. В суждениях закреплены, посредством слов, результаты практической и познавательной деятельности. Суждения могут быть истинными и ложными, утвердительными и отрицательными, единичными и общими. Высказывая суждения, мы рассуждаем о предметах и явлениях, находим в них что-то общее, в результате чего у нас появляются новые знания, которые существуют теперь в форме умозаключений. Умозаключение - это вывод, полученный из нескольких суждений в результате их сопоставления. Существует два вида умозаключений: индуктивное и дедуктивное умозаключение [33, с.37].

Индуктивное умозаключение - это общий вывод, полученный в результате сопоставления целого ряда единичных суждений. На основе индуктивных умозаключений человек получает достоверные научные знания обобщенного характера.

Дедуктивное умозаключение - это частный вывод о предмете или явлении, сделанный на основе сопоставления единичного и общего суждения. Дедуктивные умозаключения дают возможность человеку применять общие отвлеченные знания для познания сущности отдельных предметов и явлений.

На основе суждений и умозаключений формируются понятия об объектах внешнего и внутреннего мира. Понятие - это мысль об общих, существенных и специфических признаках предметов и явлений и о их связях с другими явлениями. Оперируя понятиями человек, получает возможность познавать законы объективного и субъективного мира, не имея возможности непосредственно воспринимать их.

Полученные посредством вербально-логического мышления знания являются истинными, убедительными, доказательными и непротиворечивыми. Словесно-логическое мышление связано с наглядно-действенным и образным мышлением, опирается на них и, в свою очередь, делает полученные на их основе знания логически обоснованными и достоверными. У взрослого человека все три вида мышления функционируют в единстве, достигают высокого уровня развития и обеспечивают успешное выполнение разнообразных видов практической и теоретической деятельности.

Все три вида мышления могут осуществляться стандартно и нестандартно. Стандартное мышление функционирует стереотипно, оперируя одними и теми же, ранее сложившимися, приемами и способами умственной и практической деятельности. Нестандартное, т.е. творческое мышление, характеризуется новыми подходами при решении мыслительных и практических задач и применением необычных средств и способов познания мира.

По существу необходимость в применении мышления, как высшего познавательного процесса, появляется только тогда, когда надо получить новые знания или найти необычные способы решения какой-либо сложной задачи. В обычной же ситуации человек опирается на восприятие и память, используя накопленный опыт для осуществления стандартных форм поведения и деятельности.

Творческое мышление начинает функционировать только при наличии проблемной ситуации, которая таит в себе что-то новое, неизвестное, и для выхода из которой нужно применить новые, необычные способы и средства. Познание нового, неизвестного может осуществляться только на основе применения сложных умственных действий, направленных на получение новых знаний, объясняющих природу и способы существования неизвестного явления. Познать неизвестное можно только через известное, уже познанное человеком. Неизвестное существует среди известных человеку предметов и явлений. Посредством умственных действий он стремится установить связи и отношения, которые существуют между неизвестным и известным. Найдя их человек может понять, что это за объект, чем он похож на другие объекты, чем он отличается от них, каковы его существенные и несущественные признаки и к какой категории объектов его можно отнести.

Мышление, как и любое психическое явление, имеет у каждого человека свои индивидуальные особенности. У одних лучше функционирует наглядно-действенное мышление, направленное на решение практических задач, в связи с чем у них проявляется практический тип мышления. У других ведущую роль играет образное мышление и соответственно проявляется образный тип мышления. У третьих преобладает словесно-логическое мышление и имеет место логический тип мышления.

Одни мыслят стереотипно, шаблонно, другие - творчески. Отсюда возможен как стереотипный, так и творческий тип мышления. Особенно большое значение в психическом развитии человека имеет творческое мышление. Существует целый ряд признаков, характеризующих творческий тип мышления [55, с.148].

Самостоятельность мышления является одним из важнейших признаков творческого ума. Люди с творческим типом мышления всегда стремятся проявить самостоятельность в познавательной деятельности, никогда не довольствуются достигнутым, всегда в поиске новых решений, в создании новых оригинальных идей, гипотез и концепций. Самостоятельность мышления проявляется в интеллектуальной независимости, в оригинальности и необычности подхода к познанию нового, неизвестного.

Широта мышления предполагает наличие у творчески мыслящего человека глубоких и разносторонних знаний, умений и навыков, дающих возможность проявлять творчество в различных областях знаний.

Гибкость и критичность мышления проявляется в способности критически подойти к результатам умственной деятельности, увидеть неправильный ход мыслей, изменить стратегию познавательной деятельности, подойти к изучению объекта под новым углом зрения, применить более продуктивные приемы и способы его познания.

Быстрота и находчивость мышления связана с умением быстро находить единственно верное решение неотложных задач, а при наличии необычной ситуации проявить находчивость для наиболее правильного выхода из нее. Таковы наиболее важные характеристики мышления как познавательного процесса.

1.2 Проблема исследования в специальной психолого-педагогической литературе