Экспериментальное изучение понимания и употребления образных выражений младшими школьниками с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Проблема понимания образно-выразительных средств языка младшими школьниками с общим недоразвитием речи в литературе

1.1 Теоретические представления об образно-выразительных средствах языка

1.2 Усвоение образно-выразительных средств языка дошкольниками в условиях нормального и нарушенного речевого развития

Глава II. Экспериментальное изучение понимания и употребления образных выражений младшими школьниками с общим недоразвитием речи

2.1 Организация экспериментального исследования понимания и употребления образных выражений младшими школьниками с ОНР

2.2 Методика экспериментального изучения понимания и употребления образных выражений младшими школьниками с ОНР

2.3 Результаты констатирующего эксперимента, направленного на выявление особенностей понимания и употребления образных выражений младшими школьниками с ОНР

Глава III. Направления коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста с ОНР по формированию понимания и употребления образных выражений

3.1 Рекомендации по развитию образной речи

3.2 Контрольный этап экспериментальной работы, направленный на изучение особенностей понимания и употребления образных выражений после проведения коррекционной работы

3.3 Результаты контрольного эксперимента, направленного на изучение понимания и употребления образных выражений младшими школьниками с ОНР после коррекционной работы

Заключение

Список используемой литературы

Приложения

Введение

Актуальность темы. Освоение детьми языка является одним из важнейших вопросов, рассматриваемых лингвистикой, логопедией, психологией и другими науками. Актуальной проблемой методики развития речи у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР) является реализация семантико-синтагматической и семантико-парадигматической направленности в усвоении лексического материала. Важнейшим аспектом развития речи является формирование образных средств языка, способствующих выразительной, яркой и точной передаче смысловой информации.

Ярче всего языковые традиции отражены в его образных средствах. Необходимость в приобщении детей к красоте родного слова неоднократно подчеркивали Флерина Е.А., Ушинский К.Д., Усова А.П., Тихеева Е.И. и другие.

Образность понимается логопедами как лексико-семантическая категория, которая обобщает свойства слова, характеризующегося двуплановостью семантики и ассоциативно-метафорическим характером внутренней формы. Сравнение выстраивается на основе учета трех ключевых компонентов: предмета (того, что подвергается сравнению), образа (того, с чем сравнивается предмет), признака (основание для сравнения одного с другим).

К числу коррелятов при сравнении могут включаться действия, явления, качества и предметы, обладающие одинаковыми или близкими признаками. Олицетворение - особый вид метафоры, реализующийся в отдельных словосочетаниях, предложениях или более крупном фрагменте текста.

В основу трудностей усвоения образных языковых средств, с которыми сталкиваются дети дошкольного возраста с ОНР, заложена недостаточная сформированность таких механизмов, как метафоризация, инференция, языковой контроль, смысловые замены и генерализация. Результаты анализа экспериментальных материалов с позиции теории индивидуального языкового варьирования позволили распределить детей младшего школьного возраста с нормальной и нарушенной речевой деятельностью по уровню владения образными средствами.

Проблема исследования состоит в выявлении особенностей понимания и употребления образных языковых средств младшими школьниками с ОНР, а также в определении приемов и направлений работы, направленных на устранение выявленных трудностей у детей младшего школьного возраста с ОНР.

Цель исследования заключается в установлении типологических особенностей усвоения образных средств языка младшими школьниками с нарушенной и нормальной речевой деятельностью; в разработке и апробировании методических рекомендаций по обучению детей использованию фразеологических оборотов, олицетворений и сравнений.

Задачи исследования:

1. Провести изучение литературы по вопросу освоения образной речи детьми младшего школьного возраста с ОНР.

2. Провести экспериментальное исследование в целях определения особенностей восприятия и употребления образных выражений детей младшего школьного возраста с ОНР.

3. Разработать пути коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста с ОНР, направленной на развитие понимания и употребления образно-выразвительных средств языка.

Объект исследования: образные средства языка в речи младших школьников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: процесс формирования образных средств языка у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Гипотезой исследования является такое предположение, что у младших школьников с ОНР будут отмечаться трудности усвоения образных средств языка у младших школьников с ОНР, что говорит о необходимости проведения коррекционной работы, направленной на устранение этих трудностей.

Исходя из поставленной цели и намеченных задач, нами использовались такие методы исследования: теоретический (анализ психолингвистической, лингвистической, педагогической и психологической литературы по тематике исследования); экспериментальный (проведение обучающего, констатирующего и контрольного экспериментов); качественный и количественный анализ данных, полученных в результате эксперимента.

База эксперимента: ГБОУ города Москвы, средняя общеобразовательная школа №2065 «Вектор», град Московский.

Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.

Глава I. Проблема понимания образно-выразительных средств языка младшими школьниками с общим недоразвитием речи в литературе

1.1 Теоретические представления об образно-выразительных средствах языка

образный выражение школьник недоразвитие

Образность речи и языка определяется целой совокупностью различных условий: тренировкой речевых навыков, развитием специальной речевой интенции, направленностью на понимание выразительных возможностей языка, развитием когнитивного аспекта семантики единиц языка, накоплением опыта использования средств языка (Андреева Н. Г., [1] Аржанухина Е. К., [4]). В качестве языковых средств выражения образов выступают: фразеологические обороты, олицетворение и сравнение.

В исследованиях, проводимых отечественными и иностранными авторами, отмечается, что дошкольникам доступно употребление определенных образных средств. Актуализация детьми разных образных слов (на различных этапах онтогенеза) рассредоточена во времени. Сперва происходит усвоение простейших форм образной речи, затем - устойчивых сочетаний слов, обладающих высокой степенью метафоризации. Наиболее доступным и ранее других актуализирующимся средством в речевом онтогенезе выступает сравнение (1 год 8 месяцев - 1 год 10 месяцев). Уже с трех лет дети начинают использовать олицетворения.

По мнению специалистов, овладение фразеологическими оборотами происходит позднее. К четырем годам дети усваивают более легкие по своей семантике конструкции, в 6-7 лет в речь детей начинают входить словосочетания, характеризующиеся высокой степенью метафоризации. Для младших школьников с ОНР характерным является следующее: расхождение объема активного и пассивного словарного запаса; снижение возможности актуализации лексических единиц и смысловых связей между ними; ограниченное понимание слов с переносным значением.

Олицетворение рассматривается исследователями в качестве наиболее сильного образного средства, важнейшего элемента процесса понимания и основополагающего когнитивного процесса (Алтухова Т. А., [1] Битова А.Л., [5] Гончарова Л.А. [11]). Фразеологические обороты обладают особым значением среди всех остальных образных языковых средств. Во фразеологических оборотах заложена возможность объективации переносного значения высказывания. А их использование в речи не только конкретизирует предмет мысли, но и выражает отношение к нему (Глистина И.А., [10] Микляева Н.В., [34] Рябова О.В. [49]).

Образные языковые средства являются сложной формой человеческого отражения. Непосредственное отношение к проблеме формирования образных средств языка имеет своеобразие образного восприятия и мышления (по мнению Нищевой Н.В., [39] Трофимовой В.Н., [54] Ереминой В.Н. [17]). В основу понимания и употребления образных языковых средств заложена совокупность следующих механизмов: метафоризация, смысловые замены, инференция, генерализация, языковой контроль (Чистякова Е.Б. [64]).

У детей наблюдаются трудности в овладении семантикой лексических единиц, недостаточное использование стратегий идентификации значения слова, ограничение объема семантических полей. Захарова Т.В. указывала на фрагментарность усвоения выразительных речевых средств детьми дошкольного возраста с ОНР.

Недоступность понимания детьми переносного значения, отсутствие связи между первичным и вторичным наименованием позволяют говорить о несформированности операций полисемантизации, заложенных в основу механизма метафоризации. Основные показатели несформированности механизма инференции:

- резкое ограничение фоновых знаний; буквальное понимание значений образных выражений;

- недоступность выводимости значения скрытых и формально закрепленных элементов семантики.

По мнению Коноваленко С.В. и Коноваленко В.В., привнесение ложного содержания в значения образных средств и невозможность их включения в контекст предложения выступает в качестве свидетельства дисфункционального состояния механизма языкового контроля. [23, с. 13]

Исследователи отмечают, что правильное понимание структуры общего недоразвития речи, а также причин, заложенных в его основу, как и правильное понимание разных соотношений первичных и вторичных нарушений, является необходимым для отбора детей в специальные учреждения. Это необходимо для выбора более эффективных и результативных приемов коррекции, а также для предупреждения возможных осложнений в ходе школьного обучения. Общее недоразвитие речи может иметь место и при сложных формах детской речевой патологии: дизартрии, ринолалии, алалии - тогда, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и наличие пробелов в фонетико-фонематическом развитии.

Как показывают результаты специальных исследований детей с ОНР, существует достаточно большое клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. В схематичном виде их можно разделить на три основных блока. У детей первой группы наблюдаются только признаки общего недоразвития речи без каких-либо выраженных нарушений психической и нервной деятельности. Этот вариант ОНР считается неосложненным. Такие дети, как правило, не имеют локальных поражений ЦНС. В их анамнезе нет четкого указания на отклонения в протекании беременности и родов. И только у 1/3 обследуемых детей, при подробной беседе с матерью, выявляются факты нерезко выраженного токсикоза во второй половине беременности или непродолжительной асфиксии в момент родов. Грибова О.Е. отмечает, что в таких случаях часто отмечается незрелость или недоношенность ребенка при рождении, его соматическая ослабленность в первые месяцы или даже годы жизни, подверженность простудным и детским болезням. [13, с. 18]

По мнению исследователей, несмотря на явное отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы испытывают потребность в продолжительной коррекционной логопедической работе, а в дальнейшем - в особых условиях обучения. Как показывает практика, направление ребенка с нерезко выраженным нарушением речи в обычную школу может привести к возникновению у него вторичного невротического и неврозоподобного расстройства. У детей второй группы ОНР нередко сочетается с целым перечнем психопатологических и неврологических синдромов.

Дети третьей группы характеризуются наиболее специфическим и стойким недоразвитием речи, которое клинически обозначается как моторная алалия. У таких детей имеет место недоразвитие или поражение корковых речевых зон головного мозга, прежде всего, зоны Брока. При моторной алалии могут возникать сложные дизонтогенетические и энцефалопатические нарушения.

Характерные признаки моторной алалии: выраженное недоразвитие всех сторон речи (морфологической, синтаксической, лексической, фонематической), всех видов речевой деятельности и всех форм письменной и устной речи. При детальном изучении детей с ОНР была выявлена крайняя неоднородность описываемой группы по степени проявления речевых дефектов. Это позволило Левиной Р.Е. выделить три уровня речевого развития таких детей. [27, с. 17]. В 1990 году, Филичева Т.Б. описала четвертый уровень как наиболее высокую стадию речевого развития. [59, с. 30]

Первый уровень речевого развития, характеризуется в научной литературе как «отсутствие общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании этого уровня речевых возможностей детей во многих исследованиях встречается термин «безречевые дети», Этот термин не стоит понимать буквально, так как такие дети используют в самостоятельном общении целую совокупность вербальных средств. Сюда могут входить отдельные звуки или их сочетания, звукоподражания, звукокомплексы и обрывки лепетных слов (например, «сина» - машина).

Речь детей на этом уровне изобилует диффузными словами, которые не имеют аналогов в родном языке (например, «киа» кофта, свитер). Характерная особенность детей с этим уровнем развития речи заключается в возможности многоцелевого использования имеющихся у них языковых средств. Указанные слова и звукоподражания могут обозначать не только названия предметов, но и некоторые их признаки и даже действия, совершаемые с этими предметами («бика», произносится с разной интонацией и означает - «машина», «бибикает», «едет»).

Данные факты свидетельствуют о крайней бедности и ограниченности словарного запаса. В итоге, дети вынуждены активно использовать неязыковые средства - интонацию, мимику, жесты. Помимо этого у таких детей наблюдается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи.

Речь детей второго уровня нередко является малопонятной, что связано с грубым нарушением слоговой структуры слов и звукопроизношения. Третий уровень развития речи можно охарактеризовать развернутой фразовой речью с компонентами недоразвития лексики, фонетики и грамматики. Для данного уровня типичным является использование ребенком простых распространенных предложений (в редких случаях - некоторых видов сложных предложений).

При этом их структура может быть нарушена, к примеру, вследствие отсутствия второстепенных или главных членов предложения. Увеличиваются возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в некоторых случаях простых предлогов. Наблюдается уменьшение количества допускаемых в самостоятельной речи ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям лица, падежа, времени, числа и рода.

Но специально направленные задания дали специалистам возможность выявить сложности в употреблении глаголов будущего времени, существительных среднего рода, в согласовании существительных с числительными и прилагательными в косвенных падежах. На недостаточном уровне по-прежнему находится употребление и понимание сложных предлогов, которые или заменяются на простые или вовсе опускаются.

Ребенок с ОНР 3-го уровня понимает и вполне способен самостоятельно образовывать новые слова по некоторым наиболее распространенным моделям словообразования. Вместе с тем дети затрудняются в правильном выборе производящей основы (к примеру, вместо «человек, который строит дома» могут говорить «доматель»), используют несоответствующие аффиксальные элементы (например, вместо

«мойщик»-«мойчик» или вместо «лисья» - «лисник» и т. д.).

По мнению исследователей, типичным для этого уровня является неточное понимание и, вследствие этого, неточное употребление обобщающих понятий и слов, имеющих отвлеченное и абстрактное значение, а также слов, имеющих переносное значение. Словарный запас ребенка может казаться достаточным в рамках бытовых повседневных ситуаций, но при более глубоком обследовании выясняется незнание детьми таких частей тела, как веки, ноздри, переносица, локоть и т. д.

Результаты детального анализа речевых возможностей детей позволяют выявить трудности в воспроизведении фраз и слов, обладающих сложной слоговой структурой. Вместе с заметным улучшением произношения звуков наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух. Ребенок с трудом выполняет задания на выделение первого и последнего звуков в слове, подбирают картинки, в названии которых присутствует заданный звук. Таким образом, авторы единодушно сходятся во мнении, что у детей с 3-им уровнем развития речи операции звуко-слогового синтеза и анализа оказываются сформированными в недостаточной степени, что служит препятствием для овладения письмом и чтением. Образцы связной речи могут свидетельствовать о нарушении логических и временных связей в повествовании. Дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные составляющие сюжета и обеднять его содержательную сторону. Для предупреждения тяжелых форм общего речевого недоразвития в дошкольном возрасте большим значением обладает ранняя диагностика нарушений развития речи у детей, а также своевременно оказанная медико-психолого- педагогическая помощь.

В состав группы риска, по мнению многих ученых, входят дети первых двух лет жизни, имеющие предрасположенность к нарушениям развития речи. В связи с этим такие дети нуждаются в специальном логопедическом, а иногда и медицинском воздействии. При своевременном выявлении таких детей и проведении соответствующего комплекса мероприятий коррекционного характера можно в значительной степени ускорить ход умственного и речевого развития таких детей.

В связи с тем, что тяжелые формы ОНР возникают, как правило, на фоне органического поражения ЦНС, то важнейшей задачей является диагностика не только тяжелых форм повреждения мозга, но и более легких. Елецкая О.В. отмечала, что особое внимание следует обращать на тех детей, которые родились от женщин с неблагоприятным акушерским анамнезом, на детей, перенесших длительную желтуху, родовую травму, асфиксию, а также на незрелых, маловесных и недоношенных детей. [16, с. 93]

Наиболее выразительный показатель - отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, как может показаться на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь таких детей, как правило, является малопонятной. Может наблюдаться недостаточная речевая активность, резко снижающаяся с возрастом, при отсутствии специального обучения. Но большинство детей довольно критичны к своему дефекту. Неполноценная речь часто накладывает отпечаток на формирование у ребенка аффективно-волевой, интеллектуальной и сенсорной сферы. Можно говорить о недостаточной устойчивости внимания и ограниченной возможности его распределения. При относительно сохранной логико- смысловой памяти, у таких детей снижена вербальная память и продуктивность запоминания. Дети могут забывать сложные инструкции, элементы конструкций и поочередность выполнения заданий.

У самых слабых детей низкий уровень активности припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связью между речевыми нарушениями и остальными сторонами психического развития обусловливаются специфические особенности мышления. В целом, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии логико-словесного мышления, и без специального обучения они с трудом овладевают синтезом и анализом, обобщением и сравнением.

Филичева Т.Б. отмечает, что дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательных заданий по пространственным и временным параметрам, нарушая последовательность составляющих элементов действия, опуская его составные части [59, с. 20]. К примеру, передача мяча с небольшого расстояния, перекатывание его с руки на руку, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки поочередно на левой и правой ноге; ритмические движения под музыку и т. д.

В большей части случаев в анамнезе нет данных о грубых нарушениях ЦНС. Может отмечаться только наличие длительных соматических заболеваний в период раннего детства или негрубая родовая травма. Негативное влияние речевой среды, дефицит общения, просчеты в воспитании также можно отнести к числу факторов, тормозящих нормальный ход развития речи. В таких случаях обращает на себя внимание обратимая динамика речевой недостаточности.

Речевой функции отводится важнейшая роль в психическом развитии детей, в ходе которого происходит становление познавательной деятельности, а также способности ребенка к понятийному мышлению. Полноценное речевое общение - необходимое условие для нормальных человеческих социальных контактов, что, в свою очередь, приводит к расширению представлений ребенка об окружающей его жизни. Микляева Ю.В. отмечала, что овладение ребенка речью в некоторой степени регулирует его поведение, позволяя запланировать адекватное участие в различных формах и видах коллективной деятельности. [35, с. 172]

В процессе онтогенеза осуществляется постепенный переход к усилению функциональной асимметрии от первоначально симметрической реакции. Данная закономерность созревания - поздний и длительный процесс. Асимметричность является неустойчивой вплоть до 5-7 летнего возраста. Вероятно, именно этим можно объяснить трудность и хрупкость интеграций, синтеза связей в детском мозге, что особенно отражается на речевой функции.

Большинство исследователей считает, что есть все основания полагать, что к 5-7 летнему возрасту у ребенка формируется запрограммированная в конкретных афферентных параметрах речевая деятельность, обладающая чрезвычайно сложной сенсомоторной организацией со множеством иерархических уровней, высший интегративный центр которой находится в коре больших полушарий головного мозга. Таким образом, филогенез человека представляет собой выражение взаимодействия биологических и общественных факторов на высшем уровне. Особенностями онтогенеза ЦНС обусловливают особая ранимость детей такого возраста. По мнению специалистов, речевая функция как онтогенетическая, наиболее дифференцированная и созревающая позднее всего, является особенно хрупкой. Речевые условные связи накапливаются по мере того, как формируется мозг ребенка. В речевом общении с окружающими вырабатывается все большее количество таких связей. Речевые реакции ребенка становятся более полными, разносторонними, правильными и многочисленными, чем обеспечивается его дальнейшее речевое развитие.

Нормальный пятилетний ребенок свободно (в пределах приобретенного опыта и доступных ему понятий) говорит на родном языке, а в 6-7 лет он уже правильно произносит все слова. Речь человека развивается и совершенствуется в течение всей жизни, по мере накопления знаний и опыта.

У детей взаимодействие между обеими сигнальными системами является несовершенным, связи между ними недостаточно прочные, а при патологических изменениях ВНД ребенка может происходить нарушение данного взаимодействия. После многолетних серьезных наблюдений и исследований, Мисаренко Г.Г. установил такие стадии развития ВНД ребенка:

- раздражения, которые поступают в кору головного мозга ребенка только от непосредственных раздражителей (несловесных - слуховых, тактильных, болевых, звуковых и других), вызывают соответствующие им корковые реакции, выражающиеся в двигательных вегетативных и соматических явлениях. Данная стадия считается самой ранней; нервные процессы, при этом, происходят лишь в первой сигнальной системе;

- раздражения, которые поступают в кору головного мозга от словесных воздействий, вызывают соответствующую им корковую реакцию. Она выражается в действиях (движениях) и вегетативных явлениях. На этой стадии нервные процессы протекают как в первой сигнальной системе (ответная реакция), так и во второй (слово-раздражитель). Происходит установление динамического взаимодействия и связи между корковыми сигналами (путь к первой сигнальной системе от второй); раздражения, которые поступают в кору головного мозга от конкретных, непосредственных раздражителей (болевых, зрительных, звуковых, слуховых и других), вызывают определенные реакции в коре, выражающиеся уже в слове. Происходит дальнейшее развитие взаимодействия и связи между сигнальными системами, однако меняется путь связи - от первой сигнальной системы ко второй;

- раздражения, которые поступают в кору, выражаются только в словах. Реакция на такие словесные раздражения также выражается в словах. Высшие нервные процессы происходят, в основном, во второй сигнальной системе. [37, с. 281]

1.2 Усвоение образно-выразительных средств языка дошкольниками в условиях нормального и нарушенного речевого развития

Речь представляет собой форму существования языка. Она его реализация и воплощение. Под речью подразумевают использование человеком всего богатства языка. Речь - это результат процесса формулирования мысли и передачи ее при помощи языковых средств. Речь отдельного говорящего обладает специфическими особенностями - структуры предложений, лексики, произношения. Как отмечает Глистина И.А., речь является индивидуальной и конкретной. [10, с.345]

В основу вербального развития ребенка заложена коммуникативная функция речи и именно от своевременного ее появления будет зависеть то, насколько быстро ребенок овладеет высшими уровнями произвольного понимания и сознания. Овладение речью как средством общения происходит в три этапа:

I этап - довербальный период. Дети не понимают речи взрослых, но складываются условия, которые обеспечивают овладение речью в дальнейшем.

II этап - этап возникновения речи. Дети понимают речь взрослых, начинают произносить первые слова. этап - активное развитие речевого общения.

Исследованиями многих психологов, лингвистов и педагогов подтверждается, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащих слов оказывает влияние на общее развитие речи ребенка - на усвоение им дикции, артикуляции, словаря, грамматического строя. Для детей, имеющих речевые нарушения, будет гораздо лучше прийти в школу не только с фонетически чистой, развернутой лексически и грамматически правильной речью, но еще и с навыком чтения.

Формирование навыка чтения происходит у детей лишь после полного овладения слиянием звуков речи в слоги, а затем и в слова. Писать и читать сознательно могут только те, кто понял звуковое и слоговое строение слова. Если мы хотим, чтобы ребенок усвоил письменную форму речи (письмо и чтение) легко и быстро, а также чтобы он избегал многих ошибок, его необходимо обучить звуковому синтезу и анализу.

Специалисты считают, что звуковой синтез и анализ должны основываться на стойком фонематическом восприятии каждого звука языка. Фонематическим слухом или восприятием, по мнению большинства современных исследователей, называется одно и то же явление, под которым подразумевается способность восприятия и различения звуков речи (фонем). Формирование данной способности у детей происходит постепенно, в ходе естественного развития. Реакция на звуки начинает проявляться у детей примерно со второй-четвертой недели после рождения. В 7-11 месяцев дети уже начинают откликаться на слова, но лишь на их интонационную сторону, а не на предметное значение. Этот период называется периодом дофонемного речевого развития.

Правильное произношение формируется в зависимости от способности детей к синтезу и анализу звуков речи, то есть в зависимости от определенного уровня развития фонематического слуха, которым обеспечивается восприятие языковых фонем. Фонематическое восприятие звуков речи осуществляется в процессе взаимодействия поступающих в кору раздражений - кинестетических и слуховых. Затем происходит постепенная дифференциация этих раздражений и становится возможным вычленение отдельных фонем. Немаловажную роль при этом играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, позволяющие детям обобщать признаки одних фонем и отличать одни фонемы от других.

Внимание не имеет своего специфического отдельного продукта. Его результатом является улучшение любой деятельности, которой оно сопутствует. Внимание является особым психическим состоянием, характеризующимся интенсивностью познавательной деятельности и выражающимся в ее сосредоточенности на сравнительно узком участке (явлении, предмете, действий).

Исследователями выделяются такие формы проявления внимания:

- двигательное (моторное);

- мыслительное (интеллектуальное);

- перцептивное (сенсорное). Основные функции внимания:

- активизация нужных и торможение лишних (неактуальных в конкретный момент времени) физиологических и психических процессов;

- организованный и целенаправленный отбор поступающей информации (главная селективная функция);

- сохранение и удержание образов определенного предметного содержания до того момента, пока не будет достигнута цель;

- обеспечение продолжительной по времени сосредоточенности на одном и том же объекте;

- контроль и регуляция протекания деятельности. [2,c 53]

Внимание зависит от призвания, склонностей и интересов человека. От особенностей внимания также зависят такие личностные качества, как наблюдательность, умение замечать в явлениях и предметах малозаметные, но значимые признаки. Внимание заключается в том, что известное ощущение или представление занимает преобладающее место в сознании, вытесняя собой другие. Это большая степень осознаваемости этого впечатления и является основным фактом или эффектом, в частности:

- аналитический эффект внимания (представление становится более детализированным, в нем мы замечаем больше мелких деталей и подробностей);

- фиксирующий эффект (представление становится более устойчивым в сознании и не так легко исчезает);

- усиливающий эффект (впечатление, как правило, становится сильнее; слабый звук, благодаря включению внимания, начинает казаться громче).

По мнению большинства исследователей, на протяжении дошкольного периода, внимание приобретает все большую устойчивость и сосредоточенность. Так, например, если дети младшего дошкольного возраста могут играть в одну и ту же игру около 30-40 минут, то в возрасте 5- 6 лет продолжительность игры может занимать уже около двух часов. Это объясняется тем, что в игре детей шестилетнего возраста отражаются более сложные взаимоотношения и действия людей, а интерес к игре поддерживается постоянным введением новых ситуаций. У детей увеличивается устойчивость внимания также и при слушании рассказов и рассматривании картинок.

Вершинина О.М. отмечала, что продолжительность рассматривания картинки увеличивается вдвое к концу дошкольного возраста. Шестилетние дети гораздо лучше осознают картинки, чем дети младшего дошкольного возраста, выделяя в них все больше интересных моментов и деталей. [6, c. 87] Внимание является важнейшим качеством, характеризующим процесс отбора необходимой информации и отбрасывания ненужной, лишней информации. В человеческий мозг каждую секунду поступают тысячи сигналов из окружающего мира. Если бы не было фильтра (внимания), то человеческий мозг не смог бы избежать перегрузок. Внимание характеризуется: произвольностью, переключаемостью, распределением, избирательностью, концентрацией, устойчивостью и объемом. Нарушение любого из вышеперечисленных свойств вызывает отклонения в деятельности и поведении ребенка.

Внимание не является самостоятельным психическим процессом, поскольку не проявляется вне других процессов. Мы внимательно или невнимательно делаем, думаем, смотрим или слушаем. По мнению Гегелия Н.А., внимание - это всего лишь свойство разных психических процессов. [9,c. 75] Поскольку внимание связано со склонностями и интересами человека, то основной формой внимания у детей является двигательное или моторное внимание. Дети могут быть сосредоточены только до того момента, пока у них не угаснет интерес. Появление нового явления или предмета сразу же приводит к переключению внимания ребенка на него. Именно поэтому дети редко могут заниматься чем-то одним продолжительное время.

В течение дошкольного возраста происходит усложнение деятельности, в связи с чем, внимание приобретает гораздо большую степень сосредоточенности и устойчивости. Внимание является важнейшим качеством, характеризующим процесс отбора необходимой информации и отбрасывания ненужной, лишней. Вниманию присущи определенные свойства, нарушение которых вызывает отклонения в деятельности и поведении детей. У детей больше всего развито непроизвольное внимание, поскольку оно обусловливается особенностями внутреннего состояния самого ребенка и качеством внешнего раздражителя. Для появления произвольного внимания и его поддержания необходимо сознательное отношение ребенка к деятельности. Ни один психический процесс не протекает целенаправленно, без сосредоточения человеком внимания на том, что он делает или воспринимает.

С помощью аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребенком своей, пока еще не до конца совершенной речи с речью взрослых и формирование адекватного звукопроизношения. Недостаточность синтеза и анализа сказывается на процессе развития произношения. Но, если наличия первичного фонематического слуха вполне достаточно для обычного бытового общения, то его явно недостаточно для овладения письмом и чтением. По мнению исследователей, необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети смогли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, то есть анализировать звуковую структуру слова.

При обучении грамоте формирование этих действий происходит в ходе специального обучения, при котором дети учатся звуковому анализу. Развитие фонематического восприятия и слуха обладает огромным значением для овладения навыками письма и чтения. Готовность к обучению грамоте, по мнению Грибова О.Е., заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности детей, то есть умений анализа, обобщения, синтеза и сравнения языкового материала. [13, с.125]

Звуковой анализ в отличие от фонематического восприятия (при нормальном развитии речи) требует специального планомерного обучения. Подвергаемая звуковому анализу речь из средства общения превращается в объект познания. Хотя дети и замечают разницу в отдельных звуках, но они не производят самостоятельного разложения слов на звуки. Действительно, самостоятельно выделить последний звук в слове, несколько гласных звуков одновременно, установить позицию заданного звука или количество слогов вряд ли доступно малышу без помощи взрослых. Очень важно, чтобы эта помощь была своевременной, обоснованной и квалифицированной. Под фонематическим восприятием понимается «слышание» в слове отдельных звуков и умение анализировать звуковую форму слов при их внутреннем проговаривании. При звуковом анализе человек осуществляет такие действия:

- определяет порядок звуков и слогов в слове,

- устанавливает различительную роль звука,

- выделяет качественные основные характеристики звука.

Фонематическое восприятие является первой ступенью в поступательном движении к овладению грамотой, а звуковой анализ - второй. Стоит отметить еще один фактор: формирование фонематического восприятия происходит в возрасте от 1 до 4 лет, а звукового - в старшем возрасте. Фонематическое восприятие является способностью различения порядка и особенностей для устного их воспроизведения. Звуковой анализ - способность различать то же самое, но для воспроизведения звуков в письменной форме.

Обозначим вышеперечисленные отличительные факторы: содержательный, возрастной, порядковый и дидактический.

Исходя из данных отдельных исследований, время появления первых слов у детей с нарушением речевого развития практически не отличается от нормы. Но сроки, на протяжении которых такие дети продолжают пользоваться отдельными словами, без объединения их в двухсловное аморфное предложение, являются сугубо индивидуальными. Полное отсутствие фразовой речи может быть и в возрасте двух-трех лет, и в возрасте четырех-шести лет. В независимости от того, начал ли ребенок произносить первые слова полностью или лишь отдельные части слов. Различать «безречевых» детей следует исходя из уровня понимания или чужой речи. У некоторых детей уровень понимания речи (иными словами, импрессивная речь) может включать довольно большой словарный запас и тонкое понимание значений слов. Но логопедическое обследование всегда выявляет недостатки их импрессивной речи.

Другие дети могут с большим трудом ориентироваться в обращенном к ним словесном материале. Яркая особенность дизонтогенеза речи заключается в продолжительном и стойком отсутствии речевого подражания словам, новым для ребенка. В таком случае дети повторяют лишь первоначально приобретенные им слова, категорически отказываясь от тех, которых нет в его активном лексиконе. Как показывает многолетний опыт логопедической работы с неговорящими детьми, одним из ответственных моментов является тот, когда у ребенка с довольно развитым пониманием речи появляется потребность повторения слов или частей слов за взрослыми. Появление активного желания имитировать слова взрослого обеспечивает детям перевод их из группы «неговорящих» в группу «плохо говорящих».

Первые слова аномальной детской речи классифицируются исследователями таким образом:

1) слова, произносимые правильно (дай, на, мама, папа, нет, да);

2) слова-фрагменты, то есть слова, в которых сохранены лишь части слова («мако» (молоко), «сима» (машина»), «Яби» (яблоко), «дека» (девочка) и другие слова);

3) слова-звукоподражания, которыми дети обозначают ситуацию, действия, предметы (к примеру, «бух» (упал), «му» (корова»), «мяу» (кошка»), «би-би»-(машина));

4) «абрисы» или контурные слова, в которых правильно воспроизводятся просодические элементы-ударения в слове, количество слогов: «патина» (машина), «папата» (лопата), «тититики» (кирпичики);

5) слова, совершенно не напоминающие слова родного языка либо фрагменты слов. [20, с. 60]

Чем меньшее количество слов у ребенка в лексиконе, тем больше слов он произносит правильно. Чем больше его словарный запас, тем больший процент будут составлять искаженные слова. Для дизонтогенеза речи нередко характерным является расширение номинативного словаря до 50 и более единиц при практически полном отсутствии каких-либо словесных комбинаций. Но наиболее частыми случаем является такой, при котором усвоение первых синтаксических построений начинается при наличии в активной речи ребенка до 30 слов, в более старшем возрасте, чем это должно быть в норме.

Таким образом, несвоевременное возникновение активного речевого подражания, выраженной слоговой элизии и несвоевременное овладение первыми словесными комбинациями (то есть умением, пусть косноязычно и аграмматично объединять между собой слова) можно считать основным свидетельством раннего этапа дизонтогенеза речи. В жизни детей с ОНР наступает момент, когда они начинают связывать друг с другом приобретаемые ими слова. Слова, которые соединяются в предложения, могут не иметь между собой грамматической связи.

Существительные и фрагменты существительных используются, в основном, в именительном падеже, а глаголы и фрагменты глаголов в инфинитиве и повелительном наклонении либо в изъявительном наклонении без флексий. Вследствие укорочения длины слов, аграмматизма и дефектов произношения, высказывания детей становятся непонятными для окружающих. При нарушениях развития речи глагольный словарь мал по отношению к довольно объемному предметному словарю. В это же самое время, данный словарный запас всегда является недостаточным для возраста детей.

В процессе исследований было отмечено, что уже на самых ранних стадиях усвоения родного языка у детей, имеющих нарушения речевого развития, выявляется острый дефицит в тех компонентах языка, которые являются носителями грамматических, а не лексических значений. Это связано с наличием дефекта функции общения и с преобладанием механизма имитации услышанных слов. В одном предложении дети с ОНР часто могут использовать три-пять и более неизменяемых амфорных слов-корней. Это явление не имеет места при нормальном развитии речи ребенка. Невозможно выделить четкий период, в котором бы предложение, продолжая оставаться неоформленным грамматически, включало бы в себя три-четыре слова, поскольку в это же время появляются первые формы слов.

Но и тогда, когда в процессе дальнейшего развития речи дети начинают овладевать словоизменением, они продолжают пользоваться старыми способами соединения слов, вставляя их в новые высказывания. Возраст, в котором ребенок начинает обращать внимание на «технику» оформления слов в предложениях может быть самым разным - три, пять лет и позже. Несмотря на тот факт, что в определенных условиях синтаксического построения дети грамматически правильно оформляют концы слов, и им также доступно их изменение, в других аналогичных синтаксических построениях на месте правильной формы слова, которую следовало бы ожидать, дети продуцируют некорректные формы слов или фрагментов слов: «кататя аизах и коньки» (кататься на лыжах и коньках). [19, с. 39]

Как показывают результаты многочисленных исследований, дети, имеющие речевые нарушения, устойчиво и продолжительно могут использовать формы слов в независимости от значения, которое нужно выразить в связи с используемой синтаксической конструкцией. При наличии тяжелого речевого недоразвития ребенок может длительное время не усваивать синтаксическое значение падежа: «ест каша», «сидит тульчику» (сидит на стульчике). В менее тяжелых случаях данное явление может иметь место лишь в отдельных, единичных моментах. Овладевая правильной грамматической формой слова, дети производят перебор вариантов сочетаний грамматических и лексических единиц языка. Выбираемая ими при этом грамматическая форма слова находится, обычно, в непосредственной зависимости от общего уровня сформированности синтаксического и лексико-грамматического строя речи.

На ранних этапах развития ребенок может по-разному оформлять свой ответ на один и тот же вопрос. Например, на вопрос «С кем ты пришел?», дети могут отвечать так:

1) «Мама» - форма ответа, свойственная детям, пользующимся отдельными словами или предложениями, состоящими из аморфных слов- корней.

2) «Мами» - форма ответа, свойственная детям, в речи которых могут иметь место отдельные случаи словоизменения.

3) «Мамом» - наиболее часто встречаемая форма слова на первых этапах усвоения ребенком словоизменения.

4) «Мамой» (без предлога)- при относительно развитой фразовой речи и словоизменения. «С мама» - в тяжелых случаях аграмматизма.

5) «С мамой» - такой ответ дают дети, характеризующиеся довольно высоким уровнем развития речи.

Специалисты отмечают, что при нарушениях речевого развития дети, не накопив требуемой совокупности словоизменительных элементов и не научившись передвигать слова по словоизменительной шкале, преждевременно обращаются к воспроизведению предлога, являющегося наиболее обособленным морфологическим элементом. Они долгое время могут не замечать, что флексия и предлог связаны между собой. Предлог и флексия выступают для детей в воспринимаемом ими словесном материале как переменные элементы, варьирующиеся в разных комбинациях с лексической основой. Поэтому они и не воспринимаются детьми.

Сочетание ребенком словесных элементов, не сочетаемых в системе грамматики языка, возможно только тогда, когда такие элементы извлекаются им из слитно воспринимаемого им языкового материала, что связано, прежде всего, с процессами синтеза и анализа, протекающими в языковом сознании. Дети с ОНР имеют пониженную способность восприятия различий в физических характеристиках языковых элементов. Они слабо различают значения, заключенные в лексико-грамматических языковых единицах, что, в свою очередь, приводит к ограничению их комбинаторских возможностей и способностей, необходимых для творческого использования конструктивных элементов родного языка в ходе построения речевых высказываний. [38, с. 182]

Далее нами будут рассмотрены схемы, разработанные Жуковой Н.С..

Схемы системного развития нормальной детской речи

1. Если дети используют только отдельные аморфные слова, а в их речевой практике отсутствуют любые соединения этих слов между собой, то такое состояние речи следует относить к первому этапу 1-го периода

2. «Однословное предложение». Если детьми используются фразы из двух, трех и даже четырех аморфных слов, но без изменения их грамматической формы, а в их речи полностью отсутствуют конструкции наподобие субъект + действие, выраженное глаголом изъявительного наклонения настоящего времени третьего лица с окончанием - ет, то подобное состояние речевой деятельности необходимо соотносить со вторым этапом 1-го периода

«Предложения из аморфных слов-корней».

3. Случаи, при которых в речи детей начинают появляться грамматически правильно оформленные предложения типа именительный падеж + согласованный глагол в изъявительном наклонении настоящего времени, с правильным оформлением конца слова (мама спит, сидит и т.п.), при том, что остальные слова являются аграмматичными, относятся к первому этапу 2-го периода «Первые формы слов».

4. Состояние речи, при котором дети широко используют слова с правильным и неправильным оформлением окончаний, владеют конструкциями типа именительный падеж + согласованный глагол, но в их речи полностью отсутствуют правильно оформленные конструкции предложений, соотносится со вторым этапом 2-го периода «Усвоение флексийной системы языка».

5. Языковое развитие ребенка, владеющего фразовой речью и умеющего в некоторых случаях выстраивать предложные конструкции с правильным оформлением предлогов и флексий, соотносится с третьим этапом 2-го периода «Усвоение служебных частей речи».

6. Речь более продвинутых детей следует отнести к 3-му периоду

«Усвоение морфологической системы русского языка».

Отдельное внимание стоит уделить словоизменению, в котором происходит раскрытие способности ребенка к самостоятельному использованию морфологических (конструктивных) элементов языка. Не любое воспроизведение детьми грамматически правильной формы слова является свидетельством ее усвоения, поскольку такие словоформы могут быть просто повторением за взрослыми. [19, с. 65]

Грамматическая форма будет считаться усвоенной в следующих случаях:

а) если она используется в разных по своему значению словах (дай каш-у, машин-у, игрушк-у);

б) если у произнесенных ребенком слов есть еще другие формы, как минимум две (например, это кукл-а, но дай кукл-у, кукл-ы);

в) если имеются случаи образований по аналогии. [28, с. 170]

Таким образом, по мнению большинства специалистов, при оценке речи ребенка, страдающего речевым недоразвитием, важным является не только выявление речевых нарушений, но также и то, что уже было усвоено ребенком, и в какой именно степени. Динамика развития речи при разных формах речевого недоразвития бывает совершенно разной. Не исключено и то, что на какой-то период у детей из разных диагностических групп может быть одинаковый уровень языкового развития. Но, проводя соизмерение их общего речевого уровня с данными «Схемы системного развития нормальной детской речи», можно увидеть, что у одних детей происходит задержка формирования звуковой стороны речи, у других - слоговой структуры слов, а третьих - способности к словоизменению и т. п.

Понимание того, как происходит процесс усвоения детьми с отклонениями в развитии речи структуры родного языка, обеспечивает выбор наиболее эффективных и рациональных путей преодоления у них ОНР. Основной задачей логопедического воздействия на детей с ОНР является обучение их последовательному, связному, фонетически и грамматически правильному изложению своих мыслей. Это обладает огромным значением для обучения в школе, для формирования качеств личности, а также для общения со сверстниками и взрослыми. Недостаточная устойчивость и концентрация внимания - ребенок не может долгое время сохранять внимание, без ослабления его и без отвлечений. При недостаточной избирательности внимания дети не могут сконцентрироваться именно на той части материала, которая нужна для решения поставленных задач.

При плохо развитой переключаемости внимания дети не могут переключаться с выполнения одной задачи на другую. К примеру, если вы сначала проверяли, как ребенок сделал домашнее задание по рисованию, а потом, заодно, решили проверить его знания по математике, то он, с большой вероятностью, не сможет ответить хорошо. Ребенок может допустить множество ошибок, хотя, на самом деле, знает правильные ответы. Просто ему очень сложно быстро переключиться между разными задачами.

Плохо развитая способность распределения внимания характеризует неумение эффективно (без допущения ошибок) выполнять несколько дел одновременно.

При недостаточной произвольности внимания дети затрудняются в сосредоточении внимания по требованию взрослого. [7, с. 92]

По мнению специалистов, перечисленные недостатки нельзя устранить включаемыми фрагментарно «упражнениями на внимание». Исследования показывают, что для преодоления этих недостатков необходима специально организованная работа. Ни один психический процесс не может протекать продуктивно и целенаправленно, если человек не сосредоточит свое внимания на том, что он делает или воспринимает. Мы можем смотреть на тот или иной предмет и видеть его плохо, а то и вовсе не замечать его. Будучи занятыми своими мыслями, люди могут не слышать ведущихся рядом разговоров. Люди даже могут не почувствовать болевого воздействия, если их внимание обращено на что-либо иное. Также и наоборот, если глубоко сосредоточиться на чем-нибудь, например, на конкретном предмете, то можно подметить все, даже самые малейшие детали такого предмета. Фиксируя свое внимание на ощущениях, мы значительно повышаем уровень своей чувствительности. Дети могут рассказать о себе, о своих друзьях, об интересных случаях из своей жизни. Но, как показывает анализ высказываний детей, их речь еще не в полной мере соответствует возрастным нормам. Даже те звуки, которые они произносят правильно, в самостоятельной речи могут звучать недостаточно четко.

Все необходимые качества воображения (оригинальность, яркость, устойчивость, произвольность, широта) появляются только при условии систематического воздействия со стороны взрослых, направленного на уточнение и обогащение представлений детей об окружающем мире. При наличии многоконтекстности использования слова и широты содержания каждого контекста слово не имеет фиксированного содержания, что позволяет гибко манипулировать с ним. В свою очередь, появление ступенчатого планирования приводит ребенка к возможности направленного словесного творчества.