Модель організації проектної роботи з теми "Man and Nature"

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вступ

Сучасний етап розвитку освіти в Україні характеризується побудовою навчального процесу на основі індивідуального підходу, що відбиває основні принципи гуманістичної педагогіки, де особлива увага приділяється індивідуальності людини, ії особистісним характеристикам і робиться орієнтація на свідомий розвиток критичного мислення учнів . Основний акцент у системі утворення ставиться на інтелектуальному і моральному розвитку особистості, що припускає необхідність формування критичного мислення, уміння працювати з інформацією з метою її подальшого використання.

Нові вимоги до сучасної освіти обумовлюються необхідністю звертання до нових педагогічних технологій навчання, серед яких особливе місце займає проектна методика.

Оскільки проект легко вписується в навчальний процес, не торкаючись змісту навчання, визначеного Державним Освітнім Стандартом і Програмою навчання іноземної мови, метод проектів, гуманістичний по своїй суті, забезпечує інтелектуальний і моральний розвиток учнів поряд з успішним засвоєнням навчального матеріалу на уроках англійської мови.

На сучасному етапі розвитку освіти проектна методика детально досліджується як закордонними, так і вітчизняними авторами: І.Л. Бим, І.А. Зимній, Н.Ф. Коряковцевой, О.М Моісеєвой, Е.С. Полат, Т.Е Сахаровой, І. Чечель, L. Fried-Booth, T. Hutchinson, M. Knoll і ін.

Численними дослідженнями було встановлено, що проектна діяльність виступає як важливий компонент системи продуктивного навчання і являє собою нестандартний спосіб організації освітніх процесів через активні способи дій (планування, прогнозування, аналіз, синтез), спрямованих на реалізацію індивідуального підходу в навчанні.

Застосування проектної методики особливо актуально на старшему ступені навчання іноземної мови в середньо навчальних закладах.

Саме на перший план виступає самостійне використання англійської мови як засобу одержання нової інформації, збагачення словникового запасу, розширення лінгвістичних знань і застосування у нових областях навколишньої дійсності [25,11].

Аналіз науково-теоретичної літератури, вивчення педагогічного досвіду, а також особисті спостереження автора дипломного дослідження дозволяють виділити ряд протиріч процесу навчання І.М. на сучасному етапі. Основними є протиріччя між:

вимогами програми для загальноосвітніх установ до рівня навченості І.М. випускників школи, відповідно до соціальним замовленням суспільства, з одного боку, і реальним рівнем володіння І.М. на завершальному етапі навчання :

недостатнє використання інноваційних технологій і наявність потреби введення таких технологій у навчання І.М., що найбільш адекватні соціальному замовленню суспільства і сучасним цілям освіти ;

великим бажанням учнів до впровадження нововведень у навчальний процес і існуванням визначеної обережності з боку вчителів до сприйняття і застосування нових педагогічних технологій.

Пошук шляхів рішення перерахованих вище протиріч склав проблему дослідження.

Об'єктом дослідження є процес навчання англійської мови на старшому ступені навчання з використанням проектної методики.

Предметом дослідження є методика використання проектів як засобу навчання англійської мови на старшому ступені навчання .

Гіпотеза дослідження полягає в наступному: якщо в процесі оволодіння англійською мовою на старшому ступені навчання застосовувати проектну методику, то вона буде сприяти:

формуванню і розвиткові внутрішньої мотивації учнів до більш якісного оволодіння іноземною мовою ;

підвищенню розумової активності учнів і придбанню навичок логічного мислення з проблем, зв'язаних з реальним життям, розширенню сфери іншомовного спілкування;

мовному і мовленнєвому розвитку учнів, удосконалюванню іншомовної комунікативної компетенції в цілому;

розвиткові індивідуальних особливостей учнів, їх самостійному творчому і критичному мисленню;

більш результативному рішенню задач освіти, розвитку і виховання особистості.

Таким чином, метою даного дослідження є теоретичне обґрунтування, розробка й апробація запропонованої моделі організації проектної роботи, доказ ефективності її використання при навчанні англійської мови ( у учнів).

Для досягнення мети даної роботи були поставлені і виконані наступні задачі:

Дати загальну характеристику методу проектів як способу рішення дидактичних задач.

Розглянути умови історичного розвитку методу проектів як засобу навчання.

Виявити специфіку використання методу проектів на уроках англійської мови на старшому ступені навчання.

Виділити й описати структурні компоненти реалізації проектної діяльності в процесі навчання.

Вивчити наукову літературу і проаналізувати існуючий педагогічний досвід рішення даної проблеми.

Розробити й апробувати модель організації проектної роботи з теми “Man and Nature” .

Описати свій власний досвід використання проектної методики з метою виявлення ефективності проектного навчання як нової педагогічної технології в системі освіти.

Практична значимість полягає в застосуванні в педагогічному процесі навчання англійської мови розроблених у даній роботі методичних рекомендацій з досліджуваної теми.

Наукова новизна дослідження складається в створенні короткого ретроспективного огляду розвитку проектної методики в освіті в цілому, і в навчанні англійської мови зокрема, а також в уточненні психолого-педагогічних основ розробки і реалізації проекту з теми “Man and Nature”.

Успішне рішення поставленої мети і задач відповідно до гіпотези даного дослідження зажадало звертання до наступних методів дослідження:

1. Вивчення й аналіз психолого-педагогічної і лінгвістичної науково-теоретичної літератури з даної проблеми.

2. Спостереження за діяльністю учнів у процесі навчання іноземної мови.

3. Дослідно-експериментальна апробація розробки моделі організації проектної роботи.

4. Анкетування учнів і викладачів.

5. Бесіда з викладачами і учнями.

Робота складається з вступу, двох глав, висновку, списку використаної літератури, додатка. У главі I розглянуті теоретичні передумови становлення, розвитку методу проектів, принципи організації проектної роботи на старшому ступені навчання. У главі II представлена модель організації проектної роботи і проведене практичне дослідження з метою перевірки рівня ефективності використання методу проекту по обраній темі в навчальному процесі учнів .

У висновку представлені результати проведеного дослідження; список використовуваної літератури містить у собі роботи і публікації вітчизняних і закордонних авторів.

Глава I. Теоретичні передумови виникнення, розвитку і сучасного

стану проектної методики

1.1 Характеристика методу проектів як способу рішення дидактичних

задач та засобу емоційно-особистісного розвитку

Якісні соціально-економічні зміни в суспільстві за останні десятиліття визначають нові підходи і зміни освітньої системи, що виявляється у всебічній модернізації освіти і є політичною загальнодержавною, загальнонаціональною задачею. Такі характеристики сучасної освіти як швидкість, якість, ефективність, розвиток самостійності, критичного, творчого мислення є пріоритетними напрямками в освітній політиці України на сучасному етапі.

У сфері навчання іноземної мови це особливо актуально, оскільки на сьогоднішній день воно покликано забезпечити максимальну адаптацію учнів до умов міжнародного спілкування і співробітництва.

Програмою навчання англійської мови [27,4] були визначені актуальні задачі освіти на сучасному етапі розвитку суспільства. Відповідно до програмних вимог до основних розвиваючих і освітніх задач відносять формування навичок самостійного пошуку і обробки інформації, а також умінь орієнтуватися й оперувати нею, а також навчання учнів використовувати дослідницький метод, як спосіб одержання інформації на основі її аналізу, порівняння, виявлення головного і другорядного.

В основі розвиваючого навчання лежить рефлекторне мислення, суть якого , на думку Е.С. Полат, полягає в «...вічному пошуку фактів, їхньому аналізі, міркуванні над вірогідністю, логічне вибудовування фактів для пізнання нового, для пошуку виходу із сумніву, формування впевненості, заснованої на аргументованому міркуванні»[25,5].

Сучасна освіта націлена на виховання грамотної, активної особистості, здатної критично оцінювати об'єктивно існуючі явища життя.

Ще одною основною програмною вимогою є створення в процесі навчання умов для соціалізації особистості, здатної взаємодіяти в навчальній групі і приймати на себе відповідальність, тобто розвивати свою ділову активність.

Для досягнення вищевказаних цілей освіти в методиці викладання іноземної мови використовуються різні ефективні методи й інноваційні технології, наприклад метод комунікативної спрямованості, метод інтенсивного навчання, Silent way, та ін.[17,286], що дозволяють у цілому досягти необхідного рівня розвитку інтелектуальних і творчих здібностей учнів.

Останнім часом найбільш популярним методом забеспечуючим всі умови для досягнення програмних цілей навчання і потреб сучасного суспільства, є метод проектів, важливою рисою якого, на думку А.В. Могильова [21,2], є гуманізм, увага і повага до особистості, позитивний заряд, спрямований як на навчання, так і на розвиток особистості тих, яких навчають.

Виникнення в методиці викладання такого методу як «проект» було абсолютно закономірно. Метод дає можливість відчути особисту зацікавленість до одержуваних знань, а процес навчання здійснюється за рахунок розвитку творчих і дослідницьких здібностей учнів, установлення зв'язків між досліджуваними дисциплінами й організації групової й індивідуальної діяльності.

Проектна технологія в даний час одержала широке поширення в різних областях навчання, у тому числі й в області іноземної мови. Досить багатий досвід використання проектної технології в навчальному процесі з іноземної мови описаний у ряді вітчизняних досліджень, наприклад у роботах Н.Т. Коряковцевой, Л.А. Байдуровой, Е.С. Полат, О.І. Барменковой, Н.М. Хорушко, З.І. Равкина й ін.

Даючи пояснення суті методу проектів, Е.С. Полат підкреслює, що:

«В основі методу проектів лежить розвиток пізнавальних навичок та умінь самостійно конструювати свої знання, умінь орієнтуватися в інформаційному просторі, розвиток критичного мислення».[26,4] На думку Е.З. Полат, суттю критичного (рефлекторного) мислення є пошук фактів, їхній всебічний аналіз з метою формування аргументованої впевненості в знаннях, що визначає сутність завдань і етапів проведення кожного проекту.

Н. Кочетурова, аналізуючи метод проектів як педагогічну технологію, відзначає: «Проектом є такий метод навчання, що має на меті надання учням можливості самостійного придбання знань у процесі рішення практичних задач і проблем, що вимагають інтеграції знань з різних предметних областей» [16,7].

Саме поняття «проект» запозичена з латинської мови і має в буквальному перекладі яскраве значеннєве фарбування: «кинутий вперед»[35,13]. Метод проектів являє собою комплекс спеціальних прийомів, націлених на всебічний розвиток особистості учнів.

Цінність даного методу як способу розвитку навичок самостійної роботи полягає в пошуку інформації і рішенні проблем, а також необхідності залучення знань з різних предметних областей. У той же час відзначається можливість розвитку рефлекторного мислення, як необхідна умова, при якому відбувається саморозвиток особистості.

Поряд з тим, що проектна робота носить діяльний, творчий характер, одна з основних її переваг учені відзначають той факт, що вона є засобом рішення дидактичних задач освіти, оскільки «метод» - категорія дидактична, котра означає сукупність прийомів і операцій по оволодінню тією або іншою областю знання. В основу методу проектів покладена прагматична спрямованість на результат, який можна одержати при рішенні тієї або інший практично або теоретично значимої проблеми. Цей результат можна побачити, осмислити, застосувати в реальній практичній діяльності.

У процесі використання навчального проекту як способу рішення дидактичних задач навчають мислити самостійно, знаходити і вирішувати проблеми, залучаючи для цього знання з різних областей; учать прогнозувати результати і можливі наслідки різних варіантів рішення, установлювати причинно-наслідкові зв'язки.

У такий спосіб проектна робота з погляду її дидактичної й емоційно-особистісної цінності характеризується використанням великого спектра умінь і навичок :

Інтелектуальні уміння і навички критично сприймати інформацію, узагальнювати факти і робити визначені висновки, виражати свої судження.

Фізичні/моторні навички малювання, розфарбовування, вирізання, збирання.

Соціальні навички ділитися думками, співпрацювати, приймати спільні рішення і цінувати те, як досягнення роблять успішним проект у цілому.

Поряд з розвитком і удосконалюванням широкого спектра умінь і навичок даний метод сприяє також емоційному й особистісному розвиткові оскільки учням надається можливість виконати роботу, що особисто значима для них, торкається їхніх інтересів і відповідає їх смакам.

Підтвердження даних положень знаходимо в публікаціях багатьох учителів-практиків, зокрема в роботі Н. Миненковой[20,4], що характеризує метод проектів з погляду його дидактичної цінності в процесі навчання. На її думку, проект розвиває учнів у більшому ступені, чим просте навчання мови. Проектна робота дозволяє поділитися своїми знаннями про світ у системі шкільного курсу і розширити ці знання в контексті досліджуваної проблеми. Досить широкий спектр може вивчатися з використанням методу проекту, що в результаті супроводжується розширенням знань і в інших предметних областях.

Ґрунтуючись на сучасних наукових дослідженнях даного методу як способу рішення дидактичних задач освіти і засоби емоційно-особистісного розвитку особистості, а також вивчивши передовий досвід учителів-практиків, можна виділити кілька основних ознак, якими характеризується метод проектів:

Орієнтація на самостійну діяльність учня вважається пріоритетною. Форма її проведення може бути різна: індивідуальна, парна або групова, але виконуватися повинна самостійно за визначений термін.

Метод проектів завжди має на увазі гарне володіння знаннями, що носять міждисциплінарний характер, а також технікою їх грамотного і раціонального використання для того, щоб розробка проблеми мала дослідницький характер.

Конкретність, відчутність готових до використання результатів на думку Е. З. Полат [26,8] є важливою характерною ознакою методу проектів.

Деякі положення методу проектів збігаються з принципами загальноприйнятих методів навчання. Однак різниця очевидна , і слідом за І. Шербо [35,13] назвемо істотні розходження між методом проектів і інших методів навчання. Так, у методі проекту освітній процес будується не в логіку навчального предмета, а в логіку діяльності, що має особистісний зміст для учнів, що підвищує мотивацію в навчанні, коли в інших методиках такий підхід до організації роботи залишається непріоритетним.

Також у процесі навчання по методу проекту глибоке, усвідомлене освоєння базових знань забезпечується за рахунок універсального їхнього використання в різних ситуаціях. Невід'ємним є і гуманістичний зміст проектного навчання, що складається в розвитку творчого потенціалу учнів.

Багато вчених і дослідників методу проектів затверджують, що успішність його використання залежить від ряду факторів, серед яких: уміння вчителів грамотно організувати роботу, направити діяльність учнів у правильному руслі, грамотне планування, раціональна організація і реалізація проекту відповідно до основних вимог і рекомендацій до проведення проектної роботи.

Педагог веде учнів по шляху суб'єктивного відкриття, керує їх проектною діяльністю, що повинна носити комунікативну функцію, проблемно-пошукової діяльності, рефлексивної й імітаційного моделювання (ігрова) [35,15]. Якщо один з елементів даної системи не спрацьовує, то тоді ідея проекту програє, стає неефективною і вносить розлад у процес навчання.

Широка популярність методу проектів продиктована актуальністю задач, що стоять перед освітою на сучасному етапі. Оскільки «метод» є дидактичною категорією, то саме поняття метод проектів у методиці викладання розглядається як спосіб досягнення дидактичної мети через детальну розробку проблеми. У даному контексті метод проектів має декілька характерних ознак, що відрізняють його від багатьох інших методів і роблять унікальним. Однак перш ніж придбати всі характеристики, що визначають його суть на сучасному етапі, проект пройшов кілька етапів свого розвитку і становлення як метод.

1.2 Ретроспектива розвитку проектної методики як засобу навчання

Звертання вчених і практиків до проблеми особисто-орієнтованого навчання, у рамках якого розглядається метод проектів, має давню історію. За останні десятиліття історичні дослідження проблеми використання проектної методики значним образом розширили уявлення про метод проекту як такому. Термін «проект» - “progetto” в Італії, “prog'et” у Франції, “projekt” у Німеччині - зародився як прийом навчання і традиційно вважається продуктом індустріалізації і значного прогресу в сфері освіти в США на прикінці XIX століття. Однак у деяких дослідженнях, зокрема в роботі Майкла Нолла про походження і розвиток методу проектів [38,59], вказується і більш рання дата початку використання методу проектів у навчанні.

Дослідження вітчизняних і закордонних вчених в області розвитку проектної методики дозволяють умовно виділити три етапи розвитку і становлення проекту як методу навчання, а саме: ранній, удосконалений і сучасний етапи, кожний з яких являє собою досить закінчену модель навчання.

Характеризуючи ранній етап проектної методики, доцільно в хронологічному порядку розглянути такі стадії його розвитку в рамках даного періоду:

виникнення і перші спроби його використання «проекту» як навчального методу;

використання методу проектів для підготовки інженерів у XIX столітті.

Відповідно до розробок закордонних учених, зокрема М. Нолла, Т. Хатчинсона, Л. Фред-Бута й ін., термін «проект» вперше став застосовуватися в освітньому контексті ще в другій половині XVI століття в Італії і розглядався як абсолютно гіпотетичне завдання, що не мало на меті втілити ідеї проекту в життя.

Метою використання проектів була підготовка архітекторів, формування в них умінь і навичок творчого застосування теоретичних знань по архітектурі для оформлення власних проектних робіт (проектування церков, пам'ятників, палаців і т.д.). Змістом проектної роботи стало залучення кращих учнів до виконання завдань по проектуванню в системі так званих змагань. Перевага проектного навчання на даному етапі полягало в тому, що дані завдання, відповідаючи всім основним вимогам одержуваної професії, дозволяли в той же час незалежно і творчо застосувати всі правила і принципи архітектури, що були освоєні на лекційних і практичних заняттях. Однак слід зазначити, що на ранній стадії метод не був ретельно розроблений, була відсутня необхідна наукова і методологічна бази.

Зміст роботи ранньої моделі проектів не перетерпіло істотних змін протягом тривалого часу і через два сторіччя, коли метод став використовуватися в професійно-технічних училищах США з метою підготовки студентів інженерних спеціальностей. У середині XIX століття такі відомі вчені, професори як Стилман Робінсон, Кальвін Вудворд, Чарльз Річардс звернули увагу на метод проекту і багато чого зробили для його розвитку. Зміст методу на даному етапі зводилося до визначення його як системи занять, де від інструкцій викладача учні самостійно приходили до створення власних конструкцій, тобто до практичного застосування знань. З позитивної точки зору розвиток проектного навчання в середині XIX століття в США послужив поштовхом до використання його в різних технічних областях: теслярстві, виготовленні металевих виробів, кулінарії, текстильній промисловості. Однак широкої популярності метод проекту не одержав.

Рання модель методу проектів, виникнення якої датується серединою XVI століття, стала опорною крапкою вивчення проекту як навчального методу.

Той факт, що робота над проектом почалася на 300 років раніше, ніж це традиційно вважалося, відкриває нові перспективи для інтерпретації даного методу. Проекти застосовувалися тільки в технічній області для одержання тих або інших професій, чим строго обмежили сферу свого функціонування і тим самим були позбавлені можливості реалізуватися в інших областях людського життя. Рання модель проектів носила трохи спрощений характер і істотно відрізнялася від сучасної. Але саме на ранній стадії був закладений той «фундамент», на якому в продовженні майже двох наступних сторіч йшов розвиток і становлення проектної методики на науковому і методологічному рівнях.

Другий етап розвитку методу проектів, що в аналітичних дослідженнях [38;9;25] традиційно зв'язують з переглядом теоретичних основ освіти, переходом до удосконаленої моделі методу проектів, також доцільно розглянути в двох аспектах: обґрунтувати психолого-педагогічну основу застосування методу проектів на початку XX століття і проаналізувати розвиток і використання методу проектів у контексті вітчизняного освіти на початку XX століття.

Наприкінці XIX століття дидактичні пошуки західних педагогів були перейняті увагою до емоційної привабливості навчання. Ідеї гуманістичного напрямку у філософії й освіті стали зв'язувати з методом проектів, що також називали «методом проблем» або «методом цільового акта». Більшість сучасних дослідників затверджують, що метод проекту сформувався в 20-і роки XX століття в сільськогосподарських школах США. Метод проектів успішно розвивався завдяки педагогічним ідеям американського педагога і психолога Дж. Дьюі, а також його учнів і послідовників У. Килпатрика і Є. Коллингса.

На даному етапі його зміст базувався на теоретичних концепціях так називаної прагматичної педагогіки, що проголосила принципи «навчання за допомогою праці » за рахунок проблематизаціі навчального матеріалу, активності учнів, зв'язку навчання з життям, грою, працею. Ведуча ідея даної школи полягала в тому, щоб виконувана навчальна діяльність будувалася за принципом «Усе з життя, усе для життя»[25,3], тобто проектне навчання було спрямовано на те, щоб знайти способи, шляхи розвитку активного самостійного мислення учнів, щоб навчити їхній не тільки запам'ятовувати і відтворювати знання, що дає школа, але і вміти застосовувати їх на практиці.

Дж. Дьюі покритикував шкільну систему, що панувала тоді в США, за відрив від життя, абстрактний, схоластичний характер навчання, заснований на придбанні і засвоєнні знань. Він запропонував реформу шкільної освіти, відповідно до якої знання повинні були витягатися з практичної самостійної діяльності й особистого досвіду учнів. Дж. Дьюі також відзначав: «... знання, яке можна назвати знанням, розумове виховання, що веде до якої-небудь мети - дається лише в процесі близької і реальної участі в активностях соціального життя»[25:4]. У такий спосіб Дж. Дьюі затверджує, що учень засвоює матеріал не просто слухаючи або сприймаючи органами почуттів, а як результат виниклої в нього потреби в знаннях і отже є активним суб'єктом свого навчання.

Відповідно до вищесказаної істотної відмінності удосконаленої моделі від ранньої стало те, що шкільна програма того часу, заснована на використанні методу проектів, повинна була створюватися ні державою, ні вчителями, а учнем разом із вчителем у процесі навчання, основи якого випливало брати з навколишньої дійсності.

Метод проектів був цікавий для російських педагогів. Він залучив їхню увагу ще на початку XX століття. Розгляд особливостей впровадження удосконаленої моделі проектної методики в російський навчальний процес початку XX століття є важливим, оскільки в цей час йшло формування основних напрямків освіти, що визначили його зміст на кілька

десятиліть. У роботах І. Щербо, Е.С. Полат, С.І. Горлицької й ін. указується, що в Росії методом проектів зацікавилися в 1905 м, коли відомим російським педагогом С.Т. Шацким була організована невелика група співробітників, яка намагалася активно використовувати метод проектів у практиці викладання. Пізніше, за підтримкою таких діячів російської освіти як Б.І. Ігнатіїв, М.В. Крупеніна, Л.Н. Шульгін, метод проектів став широко використовуватися в інститутах та школах у 20-і роки XX століття. Наробітки і досягнення американських, європейських вчених в області проектного методу знайшли специфічне застосування в удосконаленій моделі проекту в контексті освіти СРСР.

По визначенню радянських педагогів, метою критично переробленого методу проектів повинне було стати забезпечення розвитку творчої ініціативи і самостійності учнів у навчанні, установлення безпосереднього зв'язку між придбанням знань і умінь і застосуванням їхній для рішення практичних задач.

Зміст методу проектів на даному етапі виразилося у формулі «метод проектів як єдиний засіб перетворення школи навчання в школу життя», де придбання знань буде здійснюватися на основі й у зв'язку з працею учнів. Так, учнів-випускників розподіляли на заводи і фабрики з метою підтримки робітників у виконанні і перевиконанні планів робіт. Така діяльність супроводжувалася написанням статей про героїв праці й організацією виставок продуктів їхньої роботи. Наприклад, створення проекту «Допоможемо нашому заводові-шефові виконати профплан».

Аналіз матеріалів і статей, зв'язаних з теорією і практикою застосування методу проектів у російському освітньому процесі після революційні зміни в 1917 році, показав неоднозначність думок у питанні про значення використання удосконаленої моделі методу проектів у радянській освіті. Так І. Щербо [35,8] вважає, що в умовах універсалізації методу проектів у 1929-1930 р. і виданні комплексно-проектних програм, ціль діяльності студентів часто носила вузько - практичний характер, а системне

засвоєння знань під керівництвом учителя на уроці підмінилося роботою по виконанню завдань - проектів. На думку С.І. Горлицької, однобоке захоплення проектом на шкоду загальному розвиткові особистості привело до того, що рівень загальноосвітньої підготовки різко знизився [11]. Постановою ЦК компартії 1931 року «Про початкову і середню школу» метод проектів був засуджений і надалі в практиці радянської школи не застосовувався.

Для сучасного розуміння проектного навчання найбільш істотними є такі положення, як небезпека, за словами Н.К. Крупской, «вузького практицизму», глибокий зв'язок теорії з практикою, необхідність за допомогою дослідницької роботи розвитку особистості .

Період з 60-х років XX століття, названий багатьма дослідниками «ренесансом» проектного навчання, ознаменувався переходом на сучасну модель методу проектів, однієї з головних особливостей якої стало використання методу як механізм демократизації і лібералізації шкіл і суспільства.

Основною перевагою данної моделі стало більш грамотне її використання, як методу, що має на увазі не тільки оволодіння теоретичними знаннями через практичну діяльність, але і розвиток різних психологічних процесів, розвиток здібностей, формування умінь і навичок вивчення який-небудь проблеми дослідницьких, проблемного методів, орієнтованих чітко з застосуванням на реальний практичний результат, значимий для учнів і несущих у собі визначену дидактичну цінність[11,12]. На даному етапі розвитку метод проектів показав себе вже в більш зрілій якості: було значно розширене визначення проекту як методу і як педагогічної технології, трохи змінилися мети і задачі його використання в навчальному процесі, що обмовлялися в програмах навчання тієї або іншої дисципліни. Щоб домогтися мети проектного методу на сучасному етапі, на думку Е. С. Полат, «необхідно навчити дітей самостійно мислити, знаходити і вирішувати проблеми, залучаючи для цього знання з різних областей, здатність прогнозувати результати ..., уміння встановлювати причино - слідчі зв'язки»[25,3].

Недоробкою у використанні даного методу на практиці став той факт, що будь-яка самостійна діяльність учнів незалежно від її цілей і напрямку, вважалася проектом, і така діяльність часто заохочувалася викладачами.

Починаючи з 80-х років і донині освітні системи світу прагнуть знайти розумний консенсус, що забезпечить гармонічне використання проектної роботи на уроці з іншими загальноприйнятими і цілком ефективними методами викладання.

Отже, метод проектів пройшов довгий шлях історичного розвитку і використання в різних предметних областях. На початковому етапі свого розвитку в середньовічній Європі проект з'явився як термін і застосовувався для виконання архітектурних і інших технічних робіт. У середині XIX століття в США одержала розвиток удосконалена модель проекту, на базі якої метод проектів значно розширив своє визначення, був істотно переглянутий і доповнений, ставши реформаторським методом навчання, суть якого зводилася до розвитку в умінь, що учаться, і навичок швидкого і якісного придбання знань за рахунок самостійної практичної діяльності.

Якщо розглядати сучасний стан проектної методики, то можна укласти, що, перетерпівши ряд змін у визначенні змісту і цілей свого використання в контексті різного часу і місця проведення, проект збагатився як метод і в даний момент є одним з альтернативних способів навчання різним дисциплінам, успішно інтегрувавши в методику викладання, у тому числі й в області іноземної мови.

Виконання проектної роботи на уроках англійської мови має свою специфіку і ряд психолого-педагогічних характеристик, суть яких розкривається в наступному параграфі даної роботи.

1.3 Характерні риси навчання англійської мови у школах з пнз

Англійська мова, будучи діятельностним навчальним предметом, має освітній, виховний і розвиваючий потенціал, що створює міцну основу для формування всебічно розвитої, утвореної особистості.

Як теоретичну основу визначення психолого-педагогічних особливостей проектного методу були узяті дослідження І.Л. Бима, Н.А. Зимової, Н.Ф. Коряковцевой, Р.С. Немова, Е.С. Полат, Т.Е. Сахаровой і ін., що розглядають характерні риси навчання англійської мови на старшому етапі. Відповідно до досліджень вищевказаних учених, а також за матеріалами збірника, що містить комплект програмно-нормативних документів такими особливостями є:

активна взаємодія усіх видів мовленнєвої діяльності (читання, говоріння, аудіювання, письма);

широке використання автентичних, проблемних, публіцистичних і художніх текстів як джерела інформації, що торкаються актуальної теми сучасності;

використання нестандартних ситуацій спілкування забезпечує велику ініціативність і спонтанність мови, у якій можуть зачіпатися нестандартні ситуації спілкування;

перевага діалогічної мови - бесіда, групове обговорення запропонованої проблеми, обмін думками і т.п.;

побудова розгорнутих власних висловлень на основі тексту і самостійно, з достатньою аргументацією з приводу прочитаного або почутого.

Дані особливості змісту навчання англійської мови відповідають основної мети навчання на старшому етапі, сприяють удосконалюванню всіх компонентів іншомовної комунікативної компетенції, що є головною умовою здійснення міжкультурної комунікації в цілому.

На завершальному етапі навчання доцільно використовувати таку педагогічну технологію, що дає можливість учителеві увести своїх учнів у процес пізнання, націлити їх на пошук знань, тобто сприяє подальшому формуванню комунікативної, соціокультурної і міжкультурної компетенції.

Об'єктом вивчення англійської мови є англомовна мовна діяльність як найважливіший засіб міжкультурної взаємодії в цілому. За твердженням І.Л. Бим [5,17], міжкультурна взаємодія можлива тільки в тому випадку, якщо у учнів будуть сформовані усі компоненти іншомовної комунікативної компетенції: мовленнєва соціокультурна, компенсаторна і навчальна.

Проектна методика, як сучасна педагогічна технологія забезпечує успішне формування всіх компонентів іншомовної комунікативної компетенції.

Спираючи на програмні вимоги до навчання іноземної мови, а також на методичні рекомендації і дослідження таких учених, як Т.Е. Сахарова, Е.С. Полат, Н.А. Зимова, В. Васильєв і ін., позначимо істотні методичні положення, що лежать в основі проектного навчання як сучасної педагогічної технології. На етапі застосування проектної методики необхідна:

активна усна практика для кожного учня групи з метою формування у учнів необхідних умінь і навичок у тім або іншому виді мовленнєвої діяльності, а також мовної компетенції на рівні, визначеному програмою.

рішення проблемних задач, що надають учням можливість мислити, вирішувати які-небудь проблеми, міркувати над шляхами рішення цих проблем, для того, щоб вони акцентували увагу на змісті свого висловлення, щоб у центрі уваги була думка, а мова виступає у своєї прямої функції - формуванні і формулюванні цих думок. Це необхідно для того, щоб сформувати комунікативну компетенцію поза мовних оточенням.

залучення в навчальний процес країнознавчої тематики для того, щоб слухачі сприймали мову як засіб міжкультурної взаємодії, щоб вони на практиці могли пізнавати особливості функціонування мови в новій для них культурі[25,144].

Таким чином, основна ідея подібного підходу до навчання англійської мови полягає в тому, щоб перенести акцент із різного виду вправ на активну розумову діяльність, що вимагає для свого оформлення творчого володіння визначеними мовними засобами.

Глава II Методика застосування методу проекту на старшому ступені

навчання і його практична реалізація

2.1 Технологія проектного навчання англійської мови

При описі методики використання проектного навчання англійської мови необхідно розглянути конкретні навчальні дії викладача і навчальні дії учнів у процесі проектної діяльності з обліком основних психолого-педагогічних факторів і специфіки англійської мови як навчального предмета.

Позначимо основні особливості організації проектної роботи в процесі навчання англійської мови на завершальному етапі середньої загальноосвітньої школи.

Спираючи на дослідження М.Ю. Бухаркиной [25,140], Е.С. Полат [26,3], І. Щербо[35,7], виділимо загальні необхідні вимоги до використання проектної методики при навчанні англійської мови:

Наявність особливо - значимої в дослідницькому, творчому плані проблеми (задачі, що вимагає інтегрованого знання, пошуку для її рішення). Так, І. Щербо пропонує провести дослідження історії виникнення різних свят в англомовних країнах, наприклад: St. Раtrіск's Day, Thanksgiving Day, Halloween, Christmas, Моthеr's Day і т.д.; організовувати уявлювані подорожі в різні країни; вивчати проблеми родини, проблему вільного часу в молоді, проблему облаштованості будинку, проблему відносин між поколіннями.

Практична, теоретична значимість передбачуваних результатів (наприклад, спільний випуск газети, альманаху з репортажем з місця подій; програма туристичного маршруту; план облаштованості будинку, парку; планування квартири ).

Самостійна (індивідуальна, парна, групова) діяльність учнів на уроці або в позаурочний час. Для учнів самостійність при проектуванні є засобом підвищення внутрішньої мотивації і може стати метою, реалізація яка веде до можливості самоосвіти в сфері вивчення англійської мови.

Структурування змістовної частини проекту (із указівкою поетапних результатів і розподілом ролей).

Використання дослідницьких методів, що передбачають визначену послідовність дій (алгоритм проведення проектної діяльності):

висування гіпотези їхнього рішення;

обговорення методів дослідження (статистичних, експериментальних, спостережень );

обговорення способів формування кінцевих результатів (презентацій, захисту, творчих звітів, переглядів );

збір, систематизація й аналіз отриманих даних;

підведення підсумків, оформлення результатів, їхня презентація;

висновки, висування нових проблем дослідження.

Перераховані вимоги визначають зміст, вибір типу проекту, структуру його проведення, критерії оцінювання.

Як відзначає Е.С. Полат, найбільша ефективність при проведенні проекту спостерігається в тому випадку, якщо робота правильно організована на кожнім етапі [26,7].

Існує кілька підходів до структурування змістовної частини проекту. Детально розглянемо один з них, запропонований доктором педагогічних наук, проректором Академії підвищення кваліфікації і професійної підготовки працівників освіти І. Чечелем [33,13].

Даний підхід відбиває загальні вимоги до організації проектної роботи і передбачає три етапи: підготовчий, основний і заключний. На кожнім етапі вирішуються визначені задачі, визначається характер діяльності учнів та викладача.

Схематично етапи проектування по І. Чечелю можна розглянути в таблиці 1.

Таблиця1. Етапи проектування

Етапи	Зміст роботи	Діяльність учнів	Діяльність викладачів

1. Підготовчий

Етап мотивації	Визначення теми, виявлення однієї або декількох проблем, вибір робочих груп.	Уточнюють інформацію, обговорюють завдання, виявляють проблеми.	Мотивує студентів, допомагає в постановці цілей проекту, спостерігає.
Етап планування	Аналіз проблеми, висування гіпотез, обґрунтування кожної; визначення джерел інформації; постановка задач, розподіл ролей у команді	Висувають гіпотези рішення проблем і формулюють задачі; визначають джерела інформації.	Допомагає в аналізі і синтезі. Спостерігає.
Етап прийняття рішень	Обговорення методів перевірки прийнятих гіпотез, визначення способу представлення результату.	Обговорюють методи перевірки, вибирають оптимальний варіант, уточнюють джерела інформації.	Спостерігає, консультує, радить, побічно керує.

2. Основний

Етап виконання проекту	Пошук необхідної інформації, що підтверджує або спростовує гіпотезу. Виконання проекту.	Працюють з інформацією, проводять дослідження, синтезують і аналізують ідеї.	Спостерігає, направляє процес аналізу (якщо це необхідно); складає і заповнює індивідуальні карти поточного контролю.

3. Заключний

Етап захисту проекту	Підготовка й оформлення проекту, пояснення отриманих результатів, колективний захист проекту	Захищають проект.	Спостерігає, направляє процес захисту (якщо необхідно), задає питання в ролі рядового учасника.
Етап перевірки й оцінки результатів	Аналіз виконання проекту (успіхів і невдач); аналіз шляхів рішення поставленої мети; оцінка результатів, виявлення нових проблем	Колективний самоаналіз проекту. Самооцінка.	Бере участь у колективному аналізі й оцінці результатів проекту.

З таблиці 1 видно, що технологією здійснення проекту передбачено три етапи: підготовчий, основний і заключний. На кожному етапі вирішуються визначені задачі, установлюється характер діяльності учнів та викладачів.

Найважливішу роль при організації проектної діяльності виконує вчитель. Діяльність викладача на різних етапах змінюється. На підготовчому вона полягає в тому, щоб ініціювати ідеї проекту або створити умови для появи ідеї проекту, а також зробити допомогу в первісному плануванні. На етапі реалізації проекту викладач виступає в ролі помічника, консультанта по окремих питаннях, джерела додаткової інформації. Істотна роль приділяється координації дій між окремими мікрогрупами й учасниками проекту. На заключному етапі зростає роль контрольно-оцінної функції, оскільки вчитель бере участь у підведенні підсумків роботи як незалежного експерта. Контрольна функція вчителя полягає в оцінюванні проектної діяльності і підведенні підсумків.

Аналіз літератури по даній проблемі, зокрема робіт М.Ю. Бухаркиной, А.Е. Петрова, І. Чечеля, дозволив виявити кілька способів оцінки проектної діяльності учнів.

Так, І. Чечель пропонує найбільш складний рейтинговий підхід, де виділені й оцінюються 10 критерій на 4-х рівнях (0, 5, 10, 20 балів). Оцінка складається із суми середньоарифметичної величини колективної оцінки, самооцінки й оцінки викладача І. Чечель виділяє 5 критеріїв виконання і 5 критеріїв захисту проекту, кожний з яких оцінюється окремо [33,14].

Е.С. Полат [25,148] пропонує такі критерії зовнішньої оцінки проекту:

значимість і актуальність висунутих проблем, адекватність їхній досліджуваній тематиці;

коректність використовуваних методів дослідження й обробки одержуваних результатів;

активність кожного учасника проекту відповідно до його індивідуальних можливостей;

колективний характер прийнятих рішень (при груповому проекті);

характер спілкування і взаємодопомоги, взаємодоповнюваності учасників проекту;

необхідна і достатня глибина проникнення в проблему;

залучення знань з інших областей;

доказовість прийнятих рішень, уміння аргументувати свої висновки і висновки інших;

естетика оформлення результатів проведеного проекту;

уміння відповідати на питання опонентів, лаконічність і обгрунтованість відповідей кожного члена групи.

Проектна робота в більшості випадків має на увазі й етап застосування результатів проектування, на якому роблять висновки про можливості застосування отриманих практичних результатів у житті свого міста, країни, а також приходять до формулювання нових проблем.

Розглядаючи в роботі дослідженні технологію використання проектної методики при навчанні англійської мови необхідно насамперед відзначити, що проекти можуть бути різними і їхнім використанням у навчальному процесі потребує від учителя серйозної підготовчої роботи. Метод проектів можна застосувати у виді самостійної індивідуальної або групової роботи протягом різного по тривалості часу, так і з використанням сучасних засобів інформаційних технологій, зокрема, комп'ютерних телекомунікацій.

Розробляючи проект , готуючись до нього, підбираючи необхідні матеріали, потрібно чітко усвідомлювати його особливості і відповідно планувати роботу. Тому, приступаючи до роботи над проектом, важливо ознайомитися з типологією.

Сучасний підхід до питання класифікації проектів, посилаючись на дослідження Е.С. Полат [26,7], Н.Ф. Коряковцевой [15,13], насамперед визначається поруч загальнодидактичних принципів. У сучасній методиці всі запропоновані класифікації проектів мають багато загального. Для нашого подальшого дослідження ми використовували класифікації проектів, запропоновані вченими Е. С. Полат і Н. Ф. Коряковцевой, зробивши визначені коректування з урахуванням конкретних умов навчання.

Розглянемо таблицю класифікації сучасних проектів (таблиця 2):

Таблиця 2. Таблиця класифікації сучасних проектів

Загальнодидактичний принцип	Типи проектів	Коротка характеристика
Домінуючий у проекті метод або вид діяльності.	Дослідницький	Продумана структура, мети, актуальність предмета дослідження
	Творчий	Творче оформлення результатів, немає детально проробленої структури спільної діяльності учасників.
	Рольово-ігровий	Розподіл учасниками ролей: літературні персонажі, вигадані герої, що імітують соціальні або ділові відносини. Структура залишається відкритої до закінчення роботи
	Інформаційний	Збір інформації про якийсь об'єкт, явище; її аналіз і узагальнення фактів. Продумана структура: мета проекту, способи обробки інформації (аналіз, синтез ідей, аргументовані висновки), результат інформаційного пошуку, презентація
	Соціально-орієнтований-предметно-орієнтований	Чітко позначений із самого початку результат діяльності, орієнтування на соціальні інтереси самих учасників. Добре продумана структура, сценарію всієї діяльності, його учасників з визначенням функції кожного з них
Предметно-змістовна область	Монопроект	У рамках одного навчального предмета. Вибираються найбільш складні розділи програми (у курсі І.М. це теми зв'язані з країнознавчою, соціальною, історичною тематикою), ретельна структуризація по уроках з чітким позначенням цілей, задач проекту, тих знань, умінь, що учні в результаті повинні придбати
	Міжпредметний	Виконується в позаурочний час. Кваліфікована координація з боку фахівців, злагоджена робота багатьох творчих груп, пророблені форми проміжних і підсумкових презентацій
Характер координації проекту	З відкритою координацією (безпосередній)	Консультаційно-координуюча функція керівника проекту
	Зі схованою координацією (телекоммунікаціон-ний проект)	Координатор - повноправний учасник проекту. Спільна учбово-пізнавальна діяльність -партнерів, що вчаться, організована на основі комп'ютерних телекомунікацій і спрямована на досягнення загального результату.
Характер контактів	Внутрішній (регіональний)	Організують усередині інститута, між студентами, або в середині регіону однієї країни
	Міжнародний	Припускає участь студентів з різних країн
Кількість учасників проекту	Особистісний	Проводиться індивідуально, між двома партнерами
	Парний	Проводиться між парами учасників
	Груповий	Проводиться між групами.
Тривалість проведення	Короткостроковий	Проводиться для рішення невеликої проблеми або частини більш значимої проблеми
	Середньої тривалості (1-2 міс).	Міждисциплінарний, містить досить значиму проблему
	Довгостроковий (до року)	Міждисциплінарний. Містить досить значиму проблему

Як показує дана таблиця, кожен тип проекту має той або інший вид координації, терміни виконання, етапність, кількість учасників. Тому, розробляючи проект, треба мати на увазі ознаки і характерні риси кожного з них. Як показує аналіз педагогічного досвіду в реальній практиці найчастіше приходиться мати справа зі змішаними типами проектів, у яких маються ознаки дослідницьких і творчих проектів.

Характер організації проекту у великому ступені також залежить як вид типу проекту, так і від його теми (змісту), умов проведення. Якщо це дослідницький проект, то він, неодмінно включає етапність проведення, причому успіх усього проекту багато в чому залежить від правильно організованої роботи на окремих етапах. Тому необхідно відслідковувати діяльність учнів поетапно, оцінюючи її крок за кроком.

А.В. Могильов [21,8] вважає, що при поетапному оцінюванні необхідно використовувати різноманітні форми заохочення: «Усі правильно, продовжуйте», або «Треба б зупинитися і подумати». У рольово-ігрових проектах, що передбачають значення може використовуватися бальна система. У творчих проектах часто буває неможливо оцінити проміжні результати, але відслідковувати роботу необхідно, щоб вчасно прийти на допомогу, якщо це буде потрібно.

Проект - це рішення, дослідження визначеної проблеми, його практична або теоретична реалізація. Проектна діяльність учнів підлегла визначеному алгоритмові і є складовою, що складається з декількох етапів творчої, дослідницької роботи. Цим проектна методика відрізняється від роботи над темою, у якій часто досить просто засвоїти новий матеріал по темі; від рольової гри, дискусії і т.п., у яких ролі розподіляються в груповій роботі для здійснення наступного методичного задуму: кращого засвоєння матеріалу, стимулювання інтересу, мотивації пізнавальної діяльності учнів. Усі зазначені методичні цілі можуть бути присутні і при використанні проектної методики, але, крім всього іншого, їй обов'язково властиве дослідження проблеми, творча пошукова діяльність, втілена в якому-небудь конкретному продукті.

Однак робота над проектом містить визначених труднощів. У роботах багатьох учителів-практиків, зокрема Л.А. Байдуровой і Т.В. Шапошниковой [4,10] і іноземної мови, відзначається, що не завжди учні готові або здатні здійснити проектну діяльність на І.М.: вести дискусію, обговорювати організаційні питання, викладати хід думок і т.д. Неминучі і мовні помилки, тому що частина додаткової інформації незнайома учням і викликає визначених мовних труднощів. Тому повторення й узагальнення необхідного граматичного і лексичного матеріалу повинні передувати розробці проектів, а самі проекти доцільно проводити на заключному етапі роботи над темою, коли вже створені умови для вільної імпровізації в роботі з мовним і мовленнєвим матеріалом.

Результативність проектної роботи залежить від безлічі факторів, що відслідковуються вчителем при плануванні того або іншого проекту. Облік характерних рис навчання мови, чітка поетапність організації проектної роботи, знання основних особливостей типології проекту є необхідними умовами успішної реалізації проекту, а значить здійснення продуктивної англомовної (мовної) діяльності студентів у процесі навчання англійської мови.

Правильно організована проектна робота робить позитивний навчальний вплив на учнів, сприяє самостійному добуванню знань і досвіду з безпосереднього особистого спілкування з реальними життєвими задачами, розвиваючи незалежність, самостійність, критичне мислення, ініціативу. Англійська мова при цьому виступає засобом пізнання нового і цікавого, прилучення до діалогу культур.

Отже, організація будь-якого навчального проекту припускає організацію творчої діяльності студентів, що є головною умовою становлення особистості.

2.2 Модель організації роботи зі створення проекту

Проведення проектної роботи на старшому ступені навчання англійської мови визначає підхід до вивчення, аналіз і синтез знань і ідей по обраній темі з погляду її актуальності на сучасному етапі розвитку суспільства. На наш погляд питання про захист навколишнього середовища найбільш актуально у даний час і може стати підходящою темою для її проектної розробки. У даному параграфі представлена модель організації роботи зі створення проекту по темі “Man and Nature”. Як теоретичну основу було використано данні і розробки з параграфа 2.1, зокрема представлена у виді таблиці класифікація проектів і основні етапи роботи зі створення проектів (Див.: Таблиця 1). Отже, відповідно до технології проведення проектної роботи при навчанні англійської мови (Див.: 2.1) виділяють 3 етапи в процесі проектної роботи:

1. Підготовчий етап, у рамках якого також виділяють:

етап мотивації ;

етап планування;

етап прийняття рішень;

2. Основний етап, тобто етап безпосереднього виконання проекту.

3. Заключний етап, що містить у собі:

етап захисту проекту;

етап перевірки й оцінки результатів проектної діяльності.

Застосування даних теоретичних положень вважаємо основним для розробки моделі проведення проектної роботи

1. Підготовчий етап.

Відповідно до досліджень учених, а саме І. Чечеля, Е.С. Полат, Т.Хатчинсона й ін., підготовчий етап є ключовим чинником, що визначає, наскільки успішно буде довершена проектна робота.

Зміст проектної діяльності на підготовчому етапі визначило ряд наступних завдань (Objectives):

Виявлення однієї або декількох проблем у рамках досліджуваної теми і їхнє обговорення.

Закріплення лексичних і граматичних знань і умінь по темі “Man and Nature” and The Gerund, The Conditional Sentences.

Висування гіпотез рішення поставлених проблем, обговорення й обґрунтування кожної з гіпотез і методів їхньої перевірки.

Формування груп cтудентів, визначення ролі кожного члена групи.

Для досягнення поставлених цілей на даному етапі виконання проекту передбачаються такі види діяльності:

Вступне слово вчителя.

Учитель вітає всіх учасників проекту, знайомить з основними особливостями проектної діяльності (самостійне або колективне дослідження і творча діяльність зі спрямованістю на прагматичний, реально відчутний результат). Через тимчасові обмеження вчитель сам визначає студентам тему проекту (“Man and Nature”), коментуючи причину вибору, озвучуючи мети і задачі майбутньої роботи; обмовляє правила роботи, критерії оцінювання і значимість роботи в цілому.