Социально-педагогическая работа по организации досуга младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Реферат

тема:

Социально-педагогическая работа по организации досуга младших школьников



Содержание

Введение

1. Игры в жизни детей

2. Готовность детей к обучению, играя

3. Виды игр, их особенности. Краткие примеры

4. Влияние игр на развитие ребенка, его личности

Заключение



Введение

Детство - важнейший период человеческой жизни, не подготовка к будущей жизни, а настоящая, яркая, самобытная, неповторимая жизнь. И от того, как прошло детство, кто вел ребенка за руку в детские годы, что вошло в его разум и сердце из окружающего мира,- от этого в решающей степени зависит, каким человеком станет сегодняшний малыш. В.А. Сухомлинский

Духовная жизнь ребенка полноценна лишь тогда, когда он живет в мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества. Без этого он - засушенный цветок. В.А. Сухомлинский

Как известно, в период детства ведущей деятельностью, в процессе которой происходит психическое и личностное развитие ребенка, является игровая.

Благодаря играм ребенок имеет возможность проявить активность, реализовать свои способности. Здесь впервые возникает воображение -- основа творчества человека. Игра является главной формой организации жизни дошкольника, своеобразной школой адаптации к условиям жизни в обществе. Игра выявляет завтрашний день ребенка, зону его ближайшего развития, т. е. умение решать совместно с взрослыми определенные познавательные задачи. Основной особенностью игры в дошкольном возрасте является то, что, играя, ребенок получает удовольствие не столько от ее результата, сколько от самого процесса игры. Обычно говорят, что мотив игры лежит в самом ее процессе, а не в результате.

Шестилетний ребенок, перешагнувший порог школы, становится учеником. Ведущей его деятельностью является учебная, в процессе которой ученик должен овладевать, с одной стороны, определенным объемом знаний, умений, навыков, а с другой -- у него должны формироваться полноценные навыки учебной деятельности, т.е. навыки умения учиться, которые в последующем перерастут в потребность в самообразовании.

Однако в начальной школе дети только формально ученики. Игра "не ушла" из их жизни. Здесь пересекаются игровая и учебная деятельности, идет развитие не изолированных друг от друга типов деятельности (учебной и игровой), а "происходит интеграция этих деятельностей в некую индивидуальную для каждого человека систему взаимосвязанных деятельностей...

По своей структуре учебная деятельность представляет собой ряд взаимопроникающих компонентов, таких, как мотивы учения, учебные задачи, учебные действия, контроль, оценка. Условием формирования учебной деятельности младшего школьника выступают умения выполнять действия не в реальном, а в воображаемом плане, когда "дети не столько играют, сколько говорят об игре. Этот перевод игры в вербальный план является ключевым для решения проблемы взаимодействия игры и учения в младшем школьном возрасте, ибо "...дети, способные вербализовать процесс игры (перевести игровые действия в словесный план), смогут в ней и с ее помощью научиться чему-то новому".

Таким образом, введение игровой деятельности в процесс обучения шестилеток позволит решить проблему преемственности между дошкольной и школьной ступенями образования, т. к. "использование игры в обучении младших школьников помогает выстроить единую линию обучения и развития в детском онтогенезе".

Из этого следует методический вывод: не всякая игра будет полезна для формирования учебной деятельности младшего школьника, а лишь та, которая имеет целью решение учебных задач. Такие игры в педагогике принято называть дидактическими. Наполняясь разным предметным содержанием, дидактические игры решают учебные задачи, расширяя организационные возможности построения учебного процесса с учетом возрастных особенностей учащихся. Использование игр при обучении школьников не противоречит сути игровой деятельности, реализуемой в дидактической игре, и в то же время отражает содержательные особенности игры как средства обучения.

Все игры, используемые в учебном процессе, носят коллективный характер. Это предполагает распределение игровых ролей между всеми учениками класса. Ни один ребенок не должен быть вне игры, ограничиваться ролью стороннего наблюдателя. В дидактической игре нет и не может быть второстепенных ролей. Какую бы функцию ни выполнял ученик -- исполнительскую или контролирующую, значимость его деятельности одинаково высока.

Дидактическая задача игры, сформулированная на основе учебной задачи, как правило, доводится детям учителем и является условием, организующим внимание участников игры, смысловой установкой на игру. Игровой замысел может видоизменяться, корректироваться в зависимости от учебной ситуации. Предъявленные учителем правила игры могут быть упрощены или изменены по предложению детей, если это не мешает реализации дидактической задачи. Неукоснительное соблюдение правил контролируется не только учителем, но и всеми участниками игры. Заканчивается игра подведением итогов, оглашением результатов.

Проведение дидактической игры в начальных классах требует от учителя исполнения ряда методических условий. Прежде всего, это методически грамотное введение игры в учебный процесс, заключающееся в подборе соответствующего дидактической задаче содержания, в выборе формы организации игры и мотивированного использования ее в структуре урока.

В центре внимания учителя находится направленность игровых действий на решение дидактической задачи, отслеживание особенностей межличностного взаимодействия и личного участия ребенка в игре. Вершиной педагогического мастерства можно считать способность учителя к вариативности, гибкости, импровизации при организации и проведении игры, умение обеспечить индивидуализацию игровой деятельности.

Важной составляющей работы педагога является проведение постигровой рефлексии, без которой предшествующая деятельность детей утрачивает целенаправленность и результативность. Подведение итогов игры проходит в нескольких аспектах, главнейшим из которых является констатация решения (достижения) дидактической задачи. Необходимо огласить формальный результат игры, если она носила соревновательный характер (кто победил, кто занял второе место, кто не допустил ошибок и т. д.). Такое искусственное, инициируемое учителем изменение игровых приоритетов необходимо соблюдать именно в первых классах школы, дабы приучить детей к главенствующей роли учения и вспомогательной роли игры, призванной разнообразить и оптимизировать этот процесс.

Такая же установка применяется и для оценки деятельности педагога, проводившего игру. Ведь использование игры в обучении детей не является самоцелью, а продиктовано педагогической целесообразностью. Не количество или разнообразие игр, применяемых на уроке, служит показателем эффективности учебного процесса, а их содержательная и процессуальная "совместимость" с темой и целью урока. Соответствие игры уровню образовательной и социально-психологической готовности учащихся, методически грамотное ее проведение определяет успех использования игры или игровой ситуации в учебном процессе начальной школы.



Игры в жизни детей

Дети много времени проводят в игре. Но не потому мы считаем игру ведущей деятельностью школьника, что он большую часть времени играет, -- дело, прежде всего в том, что игра вызывает значительные и глубокие изменения во всей психике ребенка.

Замечательный педагог А.С. Макаренко писал: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре...»

Как возникает творческая ролевая игра? Ответ на этот вопрос очень важен для того, чтобы понять природу игры, ее значение для развития ребенка.

С самого раннего детства ребенок овладевает различными умениями и навыками с помощью окружающих его взрослых.

Общаясь с взрослыми, ребенок учится говорить, обращаться с различными предметами.

Под руководством взрослых дети учатся и самообслуживанию -- умению самостоятельно одеваться, умываться, есть.

Играть дети также учатся с помощью взрослых. Сначала это самые простые игры: с погремушкой, мячом, куклой и т. п.; затем ребенок начинает баюкать куклу, кормить игрушечных зверей, выводить их гулять, возить в автомобильчике, в повозке, готовить для них еду... Иногда кажется, что играть в игрушки дети начинают сами, без помощи взрослых. Взрослые показывают ребенку, как надо выполнять то или иное действие, и ребенок быстро это усваивает.

Подрастая, ребенок все больше и больше познает окружающую его действительность. Во дворе и на улице он знакомится с тем, как и что делают дворник, каменщик, стекольщик, водопроводчик, шофер, милиционер, водитель трамвая; он узнает о работе доктора, продавца и т. д.

Играя, ребенок воспроизводит действия взрослых людей, сначала самых близких ему -- отца, матери, няни. Маленький мальчик берет газету с отцовского стола, садится на свой стульчик и смотрит в нее («читает»).

Детей в младшем школьном возрасте, да и позднее, привлекают орудия и предметы труда взрослых, их деятельность. Ребенок этого возраста с удовольствием возится с большой лопатой, которой дворник сгребает снег; он просит у водопроводчика, электромонтера, столяра настоящий инструмент, чтобы только подержать его в руках; огромное удовольствие ему доставляет возможность дотронуться до руля автомобиля и покрутить его; рисовать папиным карандашом или ручкой; резать бумагу мамиными ножницами или сделать пару стежков ее иголкой и т. д. Это желание ребенка делать то, что делают взрослые, и действовать теми же орудиями труда, которыми работают взрослые, и есть свидетельство стремления ребенка жить общей с взрослыми жизнью, участвовать в их работе.

В чем же может осуществить это свое стремление малыш? В ролевой игре. Именно в ролевой игре ребенок в особых, создаваемых им самим игровых условиях, самостоятельно воспроизводит общественные и трудовые функции взрослых. Ролевая игра, в которой дошкольники воспроизводят жизнь взрослых, -- своеобразная форма участия их в жизни взрослых.

Очень важно, какие именно стороны жизни воспроизводят дети в своих играх. Подражая взаимоотношениям взрослых людей, ребенок проникается их чувствами, содержанием их деятельности.

Сюжеты игр чрезвычайно разнообразны. Они зависят от эпохи, в которую живут дети, быта семьи, географических и производственных условий, их окружающих. Чем меньше впечатлений получает ребенок, тем беднее и однообразнее сюжеты его игр.

И связь сюжетов детских игр с жизнью общества хорошо выражена в следующих стихотворных строках:



Есть не в пример наукам хитрым

Совсем нехитрая одна:

Распознавать по детским играм,

Чем озабочена страна.

Знакомя детей с жизнью и деятельностью взрослых, помогая им организовать игру, делая ее более содержательной и организованной, преподаватели обеспечат наиболее благоприятные условия для всестороннего развития ребенка.

Готовность детей к обучению, играя

Проблема готовности детей к школьному обучению, прежде всего, рассматривается с точки зрения соответствия уровня развития ребенка требованиям учебной деятельности.

В России к этой проблеме одним из первых обратился К.Д. Ушинский. Изучая психологические и логические основы обучения, он рассмотрел процессы внимания, памяти, воображения, мышления и установил, что успешность обучения достигается при определенных показателях развития этих психических функций. В качестве противопоказания к началу обучения К.Д. Ушинский назвал слабость внимания, отрывистость и бессвязность речи, плохой «выговор слов».

Значительный вклад в проблему готовности к учебной деятельности внес Л.С. Выготский. Прежде всего необходимо отметить, что Л.С. Выготский не отрывал школьного обучения от предыдущего этапа развития. Именно в дошкольный период формируются предпосылки для обучения в школе: представления о числе, о количестве, природе и обществе, в этот период происходит интенсивное развитие психических функций: восприятия, памяти, внимания, мышления. Хотелось бы обратить внимание на следующие два момента в работах Л.С. Выготского, которые имеют общий характер:

? во-первых, предпосылки к определенному типу, виду и уровню обучения должны закладываться на предыдущем этапе развития;

? во-вторых, обращение к развитию высших психических функций как предпосылке школьного обучения.

Вместе с тем Л.С. Выготский указывал, что успех обучения обусловливается не столько изменениями отдельных функций, сколько перестройкой функциональных связей и отношений. Этот момент является узловым в формировании психологической системы деятельности.

Вместе с тем Л.С. Выготский подчеркивал, что уровень развития психических функций есть лишь предпосылка для школьного обучения. Его успешность определяется тем, как построен учебный процесс с опорой на эти предпосылки.

С.Л. Рубинштейн, не рассматривая специально проблему готовности к школьному обучению, прежде всего, отмечал принцип единства сознания и деятельности, а его проявление в учебном процессе трактовал с позиций единства обучения и развития. Он писал: «Поскольку продвижение детей с одного уровня или ступени психического развития на другой совершается в процессе обучения... Надо изучать ребенка, обучая его»... С.Л. Рубинштейн много говорил о роли игры в подготовке ребенка к школьному обучению, в которой происходит развитие не только способностей ребенка, но и самой деятельности ребенка. Эту мысль следует выделить особо, так как учебная деятельность не возникает на пустом месте, она есть продолжение и развитие игровой деятельности. Поэтизируя игру, С.Л. Рубинштейн писал:

«Игра - одно из замечательнейших явлений жизни, деятельности, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемой для ученой мысли... Что же такое игра - доступная для ребенка и непостижимая для ученого?

Прежде всего, игра, поскольку речь идет об играх человека и ребенка, - это осмысленная деятельность, т.е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива».

С.Л. Рубинштейн постоянно подчеркивал связь игры с практической деятельностью, с воздействием на мир и с отношением к окружающей действительности. «Игра человека -- порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры - в способности, отображая, преображать действительность».

Находясь в генетическом ряду между игрой и трудовой деятельностью, учебная деятельность является порождением и развитием игровой деятельности и предпосылкой, фундаментом трудовой деятельности. Будучи связана с игрой и трудом, она, однако, и отлична от них. Отличие это выступает, прежде всего, в мотивации.

Как мы отмечали выше, в игре, в совместных действиях взрослого и ребенка мотив исходит от ребенка, а цель - от взрослого. В трудовой деятельности мотив может не совпадать с целью деятельности, выходить за рамки деятельности. В игре ребенок делает то, что ему интересно, в трудовой деятельности человек делает не только то, что интересно, но и то, что нужно или должно сделать «независимо от наличия непосредственного интереса или непосредственной потребности». Учебная деятельность должна принять мотивационную эстафету от игровой и передать ее в измененном виде трудовой деятельности.

На что можно опереться в этом процессе? Дело в том, что игра, связанная с конкретной практической деятельностью, несет в себе опосредованные мотивы, связанные с ролью конкретной практической деятельности в системе реальных отношений. Ребенок не осознает непосредственных мотивов деятельности врача, но он видит, как прислушиваются к врачу, как его ждут, как к нему внимательны и уважительны. И ребенку хочется стать таким же, хочется оказаться в его положении. Эта опосредованная мотивация игры может вполне стать мотивацией учебной деятельности, это и есть предпосылки мотивации учебной деятельности. В дальнейшем сами учебные действия, успехи в обучении, социальные контакты и роли становятся мощным мотиватором (или стрессором) для ученика. Но здесь важно отметить, что в учебной деятельности, как и в игровой, следует тонко использовать «эффект роли» в качестве мотива деятельности.

Характеризуя особенность игры, С.Л. Рубинштейн указывал, что определяющая ее сущность «состоит в том, что мотив игры заключается не в утилитарном эффекте и вещном результате, которые обычно дает данное действие в практическом неигровом плане, но и не в самой деятельности безотносительно к ее результату, а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, вообще для играющего, сторон действительности». Акцент внимания на переживаниях действительно отражает важную сторону игры, но было бы ошибкой пренебрегать ее результативной стороной. Результат игры, особенно в дошкольном возрасте, не говоря о более старших возрастах, определяет социальный статус играющего и поэтому следует так организовать игру, чтобы играющий, не теряя ее очарования, все в большей мере осознавал значение ее результата. Необходимо постоянно обращать внимание не только на вектор мотив-цель, но и на вектор цель-результат.

Осознание триады мотив - цель - результат является важной предпосылкой успешности овладения учебной деятельностью. Цель деятельности, превращаемая в учебную задачу, принимаемую учеником, преобразует обучение в учебную деятельность.

Формируя предпосылки учебной деятельности, игра таит в себе и провоцирующие моменты, негативно сказывающиеся на успешности обучения. Среди них, прежде всего, нужно отметить смещение в игре цели деятельности на смысл действия. Действительно, в игре не всегда важен практический результат, поэтому игровые действия становятся скорее «выразительными и семантическими актами, чем оперативными приемами. Они должны скорее выразить заключенный в побуждении, в мотиве смысл действия, отношение его к цели, чем реализовать эту цель в виде вещного результата»... Смысл такого способа реализации цели заключается в том, что снимается «противоречие между быстрым ростом потребностей и запросов ребенка, определяющих мотивацию его деятельности, и ограниченностью его оперативных возможностей». Но здесь же скрыта и большая опасность остаться на уровне смысла, в то время как учебная деятельность специально направлена на овладение знаниями, умениями и навыками, специальными приемами и техниками. Именно необходимость овладения знаниями и операционными приемами предъявляет требования к уровню развития психических функций ребенка. При этом, конечно, следует помнить, что учебная деятельность не надстраивается над игровой, используя определенный уровень развития восприятия, памяти, мышления, речи и т.д. Учебная деятельность вырастает из игровой, в ней происходит дальнейшее развитие всех качеств личности.

Говоря о готовности к школьному обучению, большинство исследователей в качестве основного фактора выделяет произвольность пси-процессов. Фактически речь идет о возможности управления своими психическими процессами.

Большое количество исследований посвящено готовности к обучению, рассматриваемой с позиции соответствия психического развития ребенка содержанию, методике и условиям обучения. Готовность к обучению определяется, с одной стороны, генетическими программами развития организма и психики, с другой - предшествующими условиями жизни ребенка, индивидуально накопленным опытом и знаниями.

Здесь проблема заключается не в параллельном рассмотрении биологического и психического развития, не в их противопоставлении, а в их целостном изучении.

При таком подходе выделение определенного набора качеств, навыков и знаний, необходимых для успешного обучения, несомненно, весьма полезно. В такие наборы включают способности, коммуникативные умения, характерологические черты, эмоциональность, нравственные качества. Если их проанализировать внимательно, то оказывается, что они включают качества личности в том или ином объеме, в зависимости от теоретической позиции автора и его методической оснащенности.

Стихийно в этом подходе появилась естественная точка зрения на индивидуальный характер любой деятельности. Однако в этой стихийности содержатся основания ошибочных суждений. Можно выделить, по крайней мере, два наиболее распространенных.

В большинстве исследований учебная деятельность выступает как новый этап в жизни ребенка. Известны попытки даже обосновать эту идею теоретически. При этом в подобных исследованиях забывают, что ребенок обучается с момента рождения. Этот процесс непрерывен, он постоянно обогащается новыми техниками, но остается неизменным одно условие: каждый последующий период вырастает из предшествующего, развитие происходит постоянно, условия для решения новых задач создаются на предшествующих этапах развития. В противном случае ребенок будет поставлен в фрустрирующую ситуацию, Деформирующую характер и задерживающую развитие.

Нельзя преувеличивать «нового качества» школьного обучения. Таковым оно становится, если пренебречь принципом непрерывного развития и обучения.

Сказанное позволяет сформулировать и второй недостаток механического соотношения качеств ребенка и требований деятельности. Гуманистическая педагогика и психология настойчиво утверждают, что должен рассматриваться не ребенок для деятельности и даже не Деятельность для ребенка, а необходимо исповедовать принцип индивидуальной деятельности. Учебную деятельность следует рассматривать как искусство, как выражение индивида, как условие, позволяющее раскрыться и развиться потенциалу человека. Учебная деятельность должна завершать незавершенную природу человека (Аристотель, Спиноза). В раскрытии возможностей человека и заключается смысл образования.

Но такой подход к задачам учебной деятельности требует не оценки уровня развития качеств личности, здесь требуется, прежде всего, выяснить, какими качествами характеризуется личность, чтобы построить процесс развития и раскрытия потенций этой личности. В обучении должен превалировать не нормативный способ учебной деятельности, а ее индивидуальное выражение.

Еще раз отметим, что это не отрицает полезности диагностики настоящего состояния личности. Подобного рода процедуры необходимы для того, чтобы знать, с кем учитель имеет дело. Но вывод должен быть не о «готовности - неготовности», а о путях построения образования. Педагог должен располагать набором технологий обучения и использовать их в зависимости от индивидуальных качеств ученика. Ученика надо учить такого, каков он есть, а не «подгонять» его под стандарт образовательной технологии. Но это, конечно, требует превращения педагогической деятельности в искусство, выработки высокой меры мастерства.

В заключение хотелось бы подчеркнуть, что при определении «готовности» к школьному обучению необходимо учитывать системный характер проявления индивидуальных качеств в деятельности, а также неравномерность и гетерохронность развития отдельных качеств личности.

Чтобы понять индивидуальную деятельность, в том числе учебную, и построить общую психологическую теорию деятельности, необходимо провести исследования совместной деятельности, поскольку во многом ее закономерности являются ключом к пониманию индивидуальной деятельности. Выполняя системный анализ учебной деятельности, необходимо обратиться к истокам совместной деятельности ребенка и взрослого.

Бог сотворил человека по образу Своему и по подобию Своему. Но по настоящему богоподобным Адам стал, вкусив только плодов от древа познания.

И каждый ребенок, появляясь на свет в образе человеческом, еще должен стать человеком. А творцом является он сам и Взрослый (учитель, родитель). Взрослый совместно с ребенком сотворят в нем человека. И если Бог, сотворяя человека, вызвал его из небытия, совершил акт творчества, то Взрослый сотворяет человека из новорожденного, пробуждая творческие силы, заложенные в ребенке, и развивая их в совместной деятельности.

С чего же начинается эта богоподобная деятельность? В чем ее сущность и таинство?

Давайте посмотрим, как беспомощен новорожденный! Беспорядочные и бесцельные движения ручками и ножками. Но через 2-3 месяца пробудятся созидательные истоки активности ребенка. Они, прежде всего, заключены в стремлении к овладению предметным миром. Но до этого ребенок должен овладеть своим телом, развить способность совершать целесообразные движения.

Известный психолог Н.А. Бернштейн с математической точностью рассчитал всю сложность построения движения. В движении человек превзошел все известные машины. В процессе выполнения движения ребенок вынужден преодолевать огромное число степеней свободы. Он решает сложнейшую двигательную задачу. А раз это задача, то упражнение в ее решении приводит к развитию интеллекта.

Но парадокс заключается в том, что ребенок, обладая огромным потенциалом, ничего не может. Его мозг потенциально может все, но ничему не обучен. Осуществляя движения, ребенок учит свой мозг. Лучше и легче это происходит, когда ребенок осуществляет действия с предметом (предметные действия), но он не может их выполнить, не научившись.

В этот критический момент ему на помощь должен прийти взрослый. Чудо педагогики этого возраста заключается в распределенном действии, в совместной деятельности ребенка и взрослого. Любое действие вначале должно выполняться как совместное, и постепенно взрослый передаст свое умение ребенку. Необходимо вначале вместе держать ложку, вместе надевать кольца на пирамидку, вместе катать тележку - все делать вместе. Но постепенно любое действие ребенок все в большей мере выполняет самостоятельно и в конечном итоге полностью овладевает им.

Подобная ситуация возникает, когда проводится перезапись информации с дискеты на дискету в персональном компьютере. Информация, занесенная на одном носителе, передастся на другой с помощью технической системы. В нашем случае жизненный опыт взрослого передается ребенку с помощью совместного предметного действия. Процесс передачи здесь опосредуется деятельностью (мозга) ребенка, а следовательно, гораздо сложнее.

В начале жизни (до года) ребенок еще не играет в полном смысле этого слова. Он скорее стремится к овладению предметным миром, стремится непроизвольно, природно, всеобъемлюще, неумело. Его стремления сводятся к манипуляции предметом: взять предмет, попробовать его на вкус, потрясти, опустить (бросить). Переоценить это стремление невозможно. В этих манипуляциях сотворяется человек, ребенок овладевает миром, овладевает своим телом. Он учит свои руки, развивает способности, формирует интеллект.

Недооценка предметного действия характерна для школьной дидактики. Она проявляется в односторонней оценке физической культуры и трудового обучения, которые рассматривают, прежде всего, как средство воспитания здоровой и трудолюбивой личности, владеющей определенными навыками. И при этом забывают о другом, не менее главном. В движении, в действии развивается интеллект человека (в психологии его называют сенсомоторным интеллектом). Обеднив жизнь ребенка движениями, мы задерживаем его умственное развитие. Эту истину надо знать каждому родителю и воспитателю. И так же, как упустив наиболее благоприятный (сензитивный) период в развитии членораздельной речи, мы не сможем компенсировать это отставание в более позднем возрасте (о чем свидетельствуют трагические случаи «воспитания» детей зверями), точно так же, обеднив жизнь ребенка движением в раннем возрасте, мы задержим его интеллектуальное развитие. Заметим только, что ребенку следует предлагать совершать не просто движения, а «решать» двигательные задачи. Намеченная линия развития будет затем продолжаться всю жизнь. Мы же останавливаемся на раннем возрасте.

Как уже отмечали, в раннем возрасте действия ребенка с предметами представляют собой бесцельные манипуляции. Ребенок не знает ни свойств предметов, ни возможностей взаимодействия с ними. Ему нельзя задать цель, и он не владеет своим телом. В этот период ведущей становится совместная деятельность ребенка и взрослого. Взрослый должен осуществлять совместные действия с ребенком, помогая ему выполнить то или иное движение. Глубокий смысл этой совместной деятельности заключается в том, что взрослый повинуется желаниям ребенка, его стремлениям к определенным предметам, его стремлениям что-то сделать, скорее всего схватить предмет. Взрослый выполняет желания ребенка, но формирует для себя цель, соответствующую этому желанию. Мотив ребенка, а цель взрослого. Если в индивидуальной деятельности взрослый осуществляет действие под влиянием вектора мотив - цель, то в совместной деятельности мотив исходит от ребенка, а цель от взрослого. Далее они (ребенок и взрослый) стремятся к одной цели, выполняя совместное действие. Но взрослым движет цель, а ребенком - мотив. Взрослый знает, как надо делать, а ребенок не знает и не умеет. Поэтому взрослый должен совместно с ребенком осуществлять действие: захват предмета, перенос его из одного места в другое, манипуляция захваченным предметом. Когда элементарные навыки удержания предмета сформированы, взрослый должен приступить ко второму приему - создавать условия для выполнения действия, реализующего мотив: пододвинуть игрушку, повернуть ее так, чтобы ее легче было взять, поддерживать ее и т.д. Из совместного действия и создания условия для его выполнения складывается педагогика раннего возраста - чудесная, изобретательная, настойчивая, кропотливая, сложная, освященная любовью, терпеливая и созидающая.

На первом этапе совместную деятельность ребенка и взрослого можно уподобить разучиванию алфавита движений. Конечно, «букв» здесь гораздо больше, чем в языке, и учить этот «букварь» сложнее - часто многие движения-буквы мы учим всю жизнь. Это говорит о сложности педагогической задачи. Но если буквы алфавита при обучении грамоте ребенок целенаправленно изучает под руководством учителя, то, к глубокому сожалению, буквы-движения он в большинстве случаев учит сам. Можно представить себе, что будет, если ребенка не учить грамоте и сделать вывод, что из-за педагогической безграмотности задерживается развитие ребенка. Задумаемся и содрогнемся от величины того урона, который мы наносим нашим детям. Ничто не может заменить совместной деятельности ребенка и взрослого!

Проходят месяцы, ребенок растет и развивается. У него появляются новые возможности, но не следует спешить со сложными игрушками. Игрушки должны соответствовать двигательным возможностям ребенка. Кубики, пирамидки, палочки - все предельно простое и удобное, для того чтобы взять, перенести, поставить одно на другое, соединить, приставить и т. д. Но и в этом возрасте взрослый не может прямо задать цель ребенку. Его поведение по-прежнему мотивируется естественными стремлениями. Однако арсенал движений можно усложнить и приступить пока еще не к строительству или созданию, а к соединению, передвижению, расчленению. Например, полезнее задать цель просто ставить один кубик на другой, а не строить из кубиков башню, надевать на палочку кольца, а не собирать пирамиду, перемещать предмет в пространстве, а не играть в паровоз. Но производя все эти операции (совместно со взрослым), ребенок развивает способности к соединению, разъединению, перемещению. Таким образом, формируется мышление, закладываются основы анализа и синтеза, объекта и пространства. И здесь также нельзя обойтись без совместной деятельности ребенка и взрослого. Просто дав ребенку кубики, пирамидку, палочку и т.д., взрослый только создает предпосылки к деятельности. Предоставленный сам себе ребенок практически не будет продвигаться дальше стадии манипулирования. Только совместная деятельность сможет придать действиям ребенка целесообразность и активизировать процесс его развития. Ребенок сможет многое, если будет это многое делать совместно со взрослым. И нужно немного времени, чтобы он смог это сделать и сам. Но надо, чтобы у истоков было двое: Ребенок и Взрослый.

Почти все взрослые любят дарить ребенку игрушки. И на вопрос: «Почему вы так поступаете?» - практически каждый отвечает: «Так принято! Это же так естественно! Ребенок должен играть! Игра развивает ребенка!»

Но зачастую, подарив игрушку, взрослые забывают о ребенке или даже дарят ее через ребенка себе: она (игрушка) понравилась ему (взрослому) и в этом случае они охотно будут играть сами (без ребенка).

Предоставленный сам себе, наедине с игрушками ребенок не играет, поскольку он еще не умеет играть.

Играть надо учить. В игре отражен взрослый мир, воплощены способности тех, кто делал игрушку, отражены определенные социальные роли. Чтобы играть, ребенок должен обладать теми знаниями и умениями, которые предполагает игрушка. Таким образом, и здесь очевидна необходимость совместной деятельности.

Взрослый - творец ребенка. Но сотворить ребенка возможно только в совместной деятельности с ним.

Совместная деятельность ребенка и взрослого не ограничивается дошкольным периодом, игрой, она органически прорастает в учебную деятельность. Несомненно, что в учебной деятельности распределение функций между учеником и учителем не остается неизменным. Это касается отдельных компонентов деятельности и различных этапов научения. Но взаимодействие ученика и учителя присутствует постоянно. Чем же характеризуется это взаимодействие? Данная область педагогики слабо разработана, и мы коснемся лишь некоторых проблем.

Прежде всего, рассмотрим проблему цели. Как известно, общая цель является фактором, объединяющим действия людей в совместную деятельность (мы не будем здесь касаться общих целей образования, а остановимся на цели конкретного урока). Какая же общая цель может быть у ученика и учителя на уроке? Она заключается в том, чтобы ученик решил определенную учебную задачу. Но, как мы уже отмечали, организующим фактором в раннем возрасте выступает вектор мотив-цель: мотив ребенка - цель взрослого. Цель взрослого, трансформируясь в учебную задачу, которую он проектирует в соответствии с этой целью, должна стать целью ученика. Это возможно в процессе осознания личностного смысла учебной задачи и ее принятия как личностно-значимой. Но этого можно достичь только тогда, когда учебный процесс будет отвечать на тайны бытия ребенка на каждом этапе его жизненного пути.

Условием успешной организации совместной учебной деятельности является сложно структурированное и организованное поле мотивов-целей, отображающее мотивы учения на пространство учебных задач. Разработка такого пространства по каждому учебному предмету - одна из актуальных психолого-педагогических задач. Сейчас это делает сам учитель (если делает) на уровне мастерства ремесленника.

Важным фактором совместной деятельности является язык. По своей природе язык многозначен. Но, к сожалению, это достоинство в учебном процессе часто обращается в недостаток. Учитель должен добиваться однозначного понимания терминов и понятий, использующихся при постановке задач и организации условий учебной деятельности.

Совместная учебная деятельность предъявляет особые требования к способам достижения цели. Эти способы, естественно, известны учителю, и он должен стремиться к тому, чтобы у ученика они были сформированы еще до постановки проблемы. Только в таком случае будут созданы необходимые условия для решения учебной задачи. На поздних этапах обучения, в старших классах, нахождение самого способа решения задачи может стать целью учебной деятельности, но на начальных этапах обучения формирование учебных действий должно носить опережающий характер.

В совместной деятельности ученик и учитель пользуются общим фондом информации. Это информация, которой располагает учитель. Для того чтобы ученик смог использовать эту информацию, надо научить его задавать вопросы. В то же время учитель должен обращаться к жизненному опыту ученика, т.е. постоянно его изучать и включать соответствующую информацию в свой фонд знаний. В процессе обучения совместный фонд информации развивается и общий фонд информации пополняется из других источников и базы академических знаний. Учитель должен постепенно подключать ученика к этим источникам информации.

Общим требованием распределения функций подчиняется и оценка результатов учебной деятельности ученика. На начальных этапах обучения учитель оценивает результаты учебной деятельности, поступки ученика и показатели его развития. Постепенно у ученика должны формироваться навыки самооценки, прежде всего с нравственных позиций, затем по отношению к учебной деятельности и ее результатам и, наконец, самооценка своих способностей, своей индивидуальности.

Обязательным компонентом совместной деятельности является подражание.

Природа наградила все живое бесценным даром - даром подражания. Именно благодаря этому животное усваивает видовые навыки и становится самим собой. И именно подражание лежит в основе развития ребенка. Педагогика, психология с удивительной легкостью проходят мимо этого уникального явления. Может быть, мы до настоящего времени не имеем полноценной теории воспитания только потому, что не придаем должного значения подражанию.

Чаще всего подражание рассматривают как курьез, как забавный момент в поведении ребенка. «Посмотрите-ка! - восклицает мама. - Наша Алена пробует стирать, совсем как я; или: пробует полоть траву на грядке, она видела это сегодня; или: требует, чтобы ей дали вилку, и она ела, как взрослые» и т.п.

Таких примеров множество, из них просто состоит жизнь ребенка.

В связи с проблемой подражания полезно обратиться к данным, полученным известным итальянским нейрохирургом Дельгадо. В процессе операций, которые он проводил на головном мозге, раздражение различных его участков приводило к ярким воспоминаниям, воспроизведению образов прошлого у оперируемых. Можно сказать, что «прокручивались» как бы записанные на пленку целые эпизоды из жизни человека.

На основе подобных фактов было высказано предположение, что человек запоминает практически все, что видит, но не все может вспомнить, воспроизвести.

Полезно также вспомнить широко известный факт: человек, прежде всего, забывает то, что он запомнил в последнюю очередь; старики дольше всего помнит то, что относится к детству.

Сопоставляя эти факты, можно предположить, что наиболее полно и прочно запоминаются впечатления детства.

В памяти ребенка запечатлевается все. И воспоминания детства остаются с ним на всю жизнь. Об этом следует помнить взрослому.

С определенной долей условности можно сказать, что личность ребенка «формируется» взрослыми, их поведением.

Ребенок видит, что и как делает взрослый, и, повинуясь могучему закону природы - закону подражания, стремится повторить то, что он видит.

Но возможности ребенка ограничены, и он не в силах воспроизвести все, что видит. Однако он стремится это сделать. Именно здесь скрыта главная тайна развития ребенка. Подражание - тот механизм, который делает человека человеком, если он развивается в обществе людей. И очень важен объект подражания.

В случае, когда взрослые испытывают трудности с воспитанием, следует, прежде всего, определить, кому подражает ребенок.

При этом необходимо помнить, что ребенок запечатлевает поведение взрослых, когда он еще не может ни говорить, ни повторить увиденного в действии. Но то, что он уже увидел, он стремится воспроизвести. Запечатление и воспроизведение в слове, действии, поступке может разделять большой промежуток времени. Именно поэтому многие действия ребенка часто кажутся спонтанными, они удивляют, а часто и возмущают взрослых. Но помня, что это подражание, взрослый должен найти причину тех или иных поступков ребенка: она - в окружении ребенка. Взрослый «бог» и творит ребенка по своему образу и подобию, причем, часто не подозревая об этом. Необходимо помнить, что в детстве закладываются самые прочные основы, которые бессознательно действуют в течение всей жизни человека. Их можно заглушить, замаскировать последующим воспитанием, но никогда нельзя стереть из памяти.

Искусство воспитания ребенка - искусство создания образцов для подражания.

Ребенок раскрывает для себя мир через свою деятельность, а в деятельности он копирует взрослых, в первую очередь родителей. В этой деятельности и развиваются его способности.

Для того чтобы обеспечить развитие ребенка, взрослые (родители и педагоги) должны соблюдать два условия:

- не ограничивать стремления ребенка к подражанию, к копированию бытового поведения окружающих его близких, хотя часто это может и доставлять неудовольствия, требует затрат времени. Например, если ребенок решит постирать, как мама или бабушка, он наверняка прольет воду, будет стирать то, что вовсе не нуждается в стирке. Но следует поощрять эти действия, нельзя гасить естественного стремления ребенка, разрушать природный механизм развития;

- стремиться создать условия для подражания, соответствующие возможностям ребенка. Например, чем меньше возраст ребенка, тем более крупные (но легкие) предметы следует ему предлагать для манипулирования. Работа с мелкими предметами, требующими тонкой координации, для маленького ребенка еще невозможна, поскольку у него не развиты соответствующие группы мышц. Высказанное положение противоречит бытующему мнению о том, что чем младше ребенок, тем меньше по размерам должны быть игрушки. Размеры игрушек надо уменьшать постепенно, по мере формирования тонкой моторики, создавая условия для ее формирования. В частности, наборы для игры типа «Кухня», «Доктор», «Парикмахер» и т.п. предназначены для детей старшего дошкольного возраста.

Подражание взрослым, копирование их деятельности является основным фактором умственного развития ребенка. Здесь следует обратить внимание на еще одно распространенное заблуждение. Многие считают, что умственное развитие связано с обучением чтению, счету и т.д. Но необходимо помнить, что вначале мышление ребенка связано с овладением своим телом, с манипуляциями с предметами окружающего мира. Мышление развивается, прежде всего, как предметное. Поэтому именно физическая культура, предметные действия служат в первую очередь источником развития мышления ребенка. А подражание, являясь фундаментальным законом природы, обеспечивает это развитие. Так же как способности развиваются в подражании взрослым в их деятельности, так же усваиваются и нравственные нормы поведения.

В раннем возрасте подражание как бы естественно продолжает фиксировать формы поведения, развивает их. Оно включает в себя и стремление делать (мотив), и образ цели деятельности, и реальный опыт делания. Оно фактически воплощает в себе добродетель, связанную с созданием нового человека.

С возрастом это подражание-добродетель ослабевает. Другие мотивы начинают определять поведение человека. Но подражание не исчезает совсем, оно приобретает качественно новые формы. Подражание пронизывает всю жизнь человека: ученик подражает учителю; молодежь подражает кумиру; начинающий художник копирует творение великих, подражая им в поисках самого себя (то же можно сказать и о писателе, композиторе, скульпторе); конструктор копирует творения природы, изучая ее.

Подражание - это закон природы, и, как любой закон, его невозможно отменить, его можно только познать и использовать во благо растущему ребенку.

Но следует помнить и о границах могущества подражания. Оно способно сотворить новую личность по образу копируемой, но создает не творца, а «ремесленника». Ремесленник в хорошем значении этого слова - мастер высокого искусства исполнения. Но, как говорил еще Аристотель, разница между ремесленником и учеником состоит в том, что первый знает, как надо делать, второй, почему надо делать именно так. Подражание позволяет копировать поведение и образцы деятельности, но не раскрывает законов деятельности. И этим обозначены его границы.

На основе подражания строятся все наглядные методы обучения. Но ученик стремится подражать и личностным особенностям поведения учителя. Правда, это предполагает взаимную симпатию, принятие учеником личности учителя.

Виды игр, их особенности. Краткие примеры

То, что игра между делом и учит, - в этом, видимо, мог убедиться каждый.

Стоит попробовать включить в игры выполнение тех учебных заданий, которые ребенок должен усвоить. И опыт покажет: ту же учебную работу (сосчитать, просчитать, запомнить), которую школьник только что отказывался выполнить, если она давалась в виде учебного задания, ребенок радостно и охотно выполняет в игре. А так как играть в такую игру ребенок готов много раз, он легко и прочно усваивает необходимый материал. Меняя материал в зависимости от того, что именно вызывает трудности, мы помогаем малышу вырваться из заколдованного круга: чтобы избавиться от неприязни к занятиям, надо много упражняться, а именно эта неприязнь и мешает работать по-настоящему.

Чтобы игра ребенку не наскучила, нужно соблюдать несколько правил:

? во-первых, игра должна интересовать ребенка, быть для него настолько привлекательной, чтобы он стремился играть еще и еще. Иначе это будет не игра, а все то же неинтересное занятие;

? во-вторых, усвоение нужного учебного материала должно стать условием выигрыша. Например, ребенок выигрывает только в том случае, если он правильно прочел слово или предложение или правильно решил математический пример. Правда, у некоторых детей складывается дурная привычка - не решать задачу, не думать, а стараться угадать ответ. Эта привычка может проявиться и в игре;

? в-третьих, взрослый, будь то родственник или преподаватель, с которым играет ребенок, сам должен проявлять заинтересованность, играть с увлечением и радоваться каждому достижению ребенка, каждому его правильному ответу;

? также, каждый правильный ответ ребенка должен иметь положительное подкрепление. Этого легко достичь, если каждое правильное решение будет сопровождаться выигрышем - пусть это будет фишка, значок, картинка - отражающие количество правильных ответов малыша.

Школьная программа для обучения детей младшего школьного возраста учитывает функциональные критерии готовности ребенка к режиму учебной деятельности. Обучение по этой программе должно содействовать развитию физической, психической и социальной активности ребенка.

Программа содержит материал для формирования необходимых навыков, знаний и познавательных интересов, которые явятся основой для дальнейшего развития ребенка в последующих классах. Программа содержит также материал, который позволит учителю воспользоваться им для воспитания в детях основополагающих позитивных личностных качеств.

В первых классах школы введены следующие учебные предметы:

* русский (родной) язык;

* математика;

* ознакомление с окружающим миром;

* изобразительное искусство;

* музыка и пение;

* физическая культура;

* трудовое обучение.

Русский язык.

Основными задачами обучения русскому (родному) языку являются: формирование у детей навыков осознанного, выразительного чтения, навыков письма; приобщение детей к миру книги (самому произведению и его творцу); развитие воображения, художественной рефлексии, нравственных качеств.

Обучение грамоте является многоаспектным предметом, предусматривающим как решение чисто практических задач обучения детей чтению и письму, так и общее речевое развитие учащихся, формирование у них нового отношения к языковой действительности.

Осуществлению обучения грамоте шестилетних детей помогают игровые приемы, дидактические игры, занимательный материал, в том числе и словесный. Дидактическая задача, представленная в игровой форме, решается ребенком более успешно, так как его внимание направлено прежде всего на развертывание игрового действия и выполнение правил игры. Незаметно для себя, без особого напряжения, играя, он проводит звуковой анализ, читает слоги, складывает из слогов слова и т. д. С помощью таких игр у детей развивается связная речь, активизируется словарь, совершенствуется звуковая культура речи; первоклассник овладевает способами словоизменения и словообразования, построения предложений разных типов.

Дидактические игры включаются в урок с учетом постепенного усложнения содержания обучения грамоте. Их необходимо строго регламентировать, чтобы сохранить все структурные элементы (обучающая задача, игровое действие, правила игры). Очень важно, чтобы игра не только методически правильно проводилась, но и не потеряла свойственный ей развлекательный и эмоциональный характер.

Игры, как правило, включаются в уроки, но могут проводиться и в группе продленного дня.

Знакомство первоклассников с основными языковыми понятиями начинается с ознакомления с предложением и его словесным составом. Дети, как правило, уже знакомы со словом слово. Для закрепления знаний, полученных в дошкольных учреждениях, можно провести игру "Соберем слова в коробку". На партах у детей по 5-6 фишек. Учитель предлагает "собрать" в коробку разные слова. Для этого, говорит он, нужно вспомнить какое-нибудь слово, например цветок, и положить в коробку фишку. Дети называют свои слова и "кладут" их в коробку, с которой педагог ходит между рядами. Похвалив ребят за то, что они назвали много разных слов, он выбирает наиболее яркие по звучанию ("звонкие" -- звонок, зеркало, "тихие" -- мышка, шишка, "громкие" -- гром, помидор) и предлагает вслушаться в их звучание.

Игра "Вспомним разные слова". Дети становятся в круг и по очереди называют соседу какое-нибудь слово, одновременно передавая ему любой предмет (пирамидку, эстафетную палочку и т. п.). Повторять уже названные слова нельзя. Кто не смог быстро вспомнить слово или повторил уже названное, выходит из круга. Побеждает тот, кто остался в круге. Постепенно игра усложняется. Дети должны называть не любые слова, а только те, которыми называются определенные предметы, действия, признаки. Например, учитель говорит, что для первоклассников купили новые краски. Ребята называют цвета, которые они знают.

Чтобы закрепить представления учащихся о слове, учитель включает этот термин в формулировки различных заданий.

В результате у детей формируется понимание того, что они используют в своей речи слова.

Подобным образом преподаватели знакомят детей с азами согласных и гласных звуков и букв; со слоговым составом слова, анализом слов, производят обучение детей чтению; обогащают и активизируют словари детей.

Приведем еще пример обучающих игр для использования на уроках русского языка.

Игра «Какие бывают слова»

Есть сладкое слово -- конфета,

Есть быстрое слово -- ракета,

Есть кислое слово -- лимон,

Есть слово с окошком -- вагон,

Есть книжное слово -- страница,

Есть слово лесное -- синица,

Есть слово пушистое -- снег,

Есть слово веселое -- смех.

М. Пляцковский.

О твердом камне Говорит

И слово твердое: ГРАНИТ.

А для вещей,