Ошибки моторного характера в письме учащихся начальных классов общей образовательной школы с дисграфией

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Содержание

Введение

Глава I. Современный аспект изучения нарушений письма у младших школьников

1.1 Письмо как сложная полимодальная деятельность

1.2 Функциональная система письма

1.3 Нарушения письма

1.4 Симптомы дисграфии

Глава II. Материалы и методы экспериментального исследования

2.1.Организация проведения исследования

2.2 Методика исследования навыка письма у учащихся начальных классов

2.3 Методика обработки результатов исследования

Глава III. Результаты экспериментального исследования навыка письма учащихся младших классов

3.1 Анализ результатов исследования навыка письма у младших школьников общей образовательной школы

3.2 Характеристика проявления моторных ошибок в письменных работах младших школьников

3.3 Методика коррекционной работы по преодолению моторной дисграфии у младших школьников общей образовательной школы

3.4 Анализ результатов коррекционно-развивающего обучения учащихся с моторной дисграфией

Заключение

Список литературы

письмо школьник дисграфия ошибка

Размещено на http://www.allbest.ru//

Введение

Актуальность исследования.

Трудности овладения письмом нередкое явление в наше время в начальной школе. Они обнаруживаются в первом классе и в значительном числе случаев, без проведения специальной коррекционной работы, сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к письму учащихся. Нарушения в формировании навыка письма, приобретаемого в начальных классах, в дальнейшем отрицательно сказываются на формировании познавательных процессов и личности ребенка [35].

Для обозначения трудностей письма отечественные и зарубежные ученые используют термины, обозначающие разные состояния, усложняя этим проводимые исследования [35, 46, 101, 104].

Нарушение письма у детей (дисграфия) является предметом изучения специалистов разных областей наук (логопедии, психологии, нейропсихологии, педагогики). Однако на сегодняшний день не существует единого мнения о механизмах возникновения и развития данного нарушения. В настоящее время учеными выдвинуты две основные теории возникновения дисграфии у детей: теория фонологического дефицита (трудность обработки детьми с дисграфией звуковой стороны речи) и теория зрительного дефицита, связанная с различными зрительными нарушениями [35, С. 5].

Согласно Т.В. Ахутиной [5, 9], письмо наряду с операциями по переработке слухоречевой, кинестетической информации включает в себя переработку зрительной и полимодальной зрительно-пространственной информации, усвоение которой вызывает большие трудности, особенно у начинающих писать.

По мнению О.А. Величенковой, О.Б. Иншаковой, Д.Н. Исаева, А.Н. Корнева, наибольшие трудности на первом этапе обучения дети испытывают в овладении зрительно-пространственными и кинетическими образами букв.

Нередко к группе оптических ошибок причисляют кинетические и зрительно-пространственные ошибки, а также ошибки зрительно-моторной координации, что на сегодня является несколько неверным [16, 35, 36, 46].

Г.А. Каше, Р.И. Лалаева, Р.Е Левина, Н.А. Никашина, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева, Г.В. Чиркина, А.Я. Ястребова в своих исследованиях отмечали, что оптические ошибки и ошибки кинетического запуска очень часто встречаются в письме у детей первого года обучения и их число увеличивается с переходом на стадию связного письма, что обусловлено усложнением программных требований. В то время как другие авторы считают, что эти ошибки являются не стойкими и очень быстро преодолеваются большинством детей. Эта проблема до сих пор остается до конца не изученной и требует практического решения.

Таким образом, выбор темы исследования обусловлен актуальностью и значимостью данной проблемы исследования для практики и теории логопедии, а также недостаточной ее разработанностью.

Целью исследовательской работы является изучение специфических ошибок моторного характера во всех письменных работах (диктанте, списывании с печатного и рукописного текстов) учащихся начальных классов общей образовательной школы.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие

задачи:

Провести анализ теоретической и методической литературы как отечественных, так и зарубежных авторов по теме исследования: «Коррекция моторной дисграфии у учащихся начальных классов общей образовательной школы;

Изучить навыки письма учащихся начальных классов общей образовательной школы и выявить дисграфические ошибки моторного характера;

Сформировать из числа обследованных детей экспериментальную группу учащихся (ЭГ), в письменных работах которых преобладают дисграфические ошибки моторного характера и контрольной группы (КГ), детей с нормальным формированием навыка письма;

Проанализировать механизм формирования навыка письма и особенности дисграфических ошибок моторного компонента письма у данной категории детей;

Теоретически обосновать и практически доказать эффективность проведенной коррекционной работы по преодолению моторной дисграфии, с учетом предполагаемых механизмов.

Объект исследования - письмо учащихся начальных классов общей образовательной школы.

Предмет исследования - ошибки моторного характера в письме учащихся начальных классов общей образовательной школы с дисграфией.

Цель, объект и предмет исследования определили гипотезу, заключающуюся в предположении о том, что включение специальной коррекционной методики, направленной на формирование и совершенствование моторного компонента письма, в традиционный коррекционный процесс, при моторной дисграфии, позволит улучшить процесс овладения письмом учащимися начальных классов общей образовательной школы.

Теоретико-методологической основой исследования являются: философские и психологические представления и положения о языке как важнейшем средстве общения и познания (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия); фундаментальные научно-теоретические учения о функциональных системах, о системной организации высших психических функций (П.К. Анохина, А.Р. Лурия); современные представления о письме как о сложной функциональной системе, имеющей многозвеньевое строение (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия); положения общей и специальной психологии и педагогики о единстве речевого и психологического развития и комплексном подходе к его изучению (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия); положения психологии и логопедии о теории формирования и нарушении навыка письма (Н.А. Бернштейн, Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия); принцип системного подхода к диагностики и коррекции нарушений речевого онтогенеза (Л.С. Выготский, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина).

Методы исследования были выбраны с учетом специфики предмета и объекта исследования, соответствовали цели, задачам и гипотезе работы и включали теоретические, эмпирические и организационные методы исследования.

Теоретические (интерпретационные) методы: теоретический анализ логопедической, медицинской, психофизиологической, психологической, лингвистической, нейропсихологической, педагогической и специальной педагогической литературы по теме исследования.

Эмпирические методы: констатирующий эксперимент с использованием педагогического наблюдения (обсервационный метод), логопедического обследования; анализ документации и продуктов учебной письменной деятельности младших школьников общей образовательной школы; обучающий эксперимент.

Организационные: сравнительный метод.

Математико-статистические: статистический метод (описательная статистика) и качественное описание.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются методологической целостностью исследования; применением методов исследования, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; репрезентативностью выборки; сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования; использованием методов математической статистики при обработке экспериментальных данных.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:

представлены основные признаки моторной дисграфии у учащихся начальных классов общей образовательной школы, характеризующиеся разными видами ошибок моторного характера, что свидетельствует о недостаточности развития моторного компонента функциональной системы письма;

научно обоснованы основные направления и создана методика коррекционной работы, направленная на преодоление у младших школьников общей образовательной школы моторной дисграфии;

доказана эффективность проделанной коррекционно- педагогической работы.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

доказаны положения, которые внесли существенный вклад в теоретические представления о моторной дисграфии у учащихся начальных классов общей образовательной школы за счет выявления специфических нарушений становления навыка письма;

определены основные критерии выделения моторной дисграфии у младших школьников - нарушение формирование моторного компонента функциональной системы письма (несформированности серийной организации движений рук, несовершенстве двигательной программы написания букв и др.).

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

возможно применять результаты исследования при проведении коррекционной работы в условиях школьного логопедического пункта учителями-логопедами и психологами общих образовательных школ, работающих с детьми с моторной дисграфией;

разработанная методика способствует более эффективной коррекционной работе с детьми с моторной дисграфией и может быть рекомендована к применению на логопедических пунктах общеобразовательных школ.

Организация исследования. Исследовательская работа учащихся начальных классов проводилась на базе общеобразовательной школы № 514 Южного административного округа города Москвы с сентября 2014 по март

2016 год. Были исследованы различные виды письменных работ 98 учащихся начальных классов общей образовательной школы.

Для проведения экспериментального изучения детей была использована стандартизированная методика обследования навыка письма О.Б. Иншаковой и Т.В. Ахутиной «Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников» 2008 года.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе исследования (2014 г.) нами проанализирована теоретическая литература отечественных и зарубежных ученых по проблеме исследования, разработана программа экспериментального исследования.

На втором этапе исследовательской работы (2014 - 2015 гг.) нами проведен констатирующий эксперимент. На основании полученных данных была сформирована экспериментальная группа детей с моторной дисграфией и контрольная группа детей с нормальным формированием навыка письма.

На третьем этапе исследования (2015 - 2016 гг.) для изучения особенностей формирования моторного компонента письма у младших школьников экспериментальной группы, нами был проведен сравнительный анализ всех видов моторных ошибок данной группы детей и детей контрольной группы. По результатам констатирующего эксперимента был организован формирующий эксперимент. Обучающий эксперимент завершен.

Завершающий этап - контрольный эксперимент, в ходе которого было проведено повторное обследование навыка письма у учащихся начальных классов, и доказана эффективность коррекционной методики.

В заключении анализировались и обобщались полученные результаты исследования, формулировались выводы, оформлялась диссертация.

Достоверность данных обеспечивается достаточным объемом выборки и применением современных методов математической обработки полученных результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

Становление навыка письма у учащихся начальных классов общей образовательной школы с дисграфией характеризуется преобладанием в письменных работах учащихся ошибок моторного характера, обусловленных слабостью или несформированностью моторного компонента функциональной системы письма (упрощение двигательной программы написания букв, трудности серийной организации движений руки при письме и др.);

Диагностическим критерием моторной дисграфии является преобладание ошибок моторного характера (ошибки кинетического запуска, недописывание элементов букв и написание лишних элементов, персеверации букв, слогов);

Использование модифицированной методики в традиционной коррекционной работе, направленной на формирование и совершенствование моторного компонента функциональной системы письма, позволят повысить эффективность педагогической работы, преодолеть моторную дисграфию и сформировать устойчивые навыки в разных видах письменных работ учащимися младших классов.

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 104 отечественных и зарубежных источников.

Работа представлена на 82 странице, содержит 5 таблиц и 10 рисунков.



Глава I. Современный аспект изучения нарушений письма у младших школьников общей образовательной школы

1.1 Письмо как сложная полимодальная деятельность

Письмо, по мнению многих исследователей, является одной из величайших культурных ценностей человека. Возникло письмо позже звуковой речи в результате развития общества, когда устная речь престала удовлетворять потребности людей в общении [20, 41, 92, 98]. Письмо, как сложная форма знаковой деятельности, служит отражением устной речи с помощью графических знаков [20, 41, 92, 98].

Русское письмо является звуковым или алфавитным [20, 26, 33, 41, 75]. Устная речь состоит из большого количества звуков, но лишь небольшое число звуков русского языка обозначается на письме. По этой причине исследователи обозначили все звуки речи несколькими типами звуков, которые называются фонемами. Фонема - это кратчайшая линейно- выделяемая языковая единица, представленная всеми возможными вариантами одного звука [11, 12, 42, 91]. Понятие «фонема» впервые ввел

И.А. Бодуэн де Куртене [11, 12].

Основано русское письмо на соответствии между буквой и звуком, оно является звуковым и старается передать более или менее точно каждый произнесенный звук. Основными элементами русского письма являются буквы, которые графически передают звуки речи. Буквы в русском языке имеют не одно звуковое значение и служат для отображения на письме нескольких разных фонем [26, 32, 91]. В современной русской теории письма различают понятия буквы и графемы. Графема - это минимальная графическая единица для обозначения фонемы. Графема может быть представлена как буквой, так и их сочетанием [20, 31, 42].

Большинство исследователей к основным категориям русского письма относят графику и орфографию [11, 12, 20, 32, 42]. Графика устанавливает способы обозначения звуков буквами, звуковые обозначения букв, правила

чтения букв, она определяет как звук может быть передан графически [11, 12, 20, 42] .

Орфография делает опору на возможность обозначать одного и того же звука несколькими способами. Правила орфографии должны быть основаны на закономерностях языковой системы согласно определенным принципам [26, 32, 42].

По мнению Л.Р. Зингера, орфография - это «правила оптической передачи средствами графики данного языка его значимых единиц (слов, морфем) с учетом не только плана выражения, но и плана содержания» [32, с. 58].

Основными орфографическими принципами русского языка принято считать фонематический, морфологический и традиционный [20, 26, 98].

Фонематический принцип предполагает написание звукового облика слова или морфемы, не учитывая их словообразовательных связей, при письме каждая буква точно соответствует тем фонемам, которые произносятся в слове (например, «дом», «рука») [32, 42, 56].

Для морфологического принципа письма характерно выделение морфем и их единообразное обозначение. Морфемы, узнаваемые как тождественные, пишутся одинаково, несмотря на различия в их звучании [20, 26, 32, 42].

Многие слова в русском языке пишутся согласно их этимологии или произношению в прошлом: «корова», «молоко». Эту закономерность называют традиционным принципом. В современном русском языке примеров применения традиционного принципа мало [20, 26, 32, 98].

Обучение в начальной школе письму начинается с графики, программный материал для списывания и письма под диктовку содержит слова, написание которых соответствует их произношению. Это пример фонетического принципа. Однако у многих детей на этом этапе возникают специфические трудности при овладении навыком письма.

Необходимо отметить, что развитие письменной речи не может происходить без овладения самой техники письма. Л.С. Выготский указывал, что формирование полноценной письменной речи возможно только при условии, если в первые школьные годы ребенок усвоил и выработал ряд приемов, которые вплотную подвели его к процессу письма, подготовили и облегчили для него овладение идеей и техникой письма [24, 25].

Почему же процесс формирования навыка письма так сложен для многих детей? Анализ результатов исследований трудностей усвоения навыка письма показывает, что обусловлены они, в первую очередь, природой психофизиологического механизма письма как вида речевой деятельности [2, 23, 25, 46, 62, 95, 99].

По мнению А.Р. Лурия, процесс письма - это наиболее сложная, осознанная форма речевой деятельности, резко отличающаяся от устной речи [31, 62, 63]. Он выделял в акте письма три этапа:

этап - анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Этот этап включает несколько специальных операций.

Выделение последовательности звуков, составляющих слово, является первой операцией в расчленении речевого потока. Иначе говоря, в превращении его в серию членораздельных звуков [6, 9, 62, 63].

Второй операцией является уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки - фонемы. Гораздо большие трудности связаны с задачей дифференцировать стечения согласных и различить отдельные элементы, входящие в сложные звуковые комплексы [6, 9, 62, 63].

Анализ и сохранение последовательности звучаний, выделение и превращение звуковых вариантов в четкие фонемы являются первыми необходимым этапом для осуществления сложного процесса письма [6, 9, 62, 63].

этап - выделенные фонемы или их комплексы должны быть переведены в зрительную графическую схему.

Каждая фонема должна быть переведена в соответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшем написана [6, 9, 62, 63]. Если предварительный звуковой анализ был проведен достаточно четко, то перешифровка звуков речи в буквы, фонем в графемы, не вызывает особых трудностей. Только смешивание начертания редко встречающихся букв и

«зеркальное письмо», указывают на то, что удержание в памяти нужной графемы не всегда является простым [9, 17, 18, 19, 62, 63]. Нужно отметить, что всегда необходимо учитывать возможные затруднения: как в запоминании нужной буквы, так и в ее графическом начертании [6, 9, 62, 63].

Опытные педагоги начальных классов знают, что учащиеся начальных классов нередко при письме путают Е и З или б и д, пишут ш как т или и как п, затрудняясь в различении этих букв, сходных по форме и отличающихся только различным пространственным расположением элементов [9, 17, 18,

19, 62, 63].

Иногда у некоторых школьников, чаще всего у левшей, такие затруднения принимают более резкие формы: ребенок не сразу может выделить ту сторону, с которой нужно начинать писать, путая письмо слева направо с записью в обратном направлении и иногда записывая зеркально целые слоги [6, 9, 17, 18, 19, 62, 63].

этап - превращение подлежащих написанию оптических знаков или букв в нужные графические начертания.

Исследования, проведенные Е.В. Гурьяновым, позволяют видеть, что этот последний этап, входящий в состав письма, не остается неизменным и именно он отчетливо отражает то неодинаковое строение, которое характеризует письмо на различных стадиях овладения языком [9, 28, 62, 63].

Если, как мы видели ранее, на первых шагах развития навыка движение, нужное для написания каждой буквы, а еще ранее - каждого элемента буквы, является предметом специально осознанного действия, в то последующем эти отдельные элементы объединяются, и ребенок, хорошо владеющий письмом, начинает записывать объединенным знаком целые комплексы привычных звучаний [6, 9, 62, 63].

Та плавность, которая характеризует всякое развитое письмо и за которой легко увидеть объединение отдельных привычных звуковых сочетаний, убедительно показывает, что процесс развитого письма приобрел сложный автоматизированный характер и что написание целых звуковых комплексов стало постепенно автоматизированной подсобной операцией [6, 9, 17, 18, 19, 62, 63].

Методом исследования мозговых поражений А.Р. Лурия доказал, что осуществление процесса письма обеспечивается совместной работой ряда участков мозговой коры, каждый из которых имеет свою функцию и обеспечивает то или другое условие, необходимое для осуществления письма [61, 62, 63].

Б.Г. Ананьев рассматривает письмо как вид временных связей второй сигнальной системы, как сложный ряд новых ассоциаций, образующихся на основе уже сформировавшейся цепи речевых ассоциаций. Большая сложность навыка письма, по его мнению, объясняется разнообразным сочетанием слуховых и зрительным компонентом письма с речедвигательными и двигательными. Именно поэтому в ошибках детского письма обнаруживаются ошибки не только двигательные, но и ошибки типа звуковых постановок, слуховых и зрительных замен [2, 3, 62, 63].

А.Н. Леонтьев, рассматривая письмо как вид деятельности, выделяет в нем три основные операции: символическое обозначение речи, то есть фонем, моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов и графо-мотрные операции. Каждая из названых операций

является самостоятельной подсистемой и имеет соответствующее психологическое обеспечение [58, 59].

Таким образом, письмо является одним из сложных двигательных актов, опирающимся на работу определенных компонентов. Современные исследования позволяют уточнить представления о сложности функциональной системы письма, о входящих в ее состав компонентах и о мозговой организации данного навыка, что необходимо для понимания различных нарушений письма у младших школьников [9, 62, 79, 96, 103].

1.2 Функциональная система письма

Учение о функциональных системах было разработано П.К. Анохиным [4]. Функциональная система, по его представлениям, это «избирательное интегративное образование целого организма. Функциональная система является единицей определенной организации организма, создающейся при динамическом формировании любой качественно очерченной деятельности целостного организма» [4, с.13].

Функциональная система письма характеризуется постоянным составом знаков. В норме процесс письма осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций (правильное их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи и др.), лежащих в основе принципов правописания [77, 78]. Таким образом, сложились разные взгляды на причины специфических ошибок письма.

Однако вопрос взаимосвязи механизмов трудностей письма изучен недостаточно. В последние годы эта проблема рассматривается в рамках нейропсихологии [7, 8, 9, 62, 63, 82, 96].

Нейропсихологический анализ трудностей в овладении письмом показал, что все выделенные А.Р. Лурия компоненты структурно- функциональной организации мозга участвуют в процессе письма ребенка, начинающего осваивать новый вид деятельности:

процессы переработки слухоречевой информации (звуковой анализ услышанного, слухоречевая память);

актуализация зрительных образов букв;

дифференциация звуков на основе кинестетической информации;

ориентация элементов буквы, буквы и строки в пространстве;

моторное (кинетическое) программирование графических движений;

планирование, реализация и контроль акта письма;

поддержание рабочего состояния, активного тонуса коры [61, 62, 63, 64].

Таким образом, каждый структурный компонент функциональной системы письма локализуется в определенном участке коры головного мозга и входит в состав одного из трех блоков мозга, описанных А.Р. Лурия. Ученый выделяет три функциональных блока мозга, которые необходимы для осуществления любого вида психической деятельности [61, 62, 63].

блок - блок регуляции тонуса и бодрствования. Основной задачей первого блока мозга является поддержание активного тонуса коры при письме, который обеспечивается работой стволовых и подкорковых отделов мозга. Особое нервное образование, которое осуществляет роль механизма, регулирующего состояние мозговой коры, было названо ретикулярной формацией [10, 61, 62, 63, 64]. По А.Р. Лурию, «ретикулярная формация является одним из мощных механизмов тонизации коры головного мозга, регулирующих функциональное состояние мозга или уровень бодрствования [62, с. 93]. У школьников при нарушениях поддержания активного состояния мозговой коры наблюдается ярко выраженное колебание работоспособности, повышенная утомляемость, с трудом автоматизируются навыки письма, во время письма может нарастать тонус мышц, отмечается изменение величины, наклона букв к концу работы в зависимости от утомления [9, 16, 17, 18].

блок - блок приема, переработки и хранения информации. В состав второго блока мозга входят такие компоненты как:

переработка слухо-речевой информации:

фонемное распознавание;

опознание лексем;

слухоречевая память.

Переработка слухо-речевой информации происходит в височной (слуховой) коры головного мозга. Первоначальный прием слуховой информации осуществляется первичными зонами, которые располагаются в глубине височной коры. Согласно А.Р. Лурия, «Нейроны этих зон высоко дифференцированы и модально специфичны. Реагируют они только на те или иные звуковые раздражители» [62, с. 103].

Над первичной слуховой корой надстраиваются аппараты вторичной слуховой коры, которые расположены во внешних отделах височной области. Воспринимая звуки (слова) в этих отделах происходит их соотнесение с эталонами, которые хранятся в слухоречевой памяти, данный звук узнается [6, 9, 61, 62, 63].

Переработка слухоречевой информации осуществляется совместно двумя полушариями мозга: левое полушарие выделяет смыслоразличительные признаки фонем: обеспечивает функцию речевого слуха и анализ последовательности звуков в слове, а правое делает возможным помехоустойчивость фонематического слуха и восприятие просодических характеристик речи [80, 81, 90]. Современные исследования показали: в распознавании согласных звуков главная роль принадлежит левому полушарию, а в распознавании гласных звуков - правому (наличие функциональной асимметрии в восприятии гласных и согласных звуков) [9, 17, 18, 19, 82, 83] .

переработка кинестетической информации:

дифференциация артикулем;

кинестетический анализ графических движений.

Переработка кинетической информации осуществляется в теменной коре. Над первичной зоной надстраиваются вторичные зоны. По мнению А.Р.

Лурия, «их раздражение приводит к возникновению комплексных кожных и кинестетических ощущений» [62, с. 104]. В результате деятельности вторичных зон коры головного мозга воспринимаемое слово проговаривается и устанавливается звуковой состав слова [9, 17, 18, 35, 62].

переработка зрительной информации:

актуализация зрительных образов букв и слов.

Переработка зрительной информации происходит в затылочной (зрительной) коре. Зрительная информация поступает в первичные отделы затылочной коры. Над первичными зонами располагаются вторичные поля, которые организуют зрительные возбуждения, поступающие в первичные поля [61, 62, 63].

Многие исследователи утверждают, что переработка зрительной информации осуществляется двумя полушариями мозга неодинаково: левое полушарие имеет характер аналитического способа восприятия (обеспечивает тонкий анализ воспринимаемых деталей), правое полушарие - холистический способ восприятия (объединение деталей в целостный образ [5, 60, 65, 68, 73, 81].

переработка полимодальной информации:

ориентация элементов букв;

буквы, строки в пространстве;

зрительно-моторная координация;

актуализация зрительно-пространственных образов слов.

Переработка полимодальной информации осуществляется в третичных полях второго функционального блока. Эти зоны находятся на границе височной, затылочной и заднетеменной области, их значительную часть составляют образования нижнетеменной области («зона ТПО») [61, 62, 63, 96]. Поражение зоны ТПО приводит к нарушению слухо-моторных и зрительно-моторных координаций, пространственного анализа и синтеза [15, 62, 63, 96]. По мнению О.С. Адрианова, Ахутиной Т.В., Величенковой О.А., при левополушарной недостаточности пространственные нарушения носят

менее выраженный характер: при сохранности целостного образа отмечаются изменения или пропуск деталей [9, 17, 18, 19].

Таким образом, прием, переработка и хранение информации осуществляется благодаря совместной работе двух полушарий мозга. Левое полушарие обеспечивает аналитический способ получения информации (сукцессивный анализ), а правое - синтетический способ переработки информации (симультанное восприятие) [60, 65, 66, 68, 73, 81].

блок - блок программирования, регуляции и контроля. Он включает в себя такие компоненты как:

эфферентная (серийная) организация движений - моторное (кинетическое) программирование графических движений;

регуляция психической деятельности - планирование, реализация и контроль акта письма [9].

Важной особенностью этого блока становится то, что процессы здесь происходят в нисходящем направлении - от центра к периферии [62, 63].

Основу третьего функционального блока составляют передние отделы больших полушарий, спереди от передней центральной извилины. Первичная зона является «выходными воротами» и представляет собой двигательную зону коры. Вторичные зоны состоят из премоторных отделов мозговой коры, участвующих в подготовке двигательных программ, в соответствии с которыми импульсы направляются в первичные зоны [62, 63, 93, 94].

По мнению Лурия А.Р., «премоторные отделы играют в отношении движения такую же организующую роль, как и вторичные зоны задних отделов, превращающие процессы, организованные по соматотопическому принципу, в функционально организованные системы» [62, с. 114 - 115]. Третичные зоны имеют большое значение при формировании намерений и программ, при регуляции и контроле сложных форм деятельности, состояние активности, так как анатомически связаны (пучки волокон) с I блоком мозга (ретикулярной формацией). Третичные отделы лобных долей надстраиваются над всеми отделами мозговой коры. Они выполняют универсальную функцию общей регуляции поведения, которая происходит при активном участии речи [62, 63].

Таким образом, письмо, как сложная форма психической деятельности, опирается на совместную работу компонентов, входящих в три функциональных блока мозга, обеспечивающие необходимые операции для осуществления процесса письма [7, 9, 62, 63, 96].

1.3 Нарушения письма

Процесс письма имеет многоуровневую структуру и включает в себя большое число операций. При овладении письмом эти операции представляются в развернутом виде. Начинается письмо с побуждения, мотива и задачи. Происходит мысленное составление плана письменного высказывания, смысловой программы и общей последовательности мыслей. Начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он написал и что предстоит ему написать. Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова [44, 45, 62, 63].

Чтобы правильно написать слово, необходимо определить звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслуховых и речедвигательных анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание - громкое, шепотное или внутреннее [45, 61, 62, 63].

Соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для этого необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений [44, 61, 62, 63].

Моторная операция процесса письма воспроизводит с помощью движений руки зрительный образ буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов, кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем - чтением написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций. Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом [7, 9, 62, 63].

Нарушения письма на сегодняшний день являются наиболее распространенными трудностями среди младших школьников. В нашей стране и за рубежом используются термины, обозначающие разные состояния. Так, например, за рубежом ученые-исследователи употребляют термин «dyslexia». Они относят к этому термину трудности операций и считывание нотных знаков [101, 102, 104].

Наши отечественные ученые разделяют понятие «дисграфия» и

«дислексия» [21, 35, 43, 46, 48, 53, 57, 70, 78, 85, 88]. Под термином «дислексия» они понимают одну из форм затруднений в усвоении навыка чтения. Термином «дисграфия» обозначают трудности овладения навыком, связанные с нарушением фонематического принципа письма [39, 46].

Несмотря на большое количество исследований, посвященных проблеме дисграфии у младших школьников, на сегодняшний день нет четкого определения данного явления. Так, Р.И. Лалаева определяет дисграфию «как частичное нарушение процесса письма, которое выражается в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций» [48, с. 15]. По мнению И.Н. Садовниковой, дисграфия проявляется в трудностях овладения письменной речью младшими школьниками [78, с. 20]. А.Н. Корнев утверждает, что дисграфия

- это «стойкая неспособность овладеть навыками письма по правилам графики» (фонематический принцип письма), при сохранном интеллектуальном и речевом развитии и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха [46, с.133].

Часто в научной литературе термины «дисграфия» и «нарушение письма» приравнивают. Происходит это по причине того, что границы термина «дисграфия» недостаточно отчетливые. В настоящее время определение «нарушение письма» обозначает более глобальное значение, так как включает в себя такие явления как «дисграфия», «дизорфография» и

«аграмматическая дисграфия» [43, 48, 53, 55]. Согласно О.Б. Иншаковой, не корректно употреблять термин «аграмматическая дисграфия». «Дисграфия» предполагает нарушение фонематического принципа письма, то есть наличие в письме ошибок в сильной позиции слова (предударная и ударная позиция). Если ошибки допускаются в написании окончаний в словах или словосочетаниях, то они будут связаны со слабой позицией в слове. По этой причине целесообразно использовать для обозначения таких ошибок термин

«аграмматические ошибки» [38, с. 40].

Другой вид нарушения письма «дизорфография» в современной логопедии рассматривается как стойкое нарушение усвоения орфографических знаний, умений и навыков, отступая от морфологического и традиционного принципа письма [1, 29, 52, 53].

Таким образом, термин «дисграфия» обозначает расстройство письма, которое связано с нарушением фонематического принципа письма и имеет более узкое значение [35, 37, 38, 46]. Однако дисграфия не является изолированным нарушением, а сочетается с расстройствами устной речи и других вербальных и невербальных психических функций [6, 9, 38, 46].

Согласно существующей логопедической практике заключение о наличии у школьников дисграфии ставится при обнаружение в письменных работах ребенка стойких, частоповторяющихся, специфических ошибок, которые не связаны с нарушением слуха, зрения, интеллекта и регулярностью школьного обучения [47, 51, 52, 54, 56, 76, 84, 87, 88].

К дисграфическим ошибкам относятся ошибки в виде замен, смешений, пропусков букв и слогов в сильных позициях как ударных, так и предударных, связанные с нарушениями фонематического принципа письма (нарушение соотношения между звуками и обозначающими их буква [38].

Однако А.Н. Корнев считает, что правильно называть специфическим само расстройство, так как такие же ошибки учащиеся допускают на начальном этапе обучения письму. Ученый отмечает, что критерием выделения специфических нарушений письма принят количественный критерий - отставание в формировании навыка письма на две или более стандартных ошибки от уровня усвоения остальных предметов при отсутствии нарушений интеллекта, зрения и слуха [46].

Таким образом, такие критерии оценки наличия дисграфических ошибок в письменных работах учащихся как: нарушение фонематического принципа письма, стойкость и частота являются основными критериями выделения дисграфических ошибок, что позволяет четко отделять дисграфию от других нарушений письма.

1.4 Симптомы дисграфии

По мнению многих ученых, наличие специфических ошибок является не единственным критерием для определения дисграфии. Необходимо учитывать их стойкость и частотность [16, 17, 18, 35, 37, 39, 46, 48, 55, 78. 85,

89].

Проанализировав результаты исследований, установлено, что успевающие школьники в среднем в письменных работах допускают 1,7 или 1,6 дисграфических ошибок [16, 17, 46]. Согласно результатам исследований С.А. Овсянниковой, в норме учащиеся допускают 1,3 - 1,4 дисграфических ошибки [74]. Нужно отметить, что младшие школьники больше допускают дисграфических ошибок при письме под диктовку, чем при письме по памяти и списывании [16, 17, 18, 74].

В настоящее время систематика дисграфических ошибок разработана недостаточно. Этим, вероятно, объясняется отсутствие единой общепринятой классификации дисграфий [77, 78].

А.Н. Корнев предложил все существующие классификации разделить на четыре категории: этиопатогенетические, симптомотические, психологические и клинико-патогенетические (функциональные).

Психологические классификации за основу систематики принимают предполагаемые механизмы нарушения письма. К данной классификации можно отнести классификацию Р.И. Лалаевой.

В первую группу ошибок согласно данной классификации входят ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (нарушение артикуляционно-акустического различения фонем) [48, 49].

Ко второй группе относятся ошибки языкового анализа и синтеза. Механизмом этого вида дисграфии является неумение выделять предложения из текста, несформированностью слогового и фонематического анализа. Пример: ЛЕТАМ ПАРЕКЕ И ДУТ ПАРХОДЫ (летом по реке идут пароходы) [48, 49].

К третьей группе ошибок принадлежат ошибки в написании графически сходных букв. Этот вид ошибок проявляется в смешениях букв, обозначающих свистящие и шипящие, твердые и мягкие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч - ть, ч - щ, ц - ть, ц - с, с

ш, з - ж, б - п, д - т, г - к), а также гласные о - у, е - и [48, 49].

За основу систематики симптоматических классификаций принята типология ошибок. К данному типу классификаций относится классификация ошибок И.Н. Садовниковой, где описаны три группы дисграфических ошибок:

ошибки на уровне буквы и слога, включают в себя:

ошибки звукового анализа (пропуски, перестановки, вставки букв либо слогов);

ошибки фонематического восприятия для которых характерно смешение по акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные, лабиализованные гласные, сонорные, свистящие и шипящие аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов, заднеязычные;

смешение букв по кинетическому сходству, дети смешивают буквы, у которых совпадает начертание первого элемента или ошибочно выбирают последующий элемент;

персеверации, антиципации в этом виде ошибок происходит застревание и упреждение, предвосхищение, то есть согласный, а реже гласный заменяет вытесненную букву в слове;

ошибки на уровне слова, наблюдается слитное написание смежных слов либо раздельное написание частей слова. В грубых случаях нарушения языкового анализа находят выражение в контаминациях слов;

ошибки на уровне предложения, на начальном этапе обучения дети с трудом усваивают членимость речевых единиц, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений - заглавных букв и точек. Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в аграмматизмах, то есть в нарушении связи слов: согласования и управления [77, 78].

В этиопатогенетических классификациях выделяются первичное нарушение письма и вторичные формы нарушений письма. По классификации А.Н. Корнева [46], выделены специфические и неспецифические нарушения письма. Специфические ошибки - это ошибки косноязычия в письме и фонематические, а также ошибки вследствие нарушений языкового анализа и синтеза и диспраксические (моторные) ошибки. Неспецифические ошибки возникают в следствии задержки психического развития, умственной отсталости, педагогической запущенности (дидактогенные).

Рассмотрим группы специфических ошибок, которые описывает большинство исследователей:

Смешение букв, обозначающих близкие по артикуляционно- акустическим признакам звуки:

замены и смешение букв, обозначающих парные звонкие и глухие согласные звуки в сильной позиции в слове: «собака» - «сопака»,

«пароход» - «бароход» [46, 48, 78];

замены и смешения букв, обозначающих свистящие и шипящие согласные звуки [c] - [ш], [з] - [ж], [c`] - [ш`]:«шишки» - «шиски»,

«щенок» - «сенок» [30, 78];

замены и смешения букв, обозначающих аффрикаты и их компоненты [ч] - [ц], [ч] - [ш`], [ч] - [т`], [ц] - [c], [ц] - [т], [ц] - [т`]:

«часто» - «цасто», «щуки» - «чуки» [30, 78];

замены и смешения сонорных согласных (р - л) : «крюч» вместо

«ключ» [78], «рубашка» - «лубашка», «лодка» - «родка» [100];

ошибки обозначения на письме твердости или мягкости согласный звуков написание:

после мягкого согласного гласной буквы первого ряда а, о, у, э, ы;

после твердого согласного гласной буквы второго ряда я, ё, ю, е, и;

*неправильное употребление или отсутствие мягкого мягкого знака, как показателя мягкости согласных:«патка» вместо «пятка» [30];

«тортая» вместо «тёртая» [30]; «любит» - «лубит», «письмо» - «писмо» [48];

замены и смешения букв, обозначающих некоторые гласные звуки в сильной позиции в слове: [а] - [о], [о] - [у]: «часто» -«чосто»,

«туча» - «точа»[30, 78].

Смешение букв, сходных по внешнему виду и написанию:

Л.Ф. Хватцев, О.Л. Токарева называют их оптическими, Л.Ф. Спирова, И.В. Троицкая - графическими. Наиболее точное обозначение данных

ошибок дала Р.И. Лалаева - «смешение графически сходных букв» [48, 69, 79, 88, 89, 100]:

ошибки в написании букв по оптическому сходству (замены и сшения букв с - е, о - е, у - д - з, л - ш, в - д): «уом» вместо «дом» [69];

ошибки в написании графически сходных букв или ошибки кинетического запуска (замены и смешения букв о - а, б - д, и - у, п - т, л - м, х - ж, и - ш, л - я, а - д.

По И.Н. Садовниковой, «решающую роль играет тождество графомоторных движений «на старте» каждой из смешиваемых букв. А буквы оптические сходные имеют разные отправные точки при их начертании» [78, с. 29]: «людит» вместо «любит», «спанция» вместо

«станция» [79], «золопился» вместо «золотился [100];

зеркальные ошибки: «Зжик» вместо «Ёжик» [69].

Ошибки, обусловленные трудностями определения последовательности и количества звуков в слове:

пропуски букв, обозначающих гласные звуки: «огороде» -

«огорде», «снки» вместо «санки», «пошл» вместо «пошли» [48, 78];

пропуски букв, обозначающих согласные звуки: «страна» -

«стана», «дожи» вместо «дожди», «дыю» вместо «дыни» [48. 78];

пропуски слогов: «электровозы» - «электрозы» [48];

вставки гласных и согласных букв: «девочка» - девочика»,

«весная» вместо «весна» [48, 78];

перестановки букв в слове: «ковром» -«корвом», «кула» вместо

«кукла»;

Антиципация букв и слогов: «на деревьях» - «на девевьях» [78], «дод крышей» вместо «под крышей» [67];

Персеверация букв и слогов: «магазин» - «магазим», «Ггрибы» [67,

8];

Нарушения обозначения границ предложения:

отсутствие заглавной буквы в начале предложения;

отсутствие точки в конце предложения.

Нарушения обозначения границ слов: «наступила» - «на ступила»;

Аграмматизмы: «большая белая пятно», «на столом» [43, 48, 50, 55,

57, 70, 71, 72, 78, 85, 86].

Однако, по мнению О.Б. Иншаковой, проявление данных ошибок не связано с нарушением фонематического принципа письма, поэтому было бы неправильным называть данные ошибки дисграфическими [38, 69].

Так, например, Т.В. Ахутина, О.А. Величенкова, О.Б. Иншакова полагают, что смешения определенных букв (ш и щ) могут возникать по причине несформированности слухового, зрительного и кинестетического анализаторов [6, 9, 16, 19, 38, 77]. Р.И. Лалаева смешение букв о и а к заменам и смешениям гласных букв, а И.Н. Садовникова называет их графически сходными буквами [49, 78].



Глава II. Материалы и методы экспериментального исследования

2.1 Организация проведения исследования

Экспериментальное исследование навыка письма учащихся начальных классов общей проводилось в период с 2014 по 2016 гг. на базе общеобразовательной школы № 514 Южного административного округа города Москвы, два раза в год, в начале и в конце учебного года.

Для проведения исследования были изучены разные виды письменных работ 98 учащихся первых классов и работы этих же учеников через год обучения во втором классе.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (сентябрь 2014 - апрель 2015 гг.) нами с помощью стандартизированной методики изучался процесс становления письма учащихся начальных классов, с целью выявления учащихся с дисграфией.

По результатам обследования учащихся нами были выделены две группы учеников: дети с трудностями обучения письму и дети со специфическими нарушениями формирования навыка письма (дисграфией).

На втором этапе исследовательской работы (2015 г.) нами на основании результатов полученных данных была сформирована экспериментальная группа детей с моторной дисграфией (21 ученик) и контрольная группа детей с нормальным формированием навыка письма (42 ученика).

На третьем этапе исследования (2015 - 2016 гг.) для изучения особенностей формирования моторного компонента письма у младших школьников, нами был проведен сравнительный анализ всех видов моторных ошибок экспериментальной группы школьников и детей контрольной группы, завершен обучающий эксперимент.

Экспериментальное изучение сформированности письма происходило в первой половине учебного дня фронтально (одновременно у всех учеников в классе).

В соответствии с целями и задачами исследования применялись следующие методы: аналитический, экспериментальный, сравнительный, метод количественной и качественной обработки полученных данных.

Методика исследования навыка письма у учащихся начальных классов.

Обследование навыка письма у учащихся начальных классов проводилось по стандартизированной методике О. Б. Иншаковой [40].

В начале учебного года было проведено обследование письма учащихся первых классов, которое позволило выявить учащихся с предрасположенностью к проявлению дисграфических ошибок письма и разделить их на две группы - учащиеся с трудностями в формировании навыка письма и учащиеся со специфическими нарушениями в формировании навыка письма.

Для первоначального обследования навыка письма учеников первых классов были использованы бланки с заданиями, направленными на определение степени сформированности навыка письма на момент зачисления в первый класс, разработанные О.Б. Иншаковой [68, с. 66 - 71]. Данная методика предполагает выполнение девяти заданий:

Написать свое имя и фамилию.

Написать знакомые печатные буквы.

Написать под диктовку буквы (при незнании поставить точки).

Написать под диктовку слоги различной сложности.

Написать под диктовку слова из одного, двух и трех слогов.

Написать под диктовку предложения из трех слов.

Списать слова с разным количеством слогов.

Вставить пропущенные гласные и согласные буквы в слова.

Найти и исправить ошибку в словах.

Если ребенок не мог выполнить какое-то из заданий, то это задание разрешалось пропустить и перейти к выполнению следующего.



Рис. 1. Обследование письма первоклассников (начало обучения).

Артём Т. 6 лет, 1класс.

При оценке продуктивности выполнения заданий учащимися подсчитывалось количество допущенных ошибок, и учитывался их характер [40, с. 110 -115]:

а) пропущенных букв: согласных, гласных; вставок букв; перестановка

букв;

б) смешений согласных и гласных по акустико-артикуляционному и

оптическому сходству;

в) ошибок зрительного слежения: попыток чтения строк с буквами в направлении справа налево;

г) пропусков, вставок и перестановок букв;

д) прочтение слогов целиком, слияниями, по буквам, с повторами; е) необоснованных пауз (разрыв слияний);

ж) ошибок постановки ударений и др.

На данном этапе обследования письма допущенные ошибки предварительно дифференцировались на «оптические» и моторные ошибки письма (таблица 1).



Таблица 1.

Результаты изучения ошибок письма первоклассников (начало обучения)

Ошибки	КГ	ЭГ
моторные	36 б.	58 б.
зрительно-моторные	21 б.	50 б.
зрительно-пространственные	27 б.	49 б.

Из таблице 1 мы видим, что в работах учащихся экспериментальной группы в начале обучения преобладают ошибки моторного характера (написание лишних элементов, недописывание элементов букв, графический поиск).

В конце первого года обучения учащимся предлагалось выполнить три вида письменных работ: диктант, списывание с печатного текста и списывание с рукописного текста.

Особенностью методики является то, что одни и те же контрольные тексты предлагались учащимся дважды, в конце первого года обучения и в начале второго. Сравнение двух одинаковых работ, выполненных в разное время, позволило выявить у одних детей утомляемость (большое количество ошибок в конце учебного года), а у других - распад сформированных в процессе обучения стереотипов письма (начало учебного года).

Контрольные тексты

1 класс

(конец обучения)

ДИКТАНТ

Гроза.

Стоит тёплый летний день. По небу плывёт большая туча. Вот ударил сильный гром. На землю упали первые капли. Полил дождик. Куда бежать? Вася и Юля укрылись под навесом.

СПИСЫВАНИЕ (с печатного текста)

Ёжик.

Тёплые лучи разбудили лес. От старой ели легла тень. Вылез тощий ёжик. Он стал искать пищу.

СПИСЫВАНИЕ (с рукописного текста)

Журавль.

Жил на болоте журавль. Он построил избушку. Журавлю стало скучно жить одному. Он позвал в гости цаплю.

2 класс (конец года)

ДИКТАНТ

Кувшинки.

На далёком лесном озере расцвели чудесные кувшинки. Их стебелёк был высоко поднят над водой. На стебельке виднелся большой круглый цветок. Он был очень красив на фоне тёмной воды. Как золотой шарик рядом с большими зелёными тарелками листьев. Высокие сосны любовались красивыми цветами. Словно золотые кораблики плывут по гладкой воде озера.