Мотивация учения в школьном возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru/

5

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава I. Теоретико-методологическое обоснование проблемы учебной мотивации школьников

1.1 Мотивация учения в школьном возрасте

1.2 Психолого-педагогические условия развития мотивации школьников

1.3 Значение мотивации школьников в их успешном обучении

Выводы по главе I

Глава II. Психолого-педагогические аспекты использования дидактических игр в процессе повышения учебной мотивации

2.1 Сущность дидактической игры и ее место в обучении школьников

2.2 Методологические основы организации и проведения дидактических игр в учебном процессе

2.3 Методика организации и проведения дидактических игр и упражнений

2.4 Роль дидактических игр в развитии учебной мотивации

Выводы по главе II

Глава III. Опытно-практическая работа по использованию дидактических игр как средства повышения интереса школьников к обучению

3.1 Диагностический этап

3.2 Содержание и анализ опытно-практической работы по использованию дидактической игры как средства повышения мотивации школьников

3.3 Контрольный этап

Заключение

Литература

Приложения

Введение

« Без игры не может быть полноценного умственного развития. Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности».

В. А. Сухомлинский.

Основой успешной учебной деятельности любого школьника является высокий уровень мотивации к данному виду деятельности.

Мотивации, как одному из ведущих факторов любой деятельности, придавалось огромное значение с ещё древних времён. Свидетельством этого могут служить работы Аристотеля, Демокрита, Платона, которые изучали потребность как основу получения знаний, опыта, рассматривали её как основную движущую силу. Возникли попытки объяснить, что и как заставляет человека действовать. Другими словами, уже в то время пытались выяснить структуру мотивации, условие её формирования и механизмы действия.

Следует отметить, что чётко определить как структуру, так и механизм формирования и действия мотивации, а также дать чёткое определение терминам «мотив» и «мотивация» не удалось ни тогда, ни сейчас.

В настоящее время существует большое количество теорий мотивации, которые отражают различные взгляды на такие феномены, как нужда, потребность, мотив, мотивация, интересы, склонности и т.д.

В отечественной педагогике вопросами мотивации поведения человека занимались такие известные учёные психологи, как А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн. Л.С. Выготский первый, кто начал изучать вопрос формирования произвольной мотивации. Огромнейший вклад в развитие мотивации в учебной деятельности сделан Л.И. Божович, А.К. Марковой. Все учёные, занимавшиеся проблемой мотивации учебной деятельности, подчёркивают большую значимость её формирования и развития у школьников, т.к. именно она является гарантом формирования познавательной активности учащегося, и, как следствие, развивается мышление, приобретаются знания, необходимые для успешной деятельности личности в последующей жизни.

Повышение активности ребенка в процессе обучения остается одной из важнейших задач современной педагогики. Это качество характеризуется высоким уровнем мотивации в усвоении знаний и умений, что в наше время встречается достаточно редко. Активность такого рода может быть вызвана при помощи целенаправленных педагогических воздействий.

В развитии положительного отношения к учению значительную роль играет дидактическая игра. Игра делает процесс обучения эмоциональным, действенным, позволяет ребёнку получить собственный опыт испытать ситуацию успеха.

Все вышеперечисленные факторы обусловили актуальность данного исследования и определили выбор ее темы « Дидактические игры как средство повышения мотивации школьников».

Цель исследования:

Выявление роли дидактических игр в повышении мотивации школьников.

Актуальным является противоречие, заключающееся между развивающими возможностями дидактических игр в повышении мотивации и недостаточным использованием их учителями в работе с детьми школьного возраста.

Задачи исследования:

1) изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме повышения мотивации детей школьного возраста к обучению;

2) выявить современное состояние использования дидактических игр как средства повышения мотивации;

3) определить отношение учащихся и учителей к использованию дидактических игр на уроках;

4) разработать комплект дидактических игр к конкретным урокам, отвечающий всем методическим, психолого-педагогическим требованиям к играм в учебном процессе;

5) научно обосновать и сформулировать методические рекомендации к разработке и проведению дидактических игр;

6) апробировать дидактические игры в естественных условиях учебно-воспитательного процесса основной общеобразовательной школы.

Методологической основой исследования являются:

- основные положения развивающего обучения (JI.C. Выготский, JI.B. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Д.Г. Богоявленский, Е.Н. Кабанова-Меллер, И .Я. Лернер, Н.А. Менчинская, Н.Г. Преображенская, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская и др.);

- идеи использования игр в учебно-воспитательном процессе (Н.П. Аникеева, О.С. Гозман, Р.И. Жуковская, А.В. Запорожец, А.С. Макаренко, Б.П. Никитин, П.И. Пидкасистый, П.А. Рудик, К.Д. Ушинский, Ж.С. Хайдаров, С.А. Шмаков, Д.Б. Эльконин и др.);

- влияние дидактических игр на формирование познавательного интереса учащихся (С.В. Балакова, Л.П. Борзова, О.А. Исламов, Г.А. Ляпина, Е.Э. Селецкая, М.Г. Цыренова);

- развитие и воспитание учащихся в игре (Ш.А. Амонашвили, Л.Н. Матросова, П.А. Рудик, B.C. Селиванов, А.И. Сикорский, Н.Н. Страздас, В.А. Трайнев, И.В. Трайнев и др.)

- формирование творческих способностей учащихся в игре (А.Ф. Лосев, Б.П. Никитин, С.П. Притуляк, С.А. Шмаков и др.)

Объект исследования:

мотивация в учебной деятельности школьников.

Предмет исследования:

дидактическая игра как средство повышения мотивации школьников.

В соответствии с поставленными нами целью, задачами, объектом и предметом исследования сформулируем гипотезу:

систематическое и целенаправленное использование в учебном процессе дидактических игр, основывающихся на психолого-педагогических принципах их разработки и проведения, учитывающих содержание учебной дисциплины, возрастных особенностей учащихся, повысит мотивацию школьников к обучению, а также качество знаний, умений и навыков учащихся.

В работе использованы следующие методы исследования: анкетирование, сравнение, анализ, собеседование, изучение психолого-педагогической, методической и специальной литературы по проблеме, педагогический эксперимент (констатирующий, поисковый, формирующий), наблюдение, апробация, статистическая обработка результатов исследования, обобщение данных.

Этапы исследования:

1 этап - На первом этапе формировались основные положения исследования, изучалась психолого-педагогическая и методическая литература, изучались методики по использованию дидактических игр в процессе обучения; анализировалась система дидактических игр и упражнений, их влияние на процесс повышения мотивации обучения.

2 этап - на втором этапе рассмотрено состояние исследуемой проблемы на практике и раскрыта сущность ее реализации. Также проводилась опытно-практическая работа, состоящая из трех компонентов:

1. диагностический этап;

2. формирующий этап;

3. контрольный этап.

Базой проведения опытно-практической работы являлась МБОУ ООШ №2 г. Юрьев-Польский Владимирской области.

В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы выводы по проделанной работе.

Структура и объем работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух теоретических и одной практической глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 54 наименования и приложения в количестве 7 штук.

Глава I. Теоретико-методологическое обоснование проблемы учебной мотивации школьников

1.1 Мотивация учения в школьном возрасте

Преимущества, которые несет в себе мотивированное обучение, огромны: внутренний стимул повышает интерес и выносливость, усиливает концентрацию. Ученик, обладающий внутренним стимулом к обучению, как показывают исследования, получает более высокие оценки, чем дети, которые учатся без желания. К тому же заинтересованный ребенок получает от своей работы удовольствие. Это упрощает жизнь и родителям, которым в этом случае не приходится постоянно выполнять функции «внешнего стимулятора». Ученики, внутренне мотивированные, используют более разумные учебные стратегии, они сопоставляют новую информацию с тем, что уже знают, и сами проверяют, как они усвоили новый материал. Изученное остается у них в памяти надолго.

Откуда берется внутренний стимул познавать новое, если для этого требуется приложить много усилий? Как запустить этот механизм в ребенке, который считает, что учиться в школе скучно? Важно понять, как формируется и работает мотивация и что можно сделать, чтобы ребенок начал испытывать удовольствие от учебы и повысил успеваемость в школе.

Слово «мотивация» происходит от латинского глагола «movere», двигать. Действительно: мотивированным человеком будто что-то движет, он упорен и сосредоточен на выполнении задачи, легко достигает интеллектуальных, спортивных и творческих успехов.

« Мотивация» понимается как: 1) побуждение к действию;

2) динамический процесс физиологического и психологического плана, управляющий поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость.

Основу мотивации составляет потребность в чем-либо. Мотивация - это процесс побуждения себя и других к деятельности для достижения личных целей. Управлять развитием детей в процессе обучения - это значит приводить их к постановке и достижению личных целей, связанных с овладением содержания образования.

К учебным мотивам относятся такие, как:

собственное развитие в процессе учения;

действие вместе с другими и для других;

познание нового, неизвестного.

понимание необходимости учения для дальнейшей жизни,

процесс учения как возможность общения,

похвала от значимых лиц

учеба как вынужденное поведение;

процесс учебы как привычное функционирование;

учеба ради лидерства и престижа;

стремление оказаться в центре внимания,

стремление избежать неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников и др.

Задача учителя - организовать процесс обучения таким образом, чтобы каждое усилие по овладению знаниями протекало в условиях развития познавательных способностей учащихся, формирования у них таких основных приемов умственной деятельности, как анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, сравнение. Школьников необходимо учить самостоятельно работать, высказывать и проверять предположения, догадки, уметь делать обобщение, творчески применять знания в новых ситуациях.

Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов.

Во-первых, - она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих, субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимодействие с другими учениками и т. д.); в-четвертых, - субъектными особенностями педагога и, прежде всего системой отношения его к ученику, к делу; в-пятых, спецификой учебного предмета.

Выделяют пять уровней учебной мотивации:

1. Высокий уровень школьной мотивации, учебной активности (у таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школьные требования). Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные отметки.

2. Хорошая школьная мотивация. ( Учащиеся успешно справляются с учебной деятельностью.) Подобный уровень мотивации является средней нормой.

3. Положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравиться ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, пенал, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.

4. Низкая школьная мотивация. Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в серьезной адаптации к школе.

5. Негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в обучение: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в ней для них невыносимо. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам.

Причины спада школьной мотивации:

1. У подростков наблюдается «гормональный взрыв» и нечетко сформировано чувство будущего.

2. Отношение ученика к учителю.

3. Отношение учителя к ученику.

4. У девочек 7-8 класса снижена возрастная восприимчивость к учебной деятельности в связи с интенсивным биологическим процессом полового созревания.

5. Личная значимость предмета.

6. Умственное развитие ученика.

7. Продуктивность учебной деятельности.

8. Непонимание цели учения.

9. Страх перед школой.

Развитие мотивов учения идет двумя путями:

1. Через усвоение учащимися общественного смысла учения;

1. Через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его.

Успешное формирование учебной мотивации невозможно без учета различных факторов развития мотивационной сферы личности, закономерной смены доминирующих мотивов, их переконструирования на различных возрастных этапах. По мере вхождения ребенка в подростковый период происходят существенные изменения в характере его учебно-познавательной деятельности. Учеба перестает быть ведущей деятельностью, и активность подростка в большей степени направляется на общение со сверстниками, на внеклассные виды деятельности. В качестве ведущего мотива учения в средних классах исследователи называют стремление подростка завоевать определенное положение в классе, добиться признания сверстников. С другой стороны, школа для них - это в первую очередь место общения со сверстниками, и тем самым она приобретает ценность. Особенностью мотивации школьников среднего школьного возраста является возникновение стойкого интереса к определенному предмету. Этот интерес уже не проявляется неожиданно, в связи с ситуацией на конкретном уроке, а возникает постепенно, по мере накопления знаний, и опирается на логику этого знания. В этом возрасте особенно важно сформировать у школьников позитивную и устойчивую самооценку личности, уверенность в собственных силах, веру в возможность достижений и в собственную состоятельность. Наиболее осознают своё отношение к учению высокоуспевающие ученики, в их мотивации большое место занимают познавательные интересы.

В исследовании И.В. Дубининой и её коллег было обнаружено, что максимальное значение для учащихся старших классов имеет мотив самоутверждения, связанный с наличием у старшеклассников потребности в самоуважении, которая может быть реализована через достижения в учебной деятельности. Школьники стремятся к завоеванию через учебные достижения устойчивого положения в коллективе сверстников, к созданию у учителей определенного мнения о себе, своих способностях, а также к сохранению достаточно высокого уровня самооценки. Второе место по значимости у старшеклассников принадлежит мотиву саморазвития, связанному со стремлением учащихся к развитию у себя таких качеств, как воля, целеустремленность, а также с расширением своего кругозора в различных отраслях знаний, что проявляется в стремлении к самообразованию, выходу за рамки школьной программы. Собственно появление этого мотива и его доминирование обусловлено все более развивающейся способностью молодых людей к проникновению в свой собственный мир, пониманию своей особенности и неповторимости, а также потребностью в формировании личной идентичности. Мотивация становится внутренней, формируется собственная мотивационная сфера. Исследования мотивов учения, доминирующих в старшем школьном возрасте, обнаруживают также выраженное преобладание мотивов, связанных с профессиональным и жизненным самоопределением школьников. Старшеклассники осознают, что стоят на пороге новой жизни, и многое в ней будет определяться тем, с каким багажом знаний они выйдут из школы».

На сформированность мотивационной сферы влияют и интеллектуальные способности ребенка. Дети с высоким уровнем интеллекта нередко отличаются достаточно высокой сформированностью всех компонентов мотивации. Они четко выделяют учебные предметы, которые им кажутся интересными и важными, легко включаются в познавательную поисковую деятельность, на интересных для них уроках они активны, сознательно стремятся овладеть знаниями и умениями, работают организованно и столько, сколько необходимо.

1.2 Психолого-педагогические условия развития мотивации школьников

Методологической основой развития мотивации учения является личностно-ориентированный подход с выходом на индивидуальную траекторию обучения. Личностно-ориентированный подход позволяет посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания и самореализации личности школьника, развития его неповторимой индивидуальности. В условиях реализации личностно-ориентированной концепции обучения наметилась тенденция к разработке конкретных современных педагогических технологий, позволяющих организовывать или предоставлять условия для осуществления индивидуальных образовательных траекторий обучающихся. Индивидуальная образовательная траектория - это определенная последовательность элементов учебной деятельности каждого учащегося, соответствующая его способностям, возможностям, мотивации, интересам, осуществляемая им при координирующей, организующей, консультирующей деятельности педагога во взаимосвязи с родителями. Учащиеся находятся в позиции самостоятельного принятия решения. Постоянная такая деятельность позволяет решать проблемы воспитания ответственности за свою собственную жизнь, подготовки к жизнедеятельности после окончания школы.

Существуют разнообразные условия развития учебной мотивации современного школьника:

1. Развитие самостоятельности и самоконтроля ученика; предоставление свободы выбора; предоставление возможностей принимать самостоятельные решения. Ученик, а также его родители (так как характер отношения родителей к школьному обучению непосредственно сказывается на мотивации их ребенка) должны иметь возможность выбора уровня программы обучения, видов занятий, заданий, форм контроля. Свобода выбора дает ситуацию, где ученик испытывает чувство самодетерминации, чувство хозяина. А выбрав действие, человек испытывает гораздо большую ответственность за его результаты.

2. Максимально возможное снятие внешнего контроля. Минимизация применения наград и наказаний за результаты обучения. Так как это ослабляет внутреннюю мотивацию. Внешние награды и наказания нужны не для контроля, а для информации ученика об успешности его деятельности, об уровне его компетентности. Здесь они служат основанием для вынесения суждения о достижении или недостижении желаемого результата (что очень важно для сохранения внутреннего контроля за деятельностью), а не являются побудительными силами этой деятельности. Не должно быть наказания за неудачи, неудача сама по себе является наказанием.

3. Задачи обучения должны исходить из запросов, интересов и устремлений ученика. Результаты обучения должны соответствовать потребностям ребенка и быть значимыми для него. А по мере взросления у ребенка формируется такая важная потребность, как потребность в структурировании будущего, определяется все более и более дальняя жизненная перспектива, при этом складывается представление о том, что учеба и ее итоги - это важный шаг на жизненном пути. Таким образом, именно у старшеклассников на более высоком уровне формируется внутренняя мотивация.

4. Одним из обязательных условий формирования мотивированного обучения является занимательность, необычное изложение учебного материала; использование дидактических, познавательных игр, дискуссий и споров; анализ жизненных ситуаций. Урок следует организовывать так, чтобы ученику было интересно от самого процесса учения, а также радостно от общения с учителем, одноклассниками. Поэтому:

5. Необходима включенность учеников в совместную учебную деятельность в классе; построение отношений «учитель-ученик» не по типу вторжения, а на основе совета. В классе должна быть атмосфера сотрудничества, доверия и взаимного уважения. Интерес и радость должны быть основными переживаниями ребенка на уроках.

6. На формирование учебной мотивации также влияет продуманная система поощрений учащихся за успехи и наказаний за неудачи в учебной деятельности. Поощрения должны соответствовать реальным успехам и отражать не столько способности учащихся, сколько прилагаемые ими усилия. Наказания должны играть стимулирующую роль, то есть затрагивать и активизировать важные мотивы учебной деятельности, направленные на достижение успехов, а не на избежание неудач. Ведь для любого человека значимы мнение и оценка окружающих, важно быть уважаемым человеком, слышать слова одобрения. А без одобрения или недовольства со стороны окружающих крайне трудно сориентироваться в том, правильно поступаешь или нет. Действуя тем или иным образом, ты не желаешь, чтоб тебя наказывали, а наоборот, рассчитываешь на поддержку окружающих. Благодаря одобрению, как основному виду такой поддержки, у человека формируется социально желательное поведение и интерес к учебной деятельности.

Поэтому важно, чтобы учитель поощрял и подкреплял достижения ученика, сравнивая их не с результатами других учеников, а с его же собственными, построенными на его прошлых успехах и неудачах индивидуальными стандартами. Итогом подобной стратегии обучения является возрастание привлекательности успеха, уверенности в своих силах и как результат - оптимальная мотивация и успешная учеба.

7. Значимым условием развития учебной мотивации современного школьника является личность учителя и характер его отношения к ученику. Сам учитель должен являть собой образец внутренне мотивированной деятельности достижения. То есть это должна быть личность с ярко выраженным доминированием любви к педагогической деятельности и интересом к ее выполнению, высоким профессионализмом и уверенностью в своих силах, высоким самоуважением.

8. Дифференциация обучения. Нельзя признать плодотворной практику, когда всем учащимся предлагают одно и тоже задание. Одни усваивают новый материал сразу, другие после длительной работы, есть и такие, которые к моменту овладения новым материалом не успели овладеть и тем, что изучалось ранее. И если не учитывать индивидуальные особенности этой категории учащихся, не осуществлять дифференцированную работу с ними на уроках, не оказывать необходимую своевременную помощь, то уже на уроке у них будет накапливаться отставание в усвоении учебного материала. Интерес к учению может ослабеть. На уроке необходимо создавать ситуацию успеха:

- помогать сильному ученику реализовывать свои возможности в более трудной и сложной деятельности;

- слабому - выполнять посильный объем работы.

Дифференцированный подход к учащимся обеспечивает этот успех в учении, что ведет к пробуждению интереса к предмету, желанию получать новые знания, развитию способностей учащихся. Ведь все дети очень разные: одни яркие, талантливые, другие не очень. Но каждый ребенок должен самореализоваться.

1.3 Значение мотивации школьников в их успешном обучении.

Большинству современных школьников достаточно сложно проявлять интерес к процессу получения знаний в настоящее время. И дело тут не в недостатке способностей, а в отсутствии учебной мотивации. Не только показатель умственного развития ребенка отвечает за школьные успехи и неудачи, но и комплекс различных факторов. Успех в учебе - это умение плюс желание. Неуспевающим ученикам часто не хватает прежде всего заинтересованности в учебе. Они занимаются лишь под давлением со стороны старших и предпочитают поверхностно осваивать знания, не углубляясь в материал.

Исследования показывают: в школе с каждым годом у большинства учащихся стремление к достижениям в учебе неуклонно снижается. И этот процесс начинается все раньше: сегодня учителя имеют дело уже не только с нежелающими учиться подростками в возрасте полового созревания, но и с учениками начальной школы, у которых отсутствует стимул к обучению. Последствия прогрессирующего отсутствия желания учиться весьма драматичны: около 8% учащихся начальных классов регулярно прогуливают занятия, среди учеников средней школы эта цифра достигает 15%, 10% всех школьников одного года рождения бросают школу, не закончив ее.

Если отсутствует мотивация, все кажется тягостным: урок становится утомительным и нескончаемым, ежедневные домашние задания превращаются в пытку. Арсенал трюков, которые используют родители, чтобы заставить своих детей учиться, велик: они соблазняют их денежным вознаграждением за хорошие оценки, угрожают запретом на просмотр телевизионных передач, просят, ругают - и часто приходят в отчаяние. Потому что без внутренней мотивации для выполнения заданий детям не хватает энергии, внутреннего «двигателя». А его родители, к сожалению, не могут «запустить» усилием своей воли.

Мотивация - не постоянная величина, она изменяется в зависимости от ситуации, настроения, предмета изучения, но нет ни одного ребенка, которого нельзя было бы «заинтересовать» школьными дисциплинами. У каждого человека есть силы, благодаря которым он способен учиться.

Преимущества, которые несет в себе мотивированное обучение, огромны: внутренний стимул повышает интерес и выносливость, усиливает концентрацию. Ученик, обладающий внутренним стимулом к обучению, как показывают исследования, получает более высокие оценки, чем дети, которые учатся без желания. К тому же заинтересованный ребенок получает от своей работы удовольствие. Это упрощает жизнь и родителям, которым в этом случае не приходится постоянно выполнять функции «внешнего стимулятора». Ученики, внутренне мотивированные, используют более разумные учебные стратегии, они сопоставляют новую информацию с тем, что уже знают, и сами проверяют, как они усвоили новый материал. Приобретенные знания и умения остаются у них в памяти надолго.

Откуда берется внутренний стимул познавать новое, если для этого требуется приложить много усилий? Как запустить этот механизм в ребенке, который считает, что учиться в школе скучно? Одна из ведущих задач современных педагогов образовательных учреждений сделать так, чтобы ребенок начал испытывать удовольствие от учебы и повысил успеваемость в школе.

Выводы по главе I

Таким образом, проблема развития учебной мотивации у школьников является предметом исследования педагогов, учёных на протяжении многих лет. Для современной общеобразовательной школы этот вопрос в настоящее время остается актуальным. С каждым годом на фоне обострения социальных проблем, самоустранения родителей от воспитания детей и нехватке образовательных учреждений в городах и сельских населенных пунктах всё более остро встаёт вопрос о низком уровне сформированности мотивации школьников к учебной деятельности.

Несмотря на большую работу, которая ведётся в образовательных учреждениях по формированию мотивации у школьников, учителя с тревогой обращают внимание на «мотивационный вакуум», особенно на рубеже начального и среднего звена.

Любая деятельность, в том числе и учебная, состоит из трёх частей:

- мотивационной;

- исполнительской;

- рефлексивно-оценочной.

Отсутствие первой части превращает деятельность в хаотическое скопление отдельных действий без ясной цели, когда человек не видит личностного смысла в совершаемых действиях, не воспринимает их как значимые, важные, необходимые для себя. Отсутствие же третьей части также приводит к потере цели деятельности, поскольку у человека не сформирована при этом способность оценить своё поэтапное продвижение к желаемому результату, возможность его достижения, перспективы и последствия своего поведения в дальнейшем. Поэтому учебная деятельность должна обязательно содержать все три указанных компонента и важнейшая задача образования - научить учащихся строить свою деятельность как полноценную, разумную, в которой все три части сбалансированы, достаточно развёрнуты, осознанны и полностью осуществлены.

Необходимость организовать работу по повышению мотивации учащихся вступает в противоречие с тем, что этот вопрос в практике разработан недостаточно. Во-первых, задача повышения мотивации учащихся скорее больше декларируется, чем реально осуществляется в практике обучения. Во-вторых, при наличии у учителей отдельных методических решений для развития мотивации учащихся эти сведения зачастую разобщены и не систематизированы.

Мотивация - это процесс, определяющие движение к поставленной цели, это факторы ( внешней и внутренние), влияющие на активность или пассивность поведения. Изучение мотивации - это стремление понять, как и почему люди начинают действовать, стремясь к достижению цели, почему проявляют настойчивость, что дает им силы преодолевать порой очень сложные препятствия.

Поэтому среди основных задач, стоящих в настоящее время перед школой и перед каждым учителем, нет другой, более важной и в то же время более сложной, чем задача развития у учащихся положительной устойчивой мотивации, которая побуждала бы их к упорной, систематической учебной работе. Без такой мотивации деятельность ученика в учебно-воспитательном процессе будет неэффективной.

Глава II. Психолого-педагогические аспекты использования дидактических игр в процессе повышения учебной мотивации

2.1 Сущность дидактической игры и ее место в обучении школьников

Значение игры в воспитании ребенка рассматривается во многих педагогических системах прошлого и настоящего. Большинство педагогов расценивают игру как серьезную и нужную для ребенка деятельность.

В истории зарубежной и русской педагогической науки сложилось 2 направления использования игры в воспитании детей: для всестороннего гармонического развития и в узкодидактических целях.

Ярким представителем первого направления был великий чешский педагог Я.А. Коменский. Он считал игру необходимой формой деятельности ребенка, отвечающей его природе и склонностям: игра - серьезная умственная деятельность, в которой развиваются все виды способностей ребенка; в игре расширяется и обогащается круг представлений об окружающем мире, развивается речь; в совместных играх ребенок сближается со сверстниками.

В трудах К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта и других содержатся важные мысли о роли игры в формировании ребенка.

Многие ученые пытались дать определение понятию «игра». К. Гросс был первым автором, который попытался внести ясность в вопрос определения игры. Он пытался классифицировать детские игры и найти новый подход к ним. Ученый показал, что экспериментальные игры стоят в ином отношении к мышлению ребенка и к будущим его целесообразным неигровым действиям, чем символические игры.

Д.Б. Эльконин считает, что игру нужно рассматривать как совершенно своеобразную деятельность, а не как сборное понятие, объединяющее все виды детских деятельностей, в частности, и такие, которые Гросс называл экспериментальными играми.

Игровая деятельность - это особая сфера человеческой активности, в которой личность не преследует никаких других целей, кроме получения удовольствия, удовольствия от проявления физических и духовных сил.

Природа создала игры для всесторонней подготовки к жизни. Поэтому они имеют генетическую связь со всеми видами деятельности человека и выступают как специфическая форма и познания, и труда, и общения, и искусства, и спорта. Отсюда и названия игр: познавательные, интеллектуальные, строительные, игра-труд, игра-общение, музыкальные игры, художественные, игры-драматизации, подвижные, спортивные...

Традиционно принято различать два основных типа игр: игры с фиксированными, открытыми правилами и игры со скрытыми правилами.

Примером игр первого типа является большинство дидактических, познавательных и подвижных игр, сюда относят также развивающие интеллектуальные, музыкальные, игры-забавы, аттракционы.

Ко второму типу относят игры сюжетно-ролевые. Правила в них существуют неявно. Они - в нормах поведения воспроизводимых героев.

Дидактическое направление использования игры получило развитие в XVIII в. у педагогов - филантропистов (И.С. Базедов, Х.Г. Зальцман и др.). Они стремились сделать обучение детей занимательным, отвечающим их возрастным особенностям.

Дидактическая игра - одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребёнка. В то же время игра - основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая - игровая, ради которой действует ребёнок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и чтобы научить детей различать предметы по форме обеспечивали усвоение программного материала. Необходимо стремиться к тому, чтобы ребёнок, не усвоив программного материала, не смог достичь игровой цели.

В.В. Котелевская делит дидактические игры по цели их организации.

По ее мнению, обучающей будет игра, если учащиеся, участвуют в ней, приобретают новые знания, умения и навыки или вынуждены приобрести их в процессе подготовки к игре. Причем результат усвоения знаний будет тем лучше, чем четче будет выражен мотив познавательной деятельности не только в игре, но и в самом содержании учебного материала. Контролирующей будет игра, дидактическая цель которой состоит в повторении, закреплении, проверке ранее полученных знаний. Для участия в ней каждому ученику необходима определенная подготовка. Обобщающие игры требуют интеграции знаний. Они способствуют установлению межпредметных связей, направлены на приобретение умений действовать в различных учебных ситуациях.

Более подробное деление можно встретить в работе О.С.Газмана, где он дает классификацию дидактических игр на фоне общей классификации игр.

Рассмотрим в общих чертах характерные особенности типов игр по классификации О.С.Газмана

Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли преподавателя. Такая группировка дидактических игр подчеркивает их направленность на обучение, познавательную деятельность детей, но не раскрывает в достаточной мере основы дидактической игры -- особенностей игровой деятельности детей, игровых задач, игровых действий и правил, организацию жизни школьников, руководство педагога.

Условно можно выделить несколько типов дидактических игр, сгруппированных по виду деятельности учащихся: игры-путешествия; игры-поручения; игры-предположения, игры-загадки; игры-беседы (игры-диалоги) и т.д.

Приведем примеры дидактических игр, которые применяются в современной педагогической практике учителями.

а) Игры - упражнения. Игровая деятельность может быть организована в коллективных и групповых формах, но всё же более индивидуализирована. Её используют при закреплении материала, проверке знаний учащихся, во внеклассной работе. (Например: «Пятый лишний»: на уроке учащимся предлагается найти в данном наборе предметов (растения одного семейства, животные отряда и др.) одно случайно попавшее в этот список).

б) Игра-поиск. Учащимся предлагается найти в рассказе учителя некоторые названия, расположенные вперемежку и встречающиеся по ходу рассказа учителя. Для проведения таких игр не требуется специального оборудования, они занимают мало времени, но дают хорошие результаты.

в) Игры - соревнование. Сюда можно отнести конкурсы, викторины, имитации телевизионных конкурсов и т.д. Данные игры можно проводить как на уроке, так и во внеклассной работе.

г) Сюжетно - ролевые игры. Их особенность в том, что учащиеся исполняют роли, а сами игры наполнены глубоким и интересным содержанием, соответствующим определенным задачам, поставленным учителем. Это «Пресс-конференция», «Круглый стол» и др. Учащиеся могут исполнять роли специалистов сельского хозяйства, историка, филолога, археолога и др. Роли, которые ставят учеников в позицию исследователя, преследуют не только познавательные цели, но и профессиональную ориентацию. В процессе такой игры создаются благоприятные условия для удовлетворения широкого круга интересов, желаний, запросов, творческих устремлений учащихся.

д) Познавательные игры - путешествия. В предлагаемой игре учащиеся могут совершать «путешествия» на континенты, в различные географические пояса, климатические зоны и т.д. В игре могут сообщаться и новые для учащихся сведения и проверяться уже имеющиеся знания. Игра - путешествие обычно проводится после изучения темы или нескольких тем раздела с целью выявления уровня знаний учащихся. За каждую «станцию» выставляются отметки. Такие учебные занятия имеют сходство со сказкой, ее развитием, чудесами. Игра-путешествие отражает реальные факты или события, но обычное раскрывает через необычное, простое - через загадочное, трудное - через преодолимое, необходимое - через интересное. Все это происходит в игре, в игровых действиях, становится близким ребенку, радует его. Цель игры-путешествия - усилить впечатление, придать познавательному содержанию чуть-чуть сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими. Игры-путешествия обостряют внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчают преодоление трудностей и достижение успеха. Игры-путешествия всегда несколько романтичны. Именно это вызывает интерес и активное участие в развитии сюжета игры, обогащение игровых действий, стремление овладеть правилами игры и получить результат: решить задачу, что-то узнать, чему-то научиться.

Игра-путешествие - игра действия, мысли, чувств ребенка, форма удовлетворения его потребностей в знании. В игре-путешествии используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение способов ее решения, иногда разработка маршрутов путешествия, поэтапное решение задач, радость от ее решения, содержательный отдых. В состав игры-путешествия иногда входит песня, загадки, подарки и многое другое.

Игры-путешествия иногда несправедливо отождествляются с экскурсиями. Существенное различие их заключается в том, что экскурсия - форма прямого обучения и разновидность занятий. Целью экскурсии чаще всего является ознакомление с чем-то, требующим непосредственного наблюдения, сравнения с уже известным. Иногда игру-путешествие отождествляют с прогулкой. Но прогулка чаще всего имеет оздоровительные цели. Познавательное содержание может быть и на прогулке, но оно является не основным, а сопутствующим.

е) Игры-поручения имеют те же структурные элементы, что и игры-путешествия, но по содержанию они проще и по продолжительности короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Игровая задача и игровые действия в них основаны на предложении что-то сделать: “Помоги Буратино расставить знаки препинания”, “Проверь домашнее задание у Незнайки”.

ж) Игры-предположения “Что было бы..?” или “Что бы я сделал...”, “Кем бы хотел быть и почему?”, “Кого бы выбрал в друзья?” и др. Иногда началом такой игры может послужить картинка.

Дидактическое содержание игры заключается в том, что перед детьми ставится задача и создается учебная ситуация, требующая осмысления последующего действия. Игровая задача заложена в самом названии “Что было бы..?” или “Что бы я сделал...”. Игровые действия определяются задачей и требуют от детей целесообразного предполагаемого действия в соответствии с поставленными условиями или созданными обстоятельствами.

Дети высказывают предположения, констатирующие или обобщенно-доказательные. Эти игры требуют умения соотнести знания с обстоятельствами, установления причинных связей. В них содержится и соревновательный элемент: “Кто быстрее сообразит?”.

з) Игры-загадки. Возникновение загадок уходит в далекое прошлое. Загадки создавались самим народом, входили в обряды, ритуалы, включались в праздники. Они использовались для проверки знаний, находчивости. В этом и заключается очевидная педагогическая направленность и популярность загадок как умного развлечения.

В настоящее время загадки, загадывание и отгадывание, рассматриваются как вид обучающей игры.

Основным признаком загадки является замысловатое описание, которое нужно расшифровать (отгадать и доказать). Описание это лаконично и нередко оформляется в виде вопроса или заканчивается им. Главной особенностью загадок является логическая задача. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения.

к) Игры-беседы (диалоги). В основе игры-беседы лежит общение педагога с детьми, детей с педагогом и детей друг с другом. Это общение имеет особый характер игрового обучения и игровой деятельности детей. В игре-беседе воспитатель часто идет не от себя, а от близкого детям персонажа и тем самым не только сохраняет игровое общение, но и усиливает радость его, желание повторить игру. Однако игра-беседа таит в себе опасность усиления приемов прямого обучения.

Ценность игры-беседы заключается в том, что она предъявляет требования к активизации эмоционально-мыслительных процессов: единства слова, действия, мысли и воображения детей. Игра-беседа воспитывает умение слушать и слышать вопросы учителя, вопросы и ответы детей, умение сосредоточивать внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, высказывать суждение. Все это характеризует активный поиск решения поставленной игрой задачи. Немалое значение имеет умение участвовать в беседе, что характеризует уровень воспитанности.

Основным средством игры-беседы является слово, словесный образ, вступительный рассказ о чем-то. Результатом игры является удовольствие, полученное детьми.

Перечисленными типами игр не исчерпывается весь спектр возможных игровых методик.

Современная дидактика рассматривает возможным к использованию на уроках еще один вид дидактических игр - по направлению обучения. Сюда можно отнести игры для обучения грамматике, развития математических представлений, экологической направленности и т.п., т.е. более узкой (предметной) направленности.

Особая роль дидактическим играм отводится в обучении младших школьников, и здесь есть свое объяснение. В этом возрасте у детей начинают формироваться элементы логического мышления, т.е. формируется умение рассуждать, делать свои умозаключения. Существует множество дидактических игр и упражнений, которые влияют на развитие творческих способностей у детей, так как они оказывают действие на воображение и способствуют развитию нестандартного мышления у детей. Это такие игры как “Найди нестандартную фигуру, чем отличаются?”, “Мельница”, и другие. Они направлены на тренировку мышления при выполнении действий.

Указанные в классификации игры наиболее часто используются на практике либо в “чистом” виде, либо в сочетании с другими видами игр: подвижными, сюжетно-ролевыми и др.

Существенный признак дидактической игры - устойчивая структура, которая отличает её от всякой другой деятельности. Структурные компоненты дидактической игры: игровой замысел, игровые действия и правила.

Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны между собой и отсутствие любого из них разрушает игру.

Игровой замысел осуществляется в игровой деятельности, становится задачей самого ребенка, возбуждает желание и потребность решить ее, активизирует игровые действия.

Игровые действия (операции) составляют основу игры. Игра - всегда реальное действие и подобие настоящего действия. Действия в игре - это разнообразные двигательные реалии, приспособленные либо к целям, правилам, либо к игровым аксессуарам, игрушкам. Игровые действия - это не всегда практические внешние действия, когда нужно что-то тщательно рассмотреть, сравнить, разобрать и др. Это и сложные умственные действия, выраженные в процессах целенаправленного восприятия, наблюдения, сравнения, припоминания ранее усвоенного, умственные действия, выраженные в процессах мышления.

Правила игры - предписания, устанавливающие логический порядок игры. Через правила учитель доводит до детей свои педагогические требования, регулирует ход игры. Их содержание и направленность обусловлены задачами, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. Правила содержат нравственные требования к взаимоотношениям детей, к выполнению ими норм поведения.

Правила игры имеют обучающий, организационный, дисциплинирующий характер. Обучающие правила помогают раскрывать перед детьми, что и как нужно делать, они соотносятся с игровыми действиями, усиливают их роль, направляют познавательную деятельность детей: что-то рассмотреть, придумать, сравнить, найти способ решения поставленной игрой задачи. Организующие правила определяют порядок, последовательность игровых действий и взаимоотношений детей.

Средства игры: пространство, речь, аксессуары. Игровое пространство, в котором протекают все игровые действия, определяется ее правилами. Язык участников игры продиктован ее сюжетом. Аксессуары (предметы, необходимые для игры), костюмы, атрибуты также заложены в фабуле игры.

Дидактическая (обучающая) задача игры формулируется в соответствии с программой, с учетом возрастных особенностей детей. Наличие дидактической задачи подчеркивает обучающий характер игры, направленность обучающего содержания на процессы познавательной деятельности школьников. Дидактическая задача определяется учителем и отражает его обучающую деятельность. Таким образом, анализ существующих классификаций дидактических игр позволяет обобщенно разделить их по следующим параметрам: по видам деятельности обучающихся, по цели организации игры, по содержанию, по направлению обучения.

2.2 Методологические основы организации и проведения дидактических игр в учебном процессе

Преднамеренный характер дидактических игр и занятий выдвигает необходимость определенной программы сведений, нужных учащимся, а также тех умений и качеств, которые должны быть у них сформированы. Такой материал для различных групп включен в «Государственный образовательный стандарт общего среднего образования».

Важное условие результативного использования дидактических игр в обучении - это соблюдение последовательности в подборе игр. Прежде всего должны учитываться следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий.

Актуальность дидактического материала (актуальные формулировки учебных задач, наглядные пособия и др.) собственно помогает школьникам воспринимать задания как игру, чувствовать заинтересованность в получении верного результата, стремиться к лучшему из возможных решений, проявлять интерес к событиям, происходящим на уроках.

Коллективность позволяет сплотить ученический коллектив в единую группу, в единый организм, способный решать задачи более высокого уровня, нежели доступные одному ребенку, и зачастую - более сложные.

Соревновательность создает у учащегося или группы учащихся стремление выполнить задание быстрее и качественнее конкурента, что позволяет сократить время на выполнение задания с одной стороны, и добиться реально приемлемого результата с другой.

Классическим примером указанных выше принципов могут служить практически любые командные игры: “Что? Где? Когда?” (одна половина задает вопросы - другая отвечает на них).

На основе указанных принципов можно сформулировать требования к используемым на учебных занятиях дидактическим играм:

1) Каждая игра должна содержать элемент новизны.

2) Нельзя навязывать детям игру, которая кажется полезной, игра - дело добровольное, т. е. школьники должны иметь возможность отказаться от игры, если она им не нравится, и выбрать другую игру.

3) Игра - не урок, а игровой прием, включающий детей в новую тему, элемент соревнования, загадка, путешествие в сказку и многое другое - это не только методическое богатство учителя, но и общая, богатая впечатлениями работа учащихся на занятии.

4) Эмоциональное состояние учителя должно соответствовать той деятельности, в которой он участвует. В отличие от всех других методических средств игра требует особого состояния от того, кто ее проводит. Необходимо не только уметь проводить игру, но и играть вместе с детьми.

5) Игра - средство диагностики. Ребенок раскрывается в игре во всех своих лучших и не лучших качествах.

Дидактические игры должны базироваться на знакомых детям играх. С этой целью важно наблюдать за детьми, выявлять их любимые игры, анализировать какие игры детям нравятся больше, какие меньше.

Ни в коем случае нельзя применять дисциплинарные меры к детям, нарушившим правила игры или игровую атмосферу. Это может быть лишь поводом для доброжелательного разговора, объяснения, а еще лучше, когда, собравшись вместе, дети анализируют, разбирают, кто как проявил себя в игре и как надо была бы избежать конфликта.

Дидактическая игра - явление сложное, но в ней отчетливо обнаруживается структура, т.е. основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Один из основных элементов игры - дидактическая задача, которая определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Познавательное содержание черпается из школьной программы.

Наличие дидактической задачи или нескольких задач подчеркивает обучающий характер игры, направленность обучающего содержания на процессы познавательной деятельности детей. Дидактическая задача определяется воспитателем и отражает его обучающую деятельность.

Структурным элементом игры является игровая задача, осуществляемая детьми в игровой деятельности. Две задачи - дидактическая и игровая - отражают взаимосвязь обучения и игры. В отличие от прямой постановки дидактической задачи на занятиях в дидактической игре она осуществляется через игровую задачу, определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка, возбуждает желание и потребность решить ее, активизирует игровые действия.