1.1 Сущность понятия «умение целеполагания» в психолого-педагогической литературе

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования относит к метапредметным результатам освоения основной образовательной программы умение самостоятельно определять цели деятельности и составлять планы деятельности; самостоятельно осуществлять, контролировать и корректировать деятельность; использовать все возможные ресурсы для достижения поставленных целей и реализации планов деятельности; выбирать успешные стратегии в различных ситуациях.

Таким образом, перед учителем ставиться проблема обучения школьников приёмам постановки цели, выбору стратегии её достижения.

Понятие «умение целеполагания» раскрывается через понятия «умение», «целеполагание».

Период начального обучения имеет исключительно большое значение для развития способностей ребенка, формирования общеучебных знаний, умений и навыков. Основной деятельностью в это время становится учебная деятельность, которая носит обязательный, целенаправленный, общественно значимый и систематизированный характер.

В словаре Г.М. Коджаспировой учебная деятельность рассматривается как процесс приобретения человеком новых знаний, умений и навыков или изменения старых; деятельность по решению учебных задач [10, с. 364].

Учебная деятельность обладает познавательной (познание окружающего мира, выражающееся в усвоении накопленного человечеством опыта) и преобразующей функциями (развитие ребенка через овладение им различными индивидуальными и практическими умениями) [4].

В основе учебной деятельности лежат познавательные потребности, мотивы и интересы. Сила мотивации оказывает непосредственное влияние на успешность деятельности. С познавательной мотивацией связывают продуктивную творческую активность личности в процессе обучения. В этом случае учение является полноценной деятельностью, направленной на усвоение знаний: ребенок испытывает потребность узнать что-то новое, эта потребность в новых впечатлениях опредмечивается конкретными знаниями в предметной области, получение которых одновременно выступает и как цель деятельности.

Основанием любой деятельности является сознательно формулируемая цель. Цель выступает как фактор, обуславливающий способ и характер деятельности, она является конечным результатом, но и исходным побудителем деятельности.

Цели всегда являлись объектом исследования многих наук: философии, психологии, педагогики. Рассмотрим, как в этих науках трактуется понятие «цель».

В философском словаре цель понимается как идеальный или реальный предмет сознательного и бессознательного стремления субъекта; фундаментальный результат, на который преднамеренно направлен процесс.

Как философское понятие «цель» возникло в древнегреческих трактатах. Одними из первых, кто достаточно предметно, хотя и несколько хаотично, оперировали этим понятием, были Сократ и Платон. Высшей целью государственной политики они считали справедливость, а в педагогике - добродетель. Аристотель рассматривает понятие «энтелехия», под которым понимается актуализация, осуществление цели человека. Учение Аристотеля о цели в формате «ради чего» распространяется на человека и на природу.

В современной психологической науке можно выделить четыре основные позиции по отношению к категории «цель».

1. Категория «цель» объявляется ненаучной. Поведение человека описывается в терминах «стимул», «реакция», «подкрепление». При таком подходе поведение теряет свойство целенаправленности.

2. «Целью» называют любой полезный результат, ради достижения которого развертывается поведение. поведение животных и собственно деятельность человека.

3. «Цель» как конечная ситуация, заданная формальным описанием и достигаемая в ходе функционирования некоторой системы (техническое устройство, живой организм, человек).

4. «Цель» как осознанный образ будущих результатов, косвенно связанных с мотивом [22].

В толковом словаре русского языка цель трактуется, как предмет стремления, то, что надо, желательно осуществить [16, с. 861].

В педагогическом словаре Г.М. Коджаспировой, А.Ю. Коджаспирова цель понимают, как один из элементов поведения, сознательной деятельности, который характеризуется предвосхищением в сознании, мышлении результата деятельности и путей, способов её достижения [9, с. 162].

В педагогике понятие «цель» чаще всего рассматривают через воспитание. Цели воспитания варьируют в зависимости от социального, экономического, политического, культурного, этнического, конфессионального состояния общества.

Рассмотрим многообразие целей воспитания, выделенных выдающимися педагогами разных исторических эпох.

Я.А. Коменский цель воспитания видел в познании себя и окружающего мира, стремлении к соединению с Богом.

Цель воспитания у И.Г. Песталоцци: развивать все природные силы и способности человека.

Н.А. Добролюбов и Н.Г. Чернышевский: воспитание патриота и высокоидейного человек, гражданина со стойкими убеждениями, всесторонней развитой личности.

К.Д. Ушинский цель воспитания видел в развитии ума, в подготовке к труду, в котором человек обретет счастье. По Э. Дюркгейму, воспитание имеет целью возбудить и развить у ребенка некоторое число физических, интеллектуальных и моральных состояний, которых требуют от него политическое общество в целом и, в частности, та социальная среда, к которой он принадлежит [2].

Сегодня главная цель образования - общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающие такую ключевую компетенцию образования как «научить учиться».

Учебные цели определяют успешность процесса обучения. В педагогической образовательной системе принято выделять следующую иерархию целей:

- цели образования в обществе, обусловленные социально - экономическим состоянием общества, его духовной культурой, жизненными ценностями членов общества;

- цели образования, реализуемые на различных этапах системы непрерывного образования;

- цели образования, реализуемые в учебном процессе конкретного образовательного учреждения;

- цели образования, реализуемые через учебный предмет и деятельность учителя.

Требования, которые предъявляются к цели:

· конкретность (ощутимость результата)

· реальность (достижимость результата)

· контролируемость (возможность оценки уровня достижения результата)

· преемственность.

При определении целей важно устанавливать, какой именно результат предполагается получить при её достижении, какими средствами, каковы сроки достижения.

В нашем исследовании понятие цель раскрывается, как предмет стремления, то, что надо, желательно осуществить, как предвосхищаемый результат деятельности.

Для достижения учебной цели необходим некоторый набор задач, где каждая занимает определенное место. В процессе обучения одна и та же цель требует решения ряда задач, одна и та же задача может служить достижению нескольких целей.

Учебная задача является по счету вторым, но по сути самым главным компонентом учебной деятельности.

Обучающемуся она предлагается как сформулированное определенным образом учебное задание или в виде определенной учебной ситуации, совокупностью которых является процесс обучения.

Д.Б. Эльконин писал: «Основной единицей (клеточкой) учебной деятельности является учебная задача. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что ее цель и результаты состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект» [24, с. 159]. Таким образом, решение учебной задачи направлено на усвоение и овладение способами действий. Способ действия, по мнению Д.Б. Эльконина, представляет собой «конкретное действие с материалом, заключающееся в его расчленении, которое определяет все последующие отдельные приемы и этапность их осуществления» [24, с. 216]. Основным элементом учебной задачи является цель, содержанием которой служит способ действия.

В.В. Давыдов называет учебной задачей такую задачу, при решении которой «школьники как бы решают все задачи данного класса и которая требует от них мыслительного действия анализа и теоретического (содержательного) обобщения» [4, с. 151]. Потребность в учебной деятельности побуждает учащихся к усвоению теоретического материала; мотивы - к усвоению способов воспроизводства знаний посредством учебных действий, направленных на решение учебной задачи.

О.Б. Епишева дает такое определение «учебная задача - это обобщенная цель деятельности, поставленная (сформулированная) перед учащимися в виде обобщенного учебного задания, выполняя которое учащиеся овладевают соответствующими знаниями и умениями и развивают свои личностные качества, направленные на «умение учиться», т.е. достигают поставленной цели» [6, с. 32]. Выделяются обобщенные типы учебных задач для достижения всех поставленных целей математического образования (обучение, развитие, воспитание).

Для достижения обучающих целей обучения выделяются учебные задачи: на формирование знания изучаемого материала; на формирование понимания изучаемого материала; на формирование умений и навыков; для достижения развивающих целей выделяются обобщенные типы задач на внимание, восприятие, память, представление и воображение, мышление и речь, творчество, мировоззрение, умение учиться; для воспитательных целей - на воспитание интереса, на воспитание патриотизма и социализацию личности, на воспитание культуры, на воспитание культуры общения.

Задачи, используемые в учебных целях, принято разделять на конкретно-практические и учебные.

Конкретно-практические задачи направлены на получение частного и конкретного результата, усвоение знаний происходит в той форме, которая применима для частных случаев. Через решение ряда конкретно-практических задач усваивается обобщенное знание и умение.

Учебные задачи направлены на раскрытие общего принципа связи элементов учебной задачи. Усвоение знаний и умений отделено от их применения в конкретных условиях. Продуктом решения задачи являются обобщенные знания, умения, которые применяются при решении конкретных задач.

Практическая задача направлена на получение частного, конкретного результата, то учебная задача - на усвоение некоторого класса конкретно-практических задач, как общего способа выделения свойств и понятий.

Понятие «цели» и «задач» неразрывно связано с понятием «целеполагания».

В Словаре терминов по общей и социальной педагогике: Целеполагание - постановка цели субъектом деятельности [3, с. 123].

В основном целеполагание рассматривается как операция, выполняемая педагогом. Например, в словаре Г.М. Коджаспировой, понятие целеполагание рассматривается, как сознательный процесс выявления и постановки целей и задач педагогической деятельности; потребность учителя в планировании своего труда, готовность к изменению задач в зависимости от педагогической ситуации; способность трансформировать общественные цели в цели совместной деятельности с воспитанниками [9, с. 162].

Целеполагание - процесс формирования цели, процесс её развертывания. Эта логико-конструктивная операция, которая может осуществляться в следующем алгоритме: анализ обстановки - учет соответствующих нормативных документов - установление на этой основе потребностей и интересов, подлежащих удовлетворению - выяснение имеющихся ресурсов, сил и возможностей - выбор потребностей или интересов, удовлетворение, которых при заданной затрате сил и средств даёт наибольший эффект - формулировка цели [1].

Целеполаганию, как особой управленческой функции, ученые отводят ведущую роль в структуре самоорганизации учебной деятельности, так как любая деятельность человека приобретает смысл только тогда, когда она ведет к осуществлению цели, побуждаемой личностно значимым осознанным мотивом, «превращающийся, благодаря его осознанности в мотив-цель» [13, с. 105]. Без осознанной цели учение теряет смысл для школьника.

По мнению Н.Ф. Талызиной, ребенка нужно учить осознавать цель, которую он должен достичь, с первых дней пребывания в школе [21].

«Целеполагание - личностная функция, обеспечивающая процесс построения мысленного образа будущего результата деятельности (цели), осознание и субъективное принятие этого образа, а также регуляцию собственной деятельности субъекта, направленной на достижение этой цели» [23, с. 21].

Выстраивать деятельность учащегося так, чтобы от сформированных познавательных потребностей - интереса, возникал мотив (как побудительная причина), и затем осознавалась цель деятельности - путь по которому предлагает обучать целеполаганию школьников А.Н. Леонтьев [13, с. 296].

Ученые выделяют структурные компоненты целеполагания: содержательный, мотивационный, деятельностно-операционный, рефлексивно-оценочный, эмоционально-волевой; и основные функции: ориентирующая, смыслообразующая, конструктивно-проективная, рефлексивно-оценочная [23, с. 23].

Способность целеполагания складывается из ряда умений: отбор целей; принятие и понимание целей; осознание и самостоятельная постановка целей; обоснованность выбора конкретной цели; определение достижимости цели; уточнение целей; определение ресурсов для достижения цели; реализация целей [14, с. 19].

Умение рассматривается В.М. Полонским как освоенный учащимся способ выполнения определенных знаний и навыков, обеспечивающий возможность выполнения различного рода действий [17].

А.М. Новиковым умение определяется как «освоенная способность выполнения действий, обеспечиваемая совокупностью приобретенных знаний и навыков», и представлена как сложное структурное образование личности, обеспечивающее достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания [15, с. 220].

Система классификации уровней овладения умениями, предложенная А.М. Новиковым:

1. «Первоначальное умение» - осознание цели действия, поиск способов его выполнения методом проб и ошибок.

2. «Частично умелые действия» - овладение некоторыми приемами и операциями.

3. «Умелая деятельность» - творческое использование знаний и навыков с осознанием не только цели, но и мотивов выбора способов и средств ее достижения. Овладение умениями на уровне тактики трудовой деятельности.

4. «Мастерство» - овладение умениями на уровне стратегии трудовой деятельности, творческое развитие способности самостоятельного определения цели, творческое использование различных умений (технологий) [15, с. 222].

При овладении умениями младший школьник обосновывает, осознает все приемы, операции и теоретические положения, на которых они строятся.

Умение целеполагания - это освоенная способность ставить и формулировать цели и задачи.

Формирование - процесс целенаправленного и организованного овладения социальными субъектами целостными, устойчивыми чертами и качествами, необходимыми им для успешной жизнедеятельности [26].

Таким образом понятие «формирование умения целеполагания» представляет собой процесс овладения освоенными способами ставить и формулировать цели и задачи учебной деятельности. В нашем исследовании это понятие является основным

Таким образом, нами была раскрыта сущность понятия «формирование умения целеполагания». Выбрано понятие, которое мы взяли в основу нашего исследования.

1.2 Особенности процесса формирования умения целеполагания у младшего школьника при проведении урока

Формирование умения целеполагания является одним из направлений ФГОС НОО: в результате изучения всех без исключения предметов на ступени начального общего образования у выпускников будут сформированы регулятивные универсальные учебные действия как основа умения учиться, в том числе и целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися, и того, что ещё неизвестно. Каждый учебный предмет в зависимости от предметного содержания и релевантных способов организации учебной деятельности обучающихся раскрывает определённые возможности для формирования умения целеполагания при проведении урока [25].

Целеполагание как осмысление предложенной цели важно для организации учебной деятельности. При этом, важно отметить, что цель урока, которую ставит перед собой учитель, и цель урока, сообщаемая детям, созвучны, но не одинаковы. Цель урока для учителя - есть проекция образовательного результата, и она отличается более развёрнутой формулировкой. Когда дети научатся читать, они могут прочитать цель урока, написанную на доске и объяснить её своими словами. Не менее важным моментом целеполагания наряду с пониманием цели является её принятие, то есть видение актуальности цели для конкретной личности.

Чтобы цель урока стала принадлежностью каждого, важно ответить на вопросы: «Зачем?» и «Где или для чего могут пригодиться полученные сведения?»

Приёмы организации принятия цели, выделенные к. пед. н., доцентом З.А. Кокаревой:

- опора на личный жизненный опыт обучающихся;

- использование занимательного игрового материала;

- создание проблемной ситуации в процессе целеполагания;

- выбор цели из предложенных учителем формулировок, обоснование выбора цели;

- моделирование цели урока, введение понятия «учебная задача»;

- постановка цели в том числе и на длительный период времени с помощью карты знаний, маршрута движения.

Т.Е. Демидова принятие учебных задач реализовывает через организацию определенных условий: необходимость участия школьников не только в постановке цели, но и в анализе обсуждении условий ее достижения (повторить задание, вдуматься в содержание, наметить план выполнения и т.д.); четкое формулирование учащимися цели (чему научиться), ее значение (зачем и для чего это нужно), выделение ими способов ее достижения (как делать) и предполагаемые трудности; по ходу выполнения действий происходит оценивание насколько достигнутая цель соответствует требованиям задания. Для формирования умения целеполагания она приводит примеры заданий:

1) задачи без вопросов (анализ подобных заданий убеждает детей в том, что деятельность может осуществляться лишь тогда, когда четко определена ее цель);

2) задания, в которых один и тот же учебный материал можно использовать для осуществления различной деятельности (на уроке русского языка учитель спрашивает детей, какие задания можно выполнить со словом река - разбор слова по составу, фонематический, как часть речи, определение правила правописания и т.д.);

3) упражнения, в которых учащимся предлагается переформулировать задание таким образом, чтобы учебная цель стала очевидной [5].

В различной методической литературе встречаются следующие приемы формирования целеполагания:

1. Тема-вопрос. Тема урока формулируется в виде вопроса. Обучающимся необходимо построить план действий, чтобы ответить на поставленный вопрос.

2. Работа над понятием. Учитель предлагает обучающимся для зрительного восприятия название темы урока и просит объяснить значение каждого слова или отыскать его в «Толковом словаре».

3. Подводящий диалог. На этапе актуализации учебного материала ведется беседа, направленная на обобщение, конкретизацию, логику рассуждения. Диалог подводится к тому, о чём дети не могут рассказать в силу некомпетентности или недостаточно полного обоснования своих действий. Тем самым возникает ситуация, для которой необходимы дополнительные исследования или действия.

4. Собери слово. Прием основывается на умении детей выделять в словах первый звук и синтезировать в единое слово. Прием направлен на развитие слухового внимания и на концентрацию мышления к восприятию нового.

5. Ситуация «яркого пятна». Среди множества однотипных предметов, слов, цифр, букв, фигур одно выделено цветом или размером. Через зрительное восприятие внимание концентрируется на выделенном предмете. Совместно определяется причина обособленности и общности всего предложенного. Далее определяется тема и задачи урока.

6. Группировка. Ряд слов, предметов, фигур, цифр предлагается детям разделить на группы, обосновывая свои высказывания. Основанием классификации будут внешние признаки, а вопрос: «Почему имеют такие признаки?» будет задачей урока.

7. Исключение. Прием можно использовать через зрительное или слуховое восприятие.

Первый вид: повторяется основа приема «яркое пятно», но в этом случае детям необходимо через анализ общего и отличного, найти лишнее, обосновывая свой выбор.

Второй вид: учитель задает детям ряд загадок или просто слов, с обязательным неоднократным повтором отгадок или предложенного ряда слов. Анализируя, дети легко определяют лишнее.

8. Домысливание. 1) Предлагается тема урока и слова - «помощники»: повторим, изучим, узнаем, проверим и др. С помощью слов - «помощников» дети формулируют задачи урока.

2) Организуется активная познавательная деятельность на поиск закономерности построения ряда составляющих элементов и предположения следующего элемента данного ряда. Доказать или опровергнуть предположение - есть задача урока.

3) Определить причину объединения слов, букв, предметов, проводя анализ закономерности и опираясь на свои знания.

4) Тема урока предлагается в виде схемы или неоконченной фразы. Учащимся необходимо проанализировать увиденное и определить тему и задачу урока.

9. Проблема предыдущего урока. В конце урока детям предлагается задание, в ходе которого должны возникнуть трудности с выполнением, из-за недостаточности знаний или недостаточностью времени, что подразумевает продолжение работы на следующем уроке.

Диагностику сформированности умения удерживать цель и умение соотносить учебные задачи с целью урока была разработана З.А. Кокаревой, Л.П. Никитиной и Л.С. Секретаревой [11]:

После урока школьники могут ответить на три вопроса:

1. Какая цель урока ставилась учителем и вами на уроке? Для ответа продолжи одно из предложений:

2. Научиться________.

3. Понять___________.

4. Тренироваться_____.

5. Узнать___________.

6. Какие задачи помогли достичь цели урока?

7. Продолжи одно из предложения:

8. Я научился сегодня на уроке_______.

9. Я могу объяснить другому_________.

10. Мне еще надо поработать над______.

По результатам диагностики учитывается грамотная формулировка целей и задач. Данная диагностика по мнению авторов поможет учителю систематически отслеживать умение младших школьников отслеживать удерживать цели деятельности.

Чтобы определить уровень сформированности целеполагания А.Г. Асмолов предлагает свою таблицу, которая представлена в приложении 1 [7, c. 77-78].

Учебная практика проходила в классе, который обучается по программе УМК «Начальная школа XXI века», поэтому рассмотрим, как данный учебно-методический комплект способствует формированию умения целеполагания у младших школьников.

Формирование умения целеполагания во многом зависит именно от преподавателя, чем от УМК, но в учебниках так же представлены задания, основанные на приемах «яркого пятна» и «исключение».

Например: Математика. 1 класс, часть 2, с. 43, №6 Записаны равенства 8+1=9 7-1=6 Задания: Рассмотри записи. Что необычного заметил? (дети замечают, что результаты действий обозначены цифрами разного цвета). О чём хотел бы узнать? (ученики формулируют цель). Далее с помощью учителя дети составляют план действий по достижению цели.

Умение целеполагания является одним из основных для формирования личности младшего школьника, развитие которого происходит в рамках учебной деятельности. Нами была раскрыта сущность понятия «умение целеполагания» и выделены основные приемы формирования данного умения.

2.1 Диагностика сформированности умений целеполагания у младших школьников

База исследования: 3 «А» класс МБОУ СОШ №10 г. Череповца, УМК «Начальная школа XXI века». Количество обучающихся 26 человек. Классный руководитель - Борисова Елена Александровна.

Цель констатирующего эксперимента: выявить уровень сформированности умений целеполагания у младших школьников.

Задачи констатирующего эксперимента:

- Выявить критерии и показатели сформированности умения целеполагания у младших школьников.

- Сформулировать на основе выделенных критериев и показателей характеристику уровней;

- Подобрать диагностические методики для выявления уровня сформированности умения целеполагания у младших школьников;

- Проанализировать результаты методик и выявить уровень сформированности умения целеполагания у младших школьников;

- Сделать количественный и качественный анализ полученных результатов.

На основе анализа психолого-педагогической литературы З.А. Кокаревой, Л.П. Никитиной, Л.С. Секретаревой нами были выделены следующие критерии и показатели сформированности умения целеполагания, которые отражены в таблице (см. табл. 1).

Таблица 1. Критерии и показатели сформированности умения целеполагания

На основе критериев и показателей сформированности умения целеполагания у младших школьников нами были выделены уровни. Уровни представлены в таблице (см. табл. 2).

Таблица 2. Уровни сформированности умения целеполагания

Опираясь на критерии и показатели, а также уровни, мы подобрали методику, выявляющую уровень сформированности умения целеполагания у обучающихся.

Методика.

Цель: выявить уровень сформированности умения целеполагания.

Содержание: выдаются листы опроса. На листах формулируется вопросы:

1) Какую цель урока мы поставим? Для ответа продолжи одно из предложений:

Научиться____________.

Понять_______________.

Тренироваться________.

Узнать_______________.

2) Какие задачи помогут достичь цели урока? (укажите 2 задачи)

Для определения цели и задач урока предоставляется тема урока: «Окончание имён существительных множественного числа» и учебник по русскому языку С.В. Иванова, А.О. Евдокимовой, М.И. Кузнецовой. (УМК «Начальная школа XXI века), с заданиями по теме.

Обработка результатов:

При анализе ответов учащихся оцениваются умения детей правильно формулировать цели и задачи деятельности на уроке.

Суммарное количество баллов позволило выявить уровень сформированности умения целеполагания у обучающихся.

Таблица 3. Уровень сформированности умения целеполагания у младших школьников

Для наиболее наглядного представления мы отразили результаты констатирующего эксперимента по методике на рисунке 1.

Рис. 1. Диаграмма уровней сформированности умения целеполагания

По данным констатирующего эксперимента выявлено, что на высоком уровне сформированности умения целеполагания находится 4,6% обучающихся. Учащийся выделил правильно цель и задачи урока. На среднем уровне находится 63,6% обучающихся. Эти дети правильно выделили цель урока, но с постановкой задач не справились или справились частично. На низком уровне находятся 31,8% обучающихся. Ученики не четко или совсем не сформулировали цель урока и с постановкой задач не справились.

Например, ученица Екатерина В. находится на среднем уровне сформированности умения целеполагания. В ответе на первый вопрос верно сформулировала цель деятельности: «Узнать как определять окончания имен существительных множественного числа». На второй вопрос Екатерина В. не дала ответ.

Так же нами были использованы методы статистической обработки данных (см. прил. 5). В результате расчета данных нами была найдены:

1) Среднее арифметическое () = 1,68;

2) Медиана (Ме) Ме= 11

3) Мода (Мо) Мо = 2

4) Дисперсия () = 6,93

5) Среднее квадратичное отклонение () у= 2,63

Результаты проведенной диагностики показали, что умение ставить цель урока у детей сформировано хорошо. Ответы на второй вопрос свидетельствуют, что работа по формированию умения различать цель и задачи деятельности является более трудной для обучающихся и требует систематической работы учителя.

2.2 Педагогические условия формирования умения целеполагания у младших школьников при проведении урока

Для достижения цели исследования в гипотезе нами были выделены следующие педагогические условия:

1) Систематическое проведение беседы в начале урока, которая выявляет определенную неполноту знаний у обучающихся.

Подготовка учащихся к освоению учебного материала проходит на этапе актуализации прежних знаний и умений учащихся. Под актуализацией понимается воспроизведение той части изученного материала курса, которая необходима для изучения новой темы, т.е. активизация опорных знаний с целью подготовки к восприятию и усвоению новых.

Один из наиболее распространенных способов актуализации - повторение основных моментов ранее изученного для установления связей между изученным материалом и тем, что им предстоит узнать. Более того, актуализация означает и психологическую подготовку ученика: сосредоточение внимания, осознание значимости предстоящей деятельности, возбуждение интереса к уроку.

В качестве примера представлен фрагмент урока:

Тема урока: «Деление с остатком»

Тип урока: урок открытия нового знания

Цель: ознакомление с приёмом «Деление с остатком».

Задачи: 1) формировать представление о делении с остатком;

2) развивать правильную математическую речь, творческие способности, логическое мышление обучающихся;

3) воспитывать самостоятельность, ответственное отношение к выполняемой работе.

Учитель: - Я предлагаю вам вспомнить таблицу умножения. (дети выходят к доске и решают примеры)

- Молодцы! Таблицу умножения вы знаете. А какое арифметическое действие мы можем выполнить, зная таблицу?

О: - Деление

У: - Давайте вспомним, что вы знаете о делении:

- Как называются числа при делении?

О: - Делимое, делитель, частное

У: - Как найти неизвестное делимое?

О: - Надо делитель умножить на частное.

У: - Как найти неизвестный делитель?

О: - Делимое поделить на частное

У: - Правильно. Как вы считаете, зачем мы это повторили?

О: - Эти знания нам понадобятся на уроке

У: - Молодцы, значит, вы легко справитесь со следующим заданием.

Поставьте цветок в нужную вазу.

24:8 27:9 36:9 12:4

24:6 45:9 14:4

20:4

У: - У нас возникла проблема. Все ли цветы в вазах?

О: - Нет

У: - Какой цветок вы не поставили в вазу?

О: - 14:4

У: - Как вы считаете почему вы не смогли выполнить задание?

О: - В таблице умножения с числом 4 нет ответа 14

У: - Чем это задание не похоже на предыдущее? (выслушиваются ответы учащихся). Так какова наша цель урока?

О: - Учиться решать выражения нового вида

Конспект урока представлен в приложении 6.

2) Второе педагогическое условие, выделенное нами было: использование опорных схем, помогающих детям ставить цель.

Систематическое и целенаправленное использование опорных схем на уроках хорошо развивает память, мышление, внимание, следовательно может быть успешным средством для формирования умения целеполагания. Схема - алгоритм рассуждения. Она помогает в логической последовательности показать детям наглядно, как правильно поставить цель.

а) Преподаватель может назвать тему урока и предложить учащимся сформулировать цель с помощью схемы с опорными глаголами: изучить, уметь, выяснить, закрепить, узнать, познакомиться и др.

Слова «помощники» детям помогают начать формулировку цели урока, включают в процесс целеполагания.

Многие дети испытывают трудности, как начать цель урока, а опорные слова помогают правильно сформулировать, привести в систему мысли учащихся.

б) Можно предложить учащимся использование такой опорной схемы

Данная схема наглядно показывает ученикам, как верно сформулировать цель урока. Пример:

У. - Сегодня мы продолжаем работу по теме вчерашнего урока. Может кто-то сможет сказать цель нашего урока, которой нам надо достичь, используя опорную схему?

О. - Тренироваться решать примеры: деление и умножение многозначного числа на однозначное

У. - Совершенно верно.

3) Третье педагогическое условие, которое по нашему мнению будет успешно формировать умение целеполагание - использование системы приемов, способствующих удержанию цели. Так как в ходе учебной деятельности может произойти замена цели.

Приведем примеры такой системы приемов. Например, при изучении темы «Краткая форма качественных прилагательных» можно использовать прием записи целей и задач на доске и сопоставление их с выполняемыми действиями: «Посмотрите, решили мы, поставленные задачи?» и использование рефлексии, как осознание способов достижения поставленных целей:

Тема урока: «Краткая форма качественных прилагательных»

Тип урока: урок «открытия» нового знания

Цель: познакомить учащихся с краткой формой качественных прилагательных, с образованием форм качественных прилагательных;

Задачи: 1) развивать умение распознавать в тексте качественные имена прилагательные, определять, каким членом предложения они являются;

2) развивать умение употреблять в речи имена прилагательные; совершенствование речевой культуры учащихся;

3) прививать любовь к русскому языку; воспитывать чувство любви к родному краю и бережного отношения к природе.

Оборудование: учебник «Русский язык» 3 класс (Ч. 2) автор С.В. Иванов, картинка (фотография) с изображением природы, репродукция с картины Ф.А. Васильева «Мокрый луг».

У. Дети достигли ли мы цели урока?

Д. Да, мы познакомились с краткой формой качественных прилагательных.

У. Что мы узнали на уроке?

Д. Краткая форма прилагательного изменяется по числам, родам, в предложении является сказуемым.

У. Оцените свою работу на сегодняшнем уроке, закончите одно из предложений:

* «На сегодняшнем уроке я понял, я узнал, я разобрался…»;

* «Я похвалил бы себя…»;

* «Особенно мне понравилось…»;

* «После урока мне захотелось…»;

* «Я мечтаю о…»;

* «Сегодня мне удалось…»;

* «Я сумел…»;

* «Было интересно…»;

* «Было трудно…»;

* «Я понял, что…»;

* «Теперь я могу…»;

* «Я почувствовал, что…»;

* «Я научился…»;

* «Меня удивило…» и т.п.

На основе теоретических положений по проблеме исследования и выявленных противоречий был спланирован и проведен констатирующий и составлен проект формирующего эксперимента.

Констатирующий эксперимент проводился с целью выяснения положения изучаемой проблемы классе. Для этого была проведена методика, позволяющая выявить уровень сформированности умения целеполагания. Большая часть учеником находится на среднем уровне сформированности целеполагания.

С учетом полученных результатов был составлен проект формирующего эксперимент, разработанный на основе выделенных в гипотезе педагогических условий, способствующих эффективному формированию умения целеполагания у обучающихся при проведении урока.

Были выделены следующие педагогические условия:

1) Систематическое проведение беседы в начале урока, которая выявляет определенную неполноту знаний у обучающихся.;

2) Использование опорных схем, помогающих детям ставить цель

3) Использование системы приемов, способствующих удержанию цели.

Мы считаем, что при реализации данных условий формирование умения целеполагания будет более успешным.

Заключение

беседа школьник целеполагание урок

В результате анализа психолого-педагогической литературы, мы определили ведущие теоретические положения по проблеме формирования умения целеполагания у младших школьников при проведении урока.

Общество требует от образования подготовить выпускника к постоянному, не прекращающемуся в течение жизни самообразованию, а это невозможно разрешить, не вооружив ученика умением целеполагания.

Проблемами целеполагания занимались ведущие мировые психологи, как В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин. Педагоги Н.В. Артюхов, Г.О. Аствацатуров.

Формирование умения целеполагания следует начинать с первых дней в школе, используя различные методические приемы, формы работ с учениками.

Первым этапом опытно - экспериментальной работы было проведение констатирующего эксперимента. Мы сформулировали характеристику уровней сформированности умения целеполагания с опорой на критерии, показатели сформулированные в работах психологов и педагогов. Для диагностики сформированности умения целеполагания нами были составлена и проведена методика, в результате которой мы выявили, что на высоком уровне сформированности умения целеполагания находится 4,6% обучающихся. На среднем уровне находится 63,6% обучающихся. На низком уровне находятся 31,8% обучающихся.

Вторым этапом нашей работы было проектирование формирующего эксперимента для обучающихся на основе выделенных в гипотезе педагогических условий, которые, как мы считаем, помогут успешно сформировать умение целеполагания у младших школьников при проведении урока.

Список литературы

1. Аствацатуров, Г.О. Технология целеполагания урока / Г.О. Аствацатуров, Волгоград: Учитель, 2009. - 118 с.

2. Бухарова, Г.Д. Общая и пофессиональная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Г.Д. Бухарова, Л.Д. Старикова. - М.: Академия, 2009. - 336 с.

3. Воронин А.С. Словарь терминов по общей и социальной педагогике / А.С. Воронин. - Екатеринбург: ГОУ ВПО УГТУ-УПИ, 2006. - 135 с.

4. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В.В. Давыдов. - М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

5. Демидова Т.Е. Формирование умения целеполагания у младших школьников / Т.Е. Демидова // Начальная школа плюс До и После. - 2009. - №4. - С. 18-22.

6. Епишева, О.Б. Методическая система обучения математике на основе формирования приемов учебной деятельности учащихся: Основные теоретические процедуры: кн. для учителя / О.Б. Епишева. - Тобольск: ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 1999 - 175 с.

7. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов [и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. - М.: Просвещение, 2008. - 151 с.

8. Иванов С.В. Русский язык 3 класс. В 2-х частях/ С.В. Иванов, А.О. Евдокимова, М.И. Кузнецова. - М.: Вентана-Граф, 2012. - 192 с.

9. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - М.: Академия, 2005. - 176 с.

10. Коджаспирова, Г.М. Словарь по педагогике / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - Ростов-на-Дону: МарТ, 2005. - 448 с.

11. Кокарева З.А. Диагностика сформированности действий целеполагания / З.А. Кокарева, Л.П. Никитина, Л.С. Секретарева // Начальная школа. - 2014. - №2. - С. 21-24.

12. Кузнецов В.Г. Словарь философских терминов/ В.Г. Кузнецов. - М.: ИНФРА-М, - 2004. - 731 с.

13. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев - М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

14. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А.М. Маркова - М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

15. Новиков, М.А. Педагогика: словарь системы основных понятий / М.А. Новиков - М.: ЭГВЕС, 2013. - 268 с.

16. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. - М.: Азбуковник, 1994. - 928 с.

17. Полонский, В.М. Структура результата научно-педагогических исследований/ В.М. Полонский // Педагогика. - 1998. - №7. - С. 26-31

18. Рудницкая, В.Н. Математика 3 класс: в 2-х частях, Ч. 2./ В.Н. Рудницкая, Т.В. Юдачева, Е.Э. Кочурова. - М.: Вентана-Граф, 2012. - 144 с.

19. Рудницкая, В.Н. Математика 1 класс. В 2-х частях, Ч. 2./ В.Н. Рудницкая, Т.В. Юдачева, Е.Э. Кочурова. - М.: Вентана-Граф, 2012. - 144 с.

20. Словарь современных понятий и терминов/ Н.Т. Бунимов [и др.]; cост., общ. ред. В.А. Макаренко. - М.: Республика, 2002. - 527 с.

21. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников / Н.Ф. Талызина - М.: Просвещение, 1988. - 175 с.

22. Тихомиров, О.К. Психология мышления: учеб. пособие для вузов / О.К. Тихомиров - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 272 с.

23. Целеполагание / Н.В. Артюхов [и др.] - Новокузнецк: ИПК, 1997. - 67 с.

Размещено на Allbest.ru