Социализация детей мигрантов

5. Влияние миграции как фактора социальных изменений в мире.

· Концентрация международных мигрантов в определенных странах, что сказывается на социальных отношениях, культуре.

6. Миграция стала вызывать социальные изменения в типе общества (общества с культурным и этническим многообразием). Возникновение и распространение в различных регионах мира «межнациональных общин» (в т. ч. благодаря мобильным сетям)

7. В настоящее время рост миграции привел к необходимости изменить понимание гражданства.

В монографии «Мобильность» британский социолог Джон Урри пишет, что в будущем на миграционные процессы будут влиять различные «движения и коммуникации»:

· глобализация мировой экономики,

· совершенствование сетевой связи,

· развитие транспортных технологий,

· рост экономического расслоения населения,

· различие в социальных, политических, религиозных свободах,

· политические и гражданские конфликты

· прогрессирующее ухудшение экологической среды,

· Трудовой спрос в стареющих обществах (около 50% пенсионеров) и др.

Исходя из определения миграции населения, данного Л.Л. Рыбаковским, демографы, и социологи выделяют внешнюю и внутреннюю миграцию.

Л.Л. Рыбаковский определяет внешнюю миграцию как «территориальное перемещение населения, совершаемое между разными странами». Обычно такое перемещение ведет за собой смену гражданства. Мигранты следуют из стран, менее развитых в экономических отношениях, в страны экономически более развитые.

По данным международных организаций. в 1991-2001 гг. в Россию прибыли 11 млн. мигрантов, или в среднем 781 тыс. человек - третье место в мире после США и Германии.

Внутренняя (внутригосударственная) миграция - территориальное перемещение людей, совершенное внутри одной страны.

Во внутренних миграциях участвуют граждане государства, не меняющие своего подданства. При этом численный состав населения не меняется, но изменяется территориальное распределение.

В.А. Ионцев в работе «Миграционные процессы в России» выделяет во внутреннем миграционном потоке

· миграцию городского населения

· миграцию сельского населения.

Первый поток - территориальное перемещение населения между городскими поселениями или жителей городов в сельскую местность.

Миграциям между городами свойственно передвижение населения из малых и средних городов в крупные, крупнейшие и мегаполисы. Перемещение граждан в сельскую местность из городов в России на сегодняшний день явление достаточно редкое.

Второй поток - это перемещение населения между сельскими поселениями или сельских жителей в города. В данный момент миграция сельских жителей в города - второй по масштабам внутрироссийский поток. Миграция между сельскими населенными пунктами составляет 10% внутрироссийских перемещений.

В работах Юдиной Т.Н. и Ионцева В.А. приводят взгляды различных экспертов на типологию подходов к классификации категорий мигрантов.

Эксперты ООН для анализа международных миграционных движений выделяют 5 категорий мигрантов:

· мигранты, допущенные в страну въезда для получения образования и обучения,

· въезжающие на работу,

· въезжающие по линии объединения семей или создания новых семей,

· въезжающие на постоянное поселение,

· допущенные в страну въезда из гуманных соображений (беженцы, лица, имеющие убежища)

Ряд зарубежных исследователей базируют свою классификацию, исходя из причин и мотивов миграции, и выделяют следующие категории мигрантов:

· стремящиеся избежать чрезвычайной бедности и безработицы (так называемые мигранты выживания),

· стремящиеся увеличить свой доход и уровень жизни (мигранты поиска возможности),

· люди, убегающие от преследований (из-за войн или политических причин),

· избегающие экологического кризиса или прогрессирующей деградации окружающей среды.

Эксперты Европейского союза классифицируют потоки мигрантов с точки зрения гражданского статуса:

· подданные данной страны,

· подданные Европейского союза,

· иностранцы.

Выбор определенной типологии для дальнейших исследований зависит от целей и ожидаемого способа анализа. Предложенные типы миграционных потоков ценны для количественной оценки процессов - для демографов, статистиков. В социологических исследованиях их использование затруднено: преобладает чисто описательный уровень анализа, затруднен прогноз. По мнению Т.Н. Юдиной, целям социологического анализа отвечает в большей мере типология, предложенная Международной организацией по миграции ООН (МОМ). Данный подход предполагает две большие группы: добровольные и принудительные мигранты.

«Мигранты в социологическом понимании - это социальные группы, члены которых осознают себя целостным субъектом поведения на новом месте жительства и обладают чувством групповой солидарности».

Особую группу среди мигрантов занимают дети мигранты. Положение данной группы регламентируется рядом документов:

· Европейской конвенцией о правовом статусе трудящихся - мигрантов (Страсбург. 24.11.1977) - глава III ст. 14 «Предварительная подготовка. Школьная, профессиональная и языковая подготовка…»,

· Конвенцией о статусе трудящихся - мигрантов и членов их семей государств - участников Содружества Независимых государств (Кишинев. 14.11.2008) - раздел II ст. 7,13 - гарантия прав на общее и дополнительное профессиональное образование.

Некоторые изменения нормативного регулирования миграции в Российской Федерации в определенной степени упростили процедуры оформления мигрантов на работу и позволили иностранным гражданам легализовать свое положение. Это привело к тому, что мигранты стали приезжать с членами семей, включая детей. Таким образом количество детей мигрантов стало увеличиваться. По данным «Регионального центра «Семья» Санкт-Петербуржского государственного учреждения социальной помощи семьям и детям, по состоянию на 01.01.2011 г. доля детей мигрантов, не являющимися гражданами РФ, составила 8% от общего количества учащихся.

На иную причину увеличения количества детей мигрантов указывают М. Григорьев и А. Осинников, основываясь на многочисленные интервью с мигрантами: «А дети мигрантов? Ведь мигрантов много, потому что рождение ребенка не сильно роняет жизненный уровень мигранта (он и так низок), а вот определенные преимущества дает».

В последние годы число детей мигрантов в школах, в первую очередь, в «обычных» школах, вопреки прогнозам, не только не уменьшилось - наоборот увеличилось.

Однако объективность количественного состава мигрантов в школах обеспечить сложно, так как, например, Комитет по образованию Санкт-Петербурга учитывает сведения только об официально зарегистрированных граждан (детей) других государств. А фактически число детей мигрантов, не имеющих регистрацию, значительно больше. Следовательно, необходимо корректировать работу образовательных учреждений с учетом возрастающего количества мигрантов.

В исследованиях Д. Александрова, В. Иванюшиной, В. Барановой, В. Титковой отмечается, что распределение детей мигрантов по школам не равномерно:

· Наименьшее число в престижных учебных заведениях - гимназиях, лицеях, школах с углубленным изучением отдельных предметов.

· Наибольшее число детей мигрантов (15-25% и более) в малокомплектных «обычных» школах, находящихся под угрозой закрытия, это помогает администрации решить проблему с низкой наполняемостью.

На увеличение количества детей мигрантов в школах влияют факты и причины микросегрегации: районы с более дешевым жильем, наличие рабочих мест для мигрантов (стройки, рынки и т.п.), сетевые отношения в мигрантском сообществе: вновь прибывшие мигранты предпочитают те школы, где уже учатся дети их соотечественников.

В разговорной практике и даже в научной литературе очень часто под словом «мигрант» понимаются либо все некоренные жители, либо внешне отличающиеся от коренного населения, либо плохо владеющие русским языком.

В отечественных исследованиях классификации мигрантов строятся по разным критериям:

· По месту прежнего проживания - внешние и внутренние; внешние - иностранные и граждане Российской Федерации; внешние - из стран СНГ и других государств;

· По «сходству» внешности, поведения, культуры и т.п. с коренным населением - «иноэтнические мигранты» или «заметные меньшинства» (термин школы Д.А. Александрова). В эту группу могут входить как иностранные граждане из Средней Азии, Закавказья, Китая и др., так и граждане РФ из республик Северного Кавказа, Бурятии, Калмыкии и других регионов.

· По степени владения русским языком.

· Имеющие официальную регистрацию и нелегалы.

Обращает на себя внимание факт отсутствия какой-либо классификации внутренних русскоязычных (со славянской внешностью) мигрантов.

Пути вхождения детей мигрантов в новую социальную среду сложны и разнообразны.

Для детей школьного возраста основой социализации является, в первую очередь, процесс воздействия всех школьных структур. Этой проблеме уделяется сегодня определенное внимание социологами, психологами, педагогами.

В работе лаборатории Д.А. Александрова предметом исследования стало отношение к процессу образования, уровню успеваемости, выбору дальнейшего жизненного пути. Таким образом, делается акцент на образовательный компонент социализации.

Условия, приводящие к максимальному успеху формирования образовательного компонента в процессе обучения, рассматриваются Р.Н. Акифьевой, научным сотрудником Центра молодежных исследований.

Проблемам неформального влияния на поведение в обществе, на формирование культуры, на роль СМИ, сетевого общения в процессе формирования коммуникативного и поведенческого компонентов социализации посвящены исследования М. Григорьева, А. Осинникова. Эта же проблема рассматривается в работах И.А. Ильяевой и Е.А. Кожемякина.

На проблемы дефицита межличностной поддержки в среде одноклассников для адаптации в коллективе и обществе обращают внимание Ю.В. Андреева, Е.Л. Омельченко.

Авторы названных работ употребляют термин «адаптация» и рассматривают проблемы и способы их разрешения на уровне приспособления детей мигрантов к жизни в новом обществе.

Следуя концепции А.В. Мудрика, необходимо расширение содержательной сущности понятия «социализации личности» по отношению к детям мигрантам. Социальное воспитание мигрантов в образовательном учреждении - сложный многофакторный процесс, позволяющий личности формировать «Я - концепцию» - ценностный компонент социализации. Коротаева Е.Г. обращает внимание на то, что успешность социального воспитания зависит от включения ребенка-мигранта не только в социальные проблемы школьной жизни, но и в жизнь «открытого» социума: района, города, страны, что позволяет школьнику - мигранту стать активным, самостоятельным субъектом. Автор обращает внимание на то, что социум не готов сегодня предоставить условия реального участия детей - мигрантов в решении проблем повседневной жизни общества, окружающего его социума.

Разнообразие выделяемых групп мигрантов требует особого подхода к каждой из них в процессе адаптации в новом социуме, а затем и социализации. Одновременно и психологи, и педагоги указывают на то, что внутри групп по разным причинам можно наблюдать неодинаковость в социализации по разным компонентам в темпах социализации, разнообразное проявление особенностей в поведении и др.

Так в работе В.В. Титковой, В.А. Иванюшиной, Д.А. Александрова проанализированы гендерные особенности в процессе адаптации. В этой же работе отмечается, что даже внутри одного малого коллектива (класса) высокий уровень учебной мотивации, академические успехи могут не определять уровень популярности. В классах с ярко выраженными антишкольными настроениями, низкой учебной мотивацией маргинализируются ученики, стремящиеся к академическому успеху.

Типично, что большинство детей - мигрантов стремится хорошо учиться, они трудолюбивы, положительно относятся к школе. Но это не означает, что они успешно социализировались. Отмечены факты (Ю.В. Андреева, В Малахов и др.), когда отличники - мигранты не популярны в детском коллективе - нет должного уровня адаптации, а следовательно, и социализации в целом, так как не сформированы навыки коммуникативного компонента. И наоборот, если ученик имеет широкую сеть общения и реального, и виртуального, то он становится популярен.

Выделяются и группы детей мигрантов, которые по разным причинам (плохое владение языком, низкая учебная мотивация, низкий статус семьи и др.) не принимаются микросоциумом, в котором они оказались. Это отторжение ведет к агрессии и даже к дивиантному поведению (М. Григорьев, А. Осинников, Т.Н. Юдина и др.).

На основе анализа выше приведенных исследований и личных наблюдений пришли к выводу, что для организации успешной работы по социализации детей мигрантов необходимо прежде всего учитывать сведения о прежнем месте проживания и степени владения языком коренного населения принимающей стороны. Эти факторы и должны определять классификацию детей мигрантов.

Все приведенные факты указывают на то, что даже работа с группами, определенными разными типами классификации, может не привести к успешной социализации - нужен личностно - ориентированный подход. Следовательно, должна измениться образовательная система, ибо именно она призвана деятельно способствовать социализации мигрантов в нашем обществе. Этой проблеме посвящена статья Р.Н. Акифьевой «Условия социальной адаптации детей мигрантов в общеобразовательных учреждениях».

Теория и практика педагогической поддержки детей - мигрантов в современном образовательном пространстве становится активной проблемой.

С конца 90-х гг. XX века в отечественной педагогике происходит развитие новой области педагогической науки - миграционной педагогики. Впервые она была сформулирована в отечественной научной школе Е.В. Бондаревской (И.В. Бабенко, О.В. Гукаленко, Л.М. Сухорукова и др.).

Новая развивающаяся наука - миграционная педагогика - опирается на труды отечественных педагогов А.В. Луначарского, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Ш. Амонашвили и др., в которых обосновывалась важность педагогической поддержки в развитии личности.

В научной школе Е.В. Бондаревской (Ростов-на-Дону) под мигрантской педагогикой понимается интегрированная область педагогики, изучающая процесс адаптации детей мигрантов и их семей в иноязычном культурном пространстве на основе личностно - ориентированного подхода, признающего этнические и культурные особенности и ценности ученика - мигранта и его семьи, способствующего формированию социальной направленности личности.

Особое внимание следует обратить на малоизученный вопрос управления процессом социализации детей мигрантов, в частности, в общеобразовательных школах.

В большинстве исследований социализация детей мигрантов рассматривается лишь на уровне социальной адаптации, в то время как необходимо еще учитывать успешное активное включение детей в социальную среду (субъект - субъектный подход).

Для организации успешной работы по социализации детей мигрантов целесообразно в основу их классификации заложить следующие факторы: прежнее место проживания ребенка, степень владения языком коренного населения принимающей стороны.

Нужно обратить внимание, что на законодательном уровне многие дети мигрантов не учитываются, а следовательно, школа их тоже не замечает, эта проблема особенно касается внутренних детей мигрантов.

Конечная цель данной исследовательской работы - создание модели управления процессом социализации детей мигрантов. В процессе разработки данной модели будем руководствоваться следующим:

· Определением социализация, сформулированным Г.М. Андреевой на основе субъект-субъектного подхода к процессу социализации: «Социализация это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему слоциальных связей; с другой стороны (часто не достаточно подчеркиваемой в исследованиях) процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду».

· Необходимостью организовать работу по управлению процессом социализации через четыре компонента социализации, выделенные Н.Ф. Головановой.

· В качестве инструментария социализации по четырем компонентам использовать соотнесение ресурсов общеобразовательной школы с этими компонентами (познавательным, поведенческим, коммуникативным, ценностным).

· Целесообразностью выделения групп мигрантов на основании прежнего места проживания и степени владения русским языком.

· Методологической основой работы считать организацию работы с выделенными группами, микрогруппами; стремиться использовать личностно-ориентированный подход.

2. Социализация детей мигрантов в условиях общеобразовательной школы

2.1 Типология групп детей мигрантов

Работа по адаптации к новым условиям жизни и социализации должна строиться с учетом специфики и особенностей субъектов социализации.

В исследованиях социологической лаборатории НИУ ВШЭ СПб под руководством Д.А. Александрова используется классификация детей мигрантов по прежнему месту их проживания и выделяются следующие группы:

· внешние мигранты - граждане других государств

· внутренние мигранты - иноэтнические (заметные меньшинства)

В ходе практической деятельности и на основе данных, полученных в результате анализа современных исследований о социализации детей мигрантов, обратили внимание на еще одну группу, требующую не менее пристального внимания - внешние русскоязычные мигранты - этническое большинство

Для нашего исследования в качестве экспериментальной площадки была взята одна из обычных общеобразовательных школ Санкт-Петербурга, с общей численностью учащихся 268 человек.

Документарные данные были получены в результате обработки личных дел учащихся исследуемой школы (анкеты, заполненные родителями; сведения об изменении места жительства, о переходе из одной школы в другую; копии свидетельств о рождении). В случае необходимости уточнялись сведения у родителей и классных руководителей. Обработаны личные дела всех 268 учащихся.

Полученные данные сведены в таблицы

Табл. 2. Внутренние мигранты - русскоязычные, этническое большинство

Места прежнего проживания	Количество мигрантов, шт.	В% по отношению ко всем мигрантам	В% по отношению ко всем обучающимся в учреждении
Ленинградская область	14	12	5,2
Районы Западной и Восточной Сибири	5	4,3	1,9
Астраханская область	3	2,6	1,1
Волгоградская область	3	2,6	1,1
Ставропольский край	3	2,6	1,1
Республика Алтай	2	1,7	0,62
Псковская область	2	1,7	0,62
Нижегородская область	2	1,7	0,62
Курская область	2	1,7	0,62
Брянская область	1	0,9	0,4
Вологодская область	1	0,9	0,4
Калининградская область	1	0,9	0,4
Краснодарский край	1	0,9	0,4
Ростовская область	1	0,9	0,4
Смоленская область	1	0,9	0,4
Тамбовская область	1	0,9	0,4
Тверская область	1	0,9	0,4
Сахалин	1	0,9	0,4
Всего	45	39	16,5

Мигрировали из сельской местности 33 человека, из городов 12 человек.

Табл. 3. Количественный состав мигрантов - граждан других государств - по месту прежнего проживания

Страны-доноры	Количество мигрантов	В% по отношению ко всем мигрантам	В% по отношению ко всем обучающимся в данном учреждении
Азербайджан	19	16,2	7
Узбекистан	11	9,4	4,1
Таджикистан	10	8,6	3,7
Грузия	7	5,9	2,6
Украина	6	5,1	2,2
Белоруссия	2	1,7	0,7
Литва	2	1,7	0,7
Казахстан	1	0,9	0,4
Всего	58	49,5	21,4

Табл. 4. Количественный состав внутренних мигрантов - граждан Российской Федерации - иноэтнических, «заметные меньшинства»

Места прежнего проживания	Количество мигрантов	В% по отношению ко всем мигрантам	В% по отношению ко всем обучающимся в данном учреждении
Дагестан	5	4,3	1,85
Кабардино - Балкария	2	1,8	0,7
Карелия	2	1,8	0,7
Карачаево-Черкесия	1	0,85	0,4
Удмуртия	1	0,85	0,4
Башкирия	1	0,85	0,4
Калмыкия	1	0,85	0,4
Мари Эл	1	0,85	0,4
Всего	14	11,9	5,75

Анализ полученных данных позволяет выявить следующие закономерности: среди детей мигрантов, прибывающих из других государств, помимо нерусскоязычных детей, есть и ученики, для которых родным является русский язык (приехавшие из Казахстана, Украины, Белоруссии, Литвы); среди внутренних детей мигрантов большую долю составляют русскоязычные.

Учитывая анализ предыдущих исследований, который показывает, что в основе классификации детей мигрантов должны лежать место, откуда прибыл ребенок, и степень владения родным языком принимающей стороны, используя данные, полученные в ходе изучения личных дел учеников экспериментальной школы. считаем возможным классифицировать детей мигрантов следующим образом: внешние нерусскоязычные; внешние русскоязычные; внутренние иноэтнические; внутренние русскоязычные.

Вывод

· Общее число мигрантов в обычных малокомплектных школах не сократилось.

· По-прежнему преобладают мигранты из иностранных государств, в основном из бывших республик Советского Союза.

· Внутренних иноэтнических мигрантов стало меньше. Исключение - мигранты из республики Дагестан.

· Значительно увеличилось количество внутренних русскоязычных мигрантов. Причем большая часть из них (33 из 45) мигрировали из сельской местности. Эта группа мигрантов мало изучена (в анализируемых научных работах лишь упоминания «вскользь»), но требует пристального внимания, так как выделяемые причины перемены места жительства (не было работы, сгорел дом, школа и больница очень далеко, развод родителей и тому подобное) свидетельствуют о негативном восприятии общества в целом и нового социума в частности.

· Данная диагностика дает возможность обнаружить индивидуальные особенности отдельных групп и руководствоваться этим знанием в организуемом школой процессе социализации.

· Классифицировать детей мигрантов, целесообразно следующим образом: внешние нерусскоязычные; внешние русскоязычные; внутренние иноэтнические; внутренние русскоязычные.

2.2 Проблемы социализации различных групп детей мигрантов

При выработке методики определения проблем социализации детей мигрантов по компонентам социализации мы исходили из того, что социализация является двухуровневым процессом (социальная адаптация и активное включение в социальную среду). Поэтому было необходимо подобрать диагностический инструментарий таким образом, чтобы было возможно установить, на какой из стадий по каждому из компонентов социализации в данный момент находится учащийся. Необходимо учитывать возрастной и гендерный состав диагностируемых учеников, степень трудоемкости проведения и обработки результатов проводимых исследований. Еще одно условие - неоднократное использование этих инструментов в исследованиях по данной тематике.

Исходя из выше перечисленных требований, для определения проблем социализированности по поведенческому компоненту социализации были выбраны тест тревожности Ч. Спилбергера (адаптирован Ю.В. Ханиным) и опросник «Диагностики личностного роста школьника» П.В. Степанова, Д.В. Григорьева, И.В. Кулешова (среднее значение шкал 12 и 13). Для изучения проблем по коммуникативному компоненту - опросник выявления уровней коммуникативных компетентностей учащихся Р.В. Овчарова, опросник для диагностики уровня коммуникативного контроля М. Шнайдера и тест оценки уровня общительности В.Ф. Ряховского. Для выявления проблем по ценностному компоненту - тест изучения социализированности личности М.И. Рожкова и опросник «Диагностики личностного роста школьника» П.В. Степанова, Д.В. Григорьева, И.В. Кулешова (среднее значение между шкалами 1-6 и 8-10), для изучения проблем по познавательному компоненту - опросник изучения познавательной активности учащихся Б.К. Пашнева и шкалу 7 из опросника «Диагностики личностного роста школьника» П.В. Степанова, Д.В. Григорьева, И.В. Кулешова.

В исследуемой школе было опрошено 157 учеников с 5 по 11 класс (всего учится в этих классах 178 детей). Внешних нерусскоязычных мигрантов-18 человек, внешних русскоязычных мигрантов-11 человек, внутренних иноэтнических мигрантов-9 человек, внутренних русскоязычных мигрантов - 27 человек, не мигрантов - 92 человека.

Тест на тревожность Ч.Д. Спилбергера - Ю.Г. Ханина позволяет оценить личностную и реактивную тревожности (по определенным шкалам).

Личностная тревожность - устойчивая индивидуальная характеристика, которая отражает предрасположенность человека к тревоге и тенденцию воспринимать достаточно широкий спектр ситуаций как угрожающие, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Личная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные для самооценки, самоуважения. (Рассматривается как устойчивая черта характера).

Реактивная (ситуативная) тревожность - состояние человека в данный момент времени, определяется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью в данной конкретной обстановке. Это состояние возникает как эмоциональная реакция (разная по интенсивности и динамичная во времени) на экстремальную или стрессовую ситуацию.

По обеим шкалам можно набрать от 0,0 до 4,0 баллов. Принцип интерпретации показателей таков:

3,5-4,0 балла - очень высокая тревожность

3,0-3,4 балла - высокая тревожность

2,0-2,9 балла - средняя тревожность

1,5-1,9 балла - низкая тревожность

0,0-1,4 балла - очень низкая тревожность

Следует обращать внимание не только на тех, кто имеет высокий и очень высокий уровни тревожности, но и на отличившихся «чрезмерным спокойствием» (то есть тех, у которых очень низкий уровень тревожности). Подобная нечувствительность к неблагополучию носит, как правило, защитный характер и препятствует полноценному формированию личности. При этом следует иметь в виду, что ответы во многом зависят от желания давать искренние ответы, от доверия к экспериментатору. Так, высокие баллы по шкалам могут выступать своеобразным «криком о помощи», и, напротив, за «чрезмерным спокойствием» может скрываться повышенная тревога, о которой человек по разным причинам не хочет сообщать.

Рис. 1. Результаты теста на личностную тревожность

Рис. 2. Результаты теста на реактивную тревожность

При анализе результатов обращаем внимание на следующее:

1. Обнаружен лишь один показатель очень низкой личностной тревожности (1,3) у внутренних русскоязычных мигрантов.

2. У всех нерусскоязычных мигрантов показатели реактивной тревожности достаточно высокие (3,4 и 3,2), хотя и не критические.

3. Следует обратить внимание на состояние внутренней тревожности (на низкий уровень социальной адаптации) у внутренних русскоязычных мигрантов, что может свидетельствовать о проблемах поведенческого компонента социализации.

Методика диагностики личностного роста П.В. Степанова, Д.В. Григорьева, И.В. Кулешова представлена в виде опросника с тринадцатью различными шкалами. Для диагностики выявления проблем социализации по ее компонентам можно для каждого компонента использовать различные шкалы. Для выяснения степени активного включения в социальную среду по поведенческому компоненту мы используем среднее значение шкал 12 и 13 («Отношение подростка к своему душевному Я» и «отношение подростка к своему духовному Я»).

Рис. 3. Результаты теста оценки степени активного включения в социальную среду по поведенческому компоненту

Полученные результаты свидетельствуют о том, что большинство подростков набрали баллы в интервале от 0 до 14, то есть у них сформировано ситуативно - позитивное отношение к своему душевному и к своему духовному Я. Внутренние русскоязычные мигранты в среднем набрали минус один балл, что свидетельствует о том, что у них преимущественно сформировано ситуативно - негативное отношение к этим параметрам. Соответственно, поведенческому компоненту социализации этой группы детей мигрантов нужно уделить особое внимание.

Методика выявления уровней коммуникативных компетентностей учащихся Р.В. Овчарова представлена в виде опросника. По результатам его использования можно судить о том, каким уровнем этого компонента обладают школьники, следующим образом:

• низкий уровень - 0,1-0,55;

• средний уровень -0,56-0,75;

• высокий уровень - 0,76-1.



Рис. 4. Результаты теста выявления уровня коммуникативных компетентностей учащихся

Полученные результаты показывают, что большинство опрошенных школьников обладает средним уровнем коммуникативной компетентности. Нет групп, где сформирована эта компетентность на высоком уровне. Тревогу вызывает группа внешних нерусскоязычных детей мигрантов (0,53 бала), у которых низкий уровень коммуникативной компетентности.

Диагностика коммуникативного контроля М. Шнайдера представлена в виде опросника, по результатам использования которого можно судить о том, каким уровнем коммуникативного контроля обладают школьники, следующим образом:

· 0-3 балла - низкий коммуникативный контроль; высокая импульсивность в общении, открытость, раскованность, поведение мало подвержено изменениям в зависимости от ситуации общения и не всегда соотносится с поведением других людей.

· 4-6 баллов - средний коммуникативный контроль; в общении непосредственен, искренне относится к другим. Но сдержан в эмоциональных проявлениях, соотносит свои реакции с поведением окружающих людей.

· 7-10 баллов - высокий коммуникативный контроль; постоянно следит за собой, управляет выражением своих эмоций.



Рис. 5. Результаты теста уровня коммуникативного контроля

Результаты по данному исследованию - у внешних русскоязычных мигрантов высокий коммуникативный контроль, а у иноэтничеких групп детей мигрантов он низкий и на их показатели нужно обратить внимание.

По опроснику В.Ф. Ряховского определяли типы общительности у подростков. Школьники могли набрать от 0 до 30 баллов. Большое количество баллов свидетельствует о достаточной замкнутости учеников, а малое - о высокой степени открытости в общении.

Рис. 6. Результаты теста на определение типов общительности

Результаты свидетельствуют об очень высокой замкнутости внешних русскоязычных детей мигрантов. На это необходимо обратить внимание при анализе проблем по коммуникативному компоненту социализации.

Восемь баллов - средний результат для внутренних мигрантов, такой показатель указывает на их, в некоторой степени, излишнюю открытость в общении.

Методика для изучения социализированности личности учащегося автора М.И. Рожкова предназначена для выявления уровня социальной адаптированности, активности, автономности и нравственной воспитанности учащихся.

Если опрос показывает коэффициент больше трех - отмечаем высокую степень социализированности ребенка. Если он в интервале 2-3, это свидетельство средней степени развития социальных качеств. Коэффициент меньше двух показывает низкий уровень социальной адаптированности.

Рис. 7. Результаты теста по методике М.И. Рожкова

На основании полученных результатов можно сделать следующий вывод, что опрошенные ученики в основном имеют по всем проверяемым качествам средний уровень развития. Но уровень социальной активности у внутренних детей мигрантов очень низок и на это стоит обратить особое внимание.

Для дальнейшего изучения проблем социализации детей мигрантов по ценностному компоненту мы вновь обращаемся к опроснику «Диагностики личностного роста школьника» П.В. Степанова, Д.В. Григорьева, И.В. Кулешова и используем среднее значение между следующими девятью шкалами, показывающими отношение школьника к

1. семье

2. Отечеству

3. Земле

4. миру

5. труду

6. культуре

7. человеку к так таковому

8. человеку как другому

9. человеку как иному

Рис. 8. Результаты теста диагностики личностного роста школьника

Результаты свидетельствуют о том, что к большинству из перечисленных ценностей внешние и внутренние русскоязычные дети мигранты имеют ситуативно-позитивное отношение. Для групп внешних нерусскоязычных и внутренних иноэтнических детей мигрантов свойственно по отношению к указанным ценностям ситуативно-негативное отношение, что не может не вызывать беспокойство со стороны педагогического коллектива.

Интерпретация результатов по опроснику изучения познавательной активности Б.К. Пашнева такова:

· 0-11 баллов - низкий уровень познавательной активности

· 12-25 баллов - средний уровень познавательной активности

· 26-42 балла - высокий уровень познавательной активности



Рис. 9. Результаты теста изучения уровня познавательной активности

Полученные результаты показывают, что у всех изучаемых групп средний уровень познавательной активности, но самый низкий из всех у внутренних детей мигрантов.

Седьмую шкалу (отношение подростка к знаниям) опросника «Диагностики личностного роста школьника» П.В. Степанова, Д.В. Григорьева, И.В. Кулешова мы применили для дальнейшего изучения проблем познавательного компонента.

Рис. 10. Показатели отношения детей мигрантов к знаниям

Полученные результаты свидетельствуют о том, что дети - внешние мигранты имеют ситуативно-позитивное отношение к знаниям, тогда как у внутренних отношение к знаниям ситуативно-негативное.

Для выявления и апробации проблем социализированности детей мигрантов по компонентам социализации были использованы следующие методики.

Таб. 5. Методики диагностики проблем социализации детей мигрантов по компонентам социализации

Компоненты социализации > Этапы социализации v	Поведенческий	Коммуникативный	Ценностный	Познавательный
Социальная адаптация	Тест тревожности Ч. Спилбергера (адаптированный Ю.В. Ханиным)	Методика выявления уровней коммуникативных компетентностей учащихся Р.В. Овчарова	Методика изучения социализированности М.И. Рожкова	Опросник изучения познавательной активности учащихся Б.К. Пашнева
Активное включение в социальную среду	Опросник «Диагностики личностного роста школьника» П.В. Степанова, Д.В. Григорьева, И.В. Кулешова (среднее значение шкал 12 и 13)	Опросник для диагностики уровня коммуникативного контроля М. Шнайдера и тест оценки уровня общительности В.Ф. Ряховского	Опросник «Диагностики личностного роста школьника» П.В. Степанова, Д.В. Григорьева, И.В. Кулешова (среднее значение между шкалами 1-6 и 8-10)	Шкала 7 из опросника «Диагностики личностного роста школьника» П.В. Степанова, Д.В. Григорьева, И.В. Кулешова.

Основные результаты исследования следующие:

1. При анализе результатов методики Ч. Спилбергера и Ю.В. Ханина обращает на себя внимание следующее:

· показатель очень низкой тревожности (1,3) у внутренних русскоязычных мигрантов.

· У внутренних и внешних иноэтнических мигрантов показатели реактивной тревожности достаточно высокие (3,4 и 3,2), хотя и не критические.

· Низкий уровень социальной адаптации у внутренних русскоязычных мигрантов, что может свидетельствовать о проблемах поведенческого компонента социализации.

2. Результаты по методике диагностики личностного роста П.В. Степанова, Д.В. Григорьева, И.В. Кулешова следующие:

У большинства подростков ситуативно - позитивное отношение к своему душевному и к своему духовному Я (отношение сформировано, но оно не устойчивое). Внутренние русскоязычные мигранты в среднем набрали минус один балл - у них преимущественно сформировано ситуативно - негативное отношение к этим параметрам. Соответственно поведенческому компоненту социализации этой группы детей мигрантов нужно уделить особое внимание.

3. Методика выявления уровней коммуникативных компетентностей учащихся Р.В. Овчарова свидетельствует о том, что большинство опрошенных школьников обладает средним уровнем коммуникативной компетентности. Тревогу вызывает группа внешних нерусскоязычных детей мигрантов (0,53 балла), у которых низкий уровень коммуникативной компетентности.

4. Итог диагностики коммуникативного контроля М. Шнайдера: у внешних русскоязычных мигрантов высокий коммуникативный контроль, а у иноэтничеких групп детей мигрантов он низкий, и на их показатели нужно обратить внимание.

5. По опроснику В.Ф. Ряховского определяли типы общительности у подростков. Результаты свидетельствуют об очень высокой замкнутости внешних русскоязычных детей мигрантов, и на это необходимо обратить внимание при анализе проблем по коммуникативному компоненту социализации.

6. Методика изучения социализированности личности учащегося автора М.И. Рожкова позволяет сделать вывод, что опрошенные ученики в основном имеют по всем проверяемым качествам средний уровень развития, кроме социальной активности у внутренних русскоязычных детей мигрантов, где он очень низок - требуется последующая коррекция.

7. «Диагностики личностного роста школьника» П.В. Степанова, Д.В. Григорьева, И.В. Кулешова применили для дальнейшего изучения проблем внутри познавательного компонента. Полученные результаты свидетельствуют о том, что внешние дети мигрантов имеют ситуативно-позитивное отношение к знаниям, тогда как у внутренних отношение к знаниям ситуативно-негативное.

8. Исследования по шести методикам показали, что более пристального внимания к процессам социализации требуют внутренние русскоязычные мигранты.

9. Количество весомых отклонений от среднего значения по всем исследованиям наибольшее у внутренних иноэтнических и внешних нерусскоязычных мигрантов, что, вероятно, свидетельствует о том, что внутри этой группы требуется дальнейшие выделение новых микрогрупп для организации работы по социализации.

10. Наиболее благополучная картина процесса социализации у внешних русскоязычных мигрантов.

2.3 Возможности ресурсов школы в решении проблем каждой из групп мигрантов

В параграфе 1.2 «Ресурсы общеобразовательной школы в социализации обучающихся» была создана матрица «Соотнесение ресурсов общеобразовательной школы с компонентами социализации», где было определено, какие именно из ресурсов могут наибольшим образом влиять на каждый из четырех компонентов социализации. В параграфе 2.2 проблемы социализации различных групп детей мигрантов были выявлены болевые точки для каждой из групп детей мигрантов по отдельным компонентам социализации. Теперь, зная основные проблемы по каждому компоненту социализации каждой группы и зная, какие ресурсы могут быть задействованы для их устранения, можно определить наиболее целесообразные формы работы для каждой из обозначенных выше групп.

Внешние русскоязычные дети мигрантов, на первый взгляд, не вызывают тревоги: по всем компонентам социализации они имеют средние, а в ряде компонентов даже высокие показатели (ценностный, познавательный). В то же время коммуникативный компонент в процессе личностного роста в рамках социализации ребенка требует корректировки, так как при высоком коммуникативном контроле (что само по себе хорошо) у них высокий уровень замкнутости. Это серьезное препятствие в общении. Матрица помогает отобрать содержание работы и формы ее организации (по 4 компонентам).

Целесообразно таким учащимся - мигрантам предложить совместно с другими учениками подготовить опережающие доклады и сообщения, разработать проектное задание, используя разнообразные источники информации. На уроке при групповом методе определить роль организатора группы. В массовых мероприятиях ставить их в позицию лидера в тех формах работы, где они успешны (или спорт, или художественная самодеятельность, или работа в музее школы и т.д.) - используя интеллектуальный потенциал ребенка, ставим его в активную позицию. Предлагаем ему участвовать в научно - практической конференции, где он будет успешен и преодолеет свои трудности в общении.

Внешне нерусскоязычные дети мигрантов имеют низкий уровень в коммуникативном компоненте: отсутствие коммуникативных компетенций и контроля (правда, при высоком уровне открытости), в реализации ценностного компонента - низкий уровень социальной активности.

В системе учебных занятий необходимо повысить знания русского языка. В индивидуальных заданиях предусмотреть расширение средств информации: сообщение по конкретному источнику, печатному или из Интернета. При проведении массовых мероприятий включать этих детей в организацию тематических вечеров, праздников, в мероприятия на базе школьного музея - эти формы работы предполагают общения с разными агентами на разных уровнях. Экскурсионная работа способствует расширению кругозора, снижает языковой и психологический барьеры. Участие в конкурсах, смотрах, соревнованиях определяется личностными достижениями ребенка. Но важно включать эту группу в коллективные мероприятия: борьба за успех команды способствует выработке коммуникативного контроля, в дальнейшем и коммуникативной компетенции.

Внутренние иноэтнические мигранты. Эта группа демонстрирует низкий уровень в отношении к знаниям и к познавательной активности. Они же проявляют отсутствие индивидуализированности. Система учебных занятий должна быть направлена на расширение кругозора. Поскольку эта группа весьма неоднородна по составу, надо обратить внимание на самообразование учащихся - рекомендовать дополнительную литературу, материалы телепередач, интернета и др. Использовать опережающий характер заданий.

Тематические массовые мероприятия, с одной стороны, должны позволить ребенку продемонстрировать свои знания, а (особенно) умение, с другой, вызвать желание саморазвития, нового познания. Можно предложить участие в походах, в декадах наук, выпуске газет и т.п. Непосредственное участие в соревнованиях, конкурсах, смотрах для этой группы детей мигрантов - условие личностного роста в процессе социализации, так как снимает ситуативно - негативное отношение к окружающей действительности.

Особого внимания требуют внутренние русскоязычные дети мигрантов. У них выявлены низкие показатели в поведенческом компоненте (высокий уровень тревожности, ситуативно-негативное отношение к окружающему социуму). По коммуникативному компоненту - высокий уровень замкнутости, и самый низкий уровень познавательной активности и отношения к знаниям по познавательному компоненту. Целесообразно опираться в работе на сформированные ранее умения, на знания об окружающей действительности (33 ребенка - мигранты из сельской местности). Рекомендуется использовать индивидуальные маршруты для устранения проблем социализации. Система учебных занятий строится на связи основного и дополнительного образования (отбор материала, современные методики, дополнительная наглядность, организация практической деятельности). При проведении массовых мероприятий эта группа детей на данном этапе не может быть лидером. Надо использовать их жизненный опыт там, где они могут быть успешны - походы, декады наук (биология, география) и др. В конкурсах и смотрах отдать предпочтение коллективным формам: туристические слеты, спортивные соревнования, смотры песен, защита коллективных творческих проектов.

Вывод

· На основе разработанной матрицы «Соотнесение ресурсов общеобразовательной школы с компонентами социализации» и полученных данных о проблемах отдельных групп детей мигрантов в ходе социализации можно осуществить единый целенаправленный процесс, задействовав основные ресурсы школы: систему учебных занятий, массовые мероприятия и активное участие в соревнованиях, смотрах, конкурсах как определенных групп, так и отдельных учеников - мигрантов.

· Отбор форм и методов работы определяется анализом состояния социализации на определенный момент для каждой выделенной группы детей мигрантов.

· Представленное соотнесение содержит основу для организации работы по 4 компонентам социализации.

· Данная система предполагает организацию работы индивидуального характера как для выделенных групп, так и для отдельных учащихся мигрантов

· Разработка носит практический характер. Выше перечисленные положения свидетельствуют о системном характере, о возможности использования матрицы в практической деятельности учителей, педагогов ОДОД, организаторов внеурочной деятельности.

2.4 Технология управления социализацией детей мигрантов в общеобразовательной школе

Под моделью управления социализацией мы понимаем совокупность представлений о системе управления этим процессом. Рассматриваем модель как копию системы управления с ее действительными характеристиками. Новую модель управления нужно выстраивать в том случае, когда старая система управления не решает поставленных перед ней задач. Ожидаемым результатом должна стать усовершенствованная система управления, способная работать более эффективно и соответствовать определенной цели и поставленным задачам. Объектом управления в нашем случае является социализация детей мигрантов в общеобразовательной школе.

Вводимые управленческие нововведения имеют два аспекта: содержательный и организационный. Под содержательным аспектом понимаем сущность организуемого в учреждении процесса социализации детей мигрантов в целом.

Организационный аспект предусматривает технологию, стадии, методы работы со всеми структурными единицами учреждения, кадровым составом, непосредственно с детьми мигрантами, то есть обеспечивает деятельность субъектов образовательного процесса по обеспечению процесса социализации названной категории учащихся.

На основе данного понимания модели управления и проведенных нами исследований по социализации детей мигрантов была разработана модель управления социализацией детей мигрантов в общеобразовательной школе (см. рис. 11)

Первым элементом данной модели является документарный анализ контингента обучающихся в общеобразовательной школе детей мигрантов для определения их количественного состава по 4 выделенным группам (внешние нерусскоязычные, внешние русскоязычные, внутренние русскоязычные, внутренние иноэтнические).

Следующим элементом стала диагностика проблем социализации по ее 4 компонентам. Инструментарием для диагностического материала является заранее отобранная группа методик (см. параграф 2.2).

В третьем элементе модели происходит обработка результатов диагностического исследования. Для каждой из групп детей мигрантов определяются наиболее проблемные компоненты социализации.

Четвертым звеном являются заранее определенные ресурсы общеобразовательной школы для устранения проблем социализации по каждому из ее компонентов (был применен метод составления матрицы).

Пятый элемент - система целенаправленных действий по устранению проблем по каждому компоненту социализации для разных групп детей мигрантов на базе ресурсов общеобразовательной школы, определенных четвертым элементом системы управления.

Затем проводится повторная диагностика и на основе ее результатов определяется, насколько изменилась ситуация с момента прошлого диагностирования. В случае, если проблемы остались, то проводится корректировка ресурсов и маршрута.

Рис. 11

Модель управления социализацией детей мигрантов в общеобразовательной школе должна включать в себя: анализ контингента детей мигрантов, систему диагностики выявления проблемных компонентов социализации у детей мигрантов, анализ результатов диагностических исследований, ресурсы для устранения этих проблем (заранее соотнесенные с компонентами социализации), разработанный комплекс действий устранения проблем, повторную диагностику и корректировку маршрута.

Заключение

В данной работе проанализирован ряд научных работ и исследований, посвященных изучению теоретических основ социализации и педагогических условий процесса социализации обучающихся, обосновывающих современное понимание сущности социализации. Проанализированы основные современные проблемы миграции населения. Выявлены главные проблемы социализации детей мигрантов.

Автором разработана матрица - «Соотнесение ресурсов общеобразовательной школы с четырьмя компонентами социализации».

Выявлены и апробированы методики для определения проблем социализации детей мигрантов по компонентам социализации. Соотнесены эти проблемы с выделенными группами детей мигрантов. Это позволило сделать вывод о необходимости обращения большего внимания на работу по социализации внутренних русскоязычных мигрантов и работу с новыми микрогруппами внутренних иноэтнических и внешних нерусскоязычных детей мигрантов.

Приведен пример организации практической деятельности по корректировке проблем в ходе социализации на основе разработанной матрицы.

Разработан новый подход к классификации детей мигрантов на основе их прежнего места проживания и степени владения языком коренного населения принимающей стороны.

Введена следующая классификация групп детей мигрантов:

· внешние иноэтнические,

· внешние русскоязычные,

· внутренние иноэтнические,

· внутренние русскоязычные.

На основе анализа полученных результатов создана модель управления процессом социализации детей мигрантов в общеобразовательном учреждении.

Список использованных источников и литературы

1. Европейская конвенция о правовом статусе трудящихся - мигрантов. (ETS №93) Страсбург: 24.11.1977.

2. Конвенция о правовом статусе трудящихся - мигрантов и членов их семей государств - участников Содружества Независимых Государств. Кишинёв: 14.11.2008.

3. Федеральная целевая программа «Формирование установок талирантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе». М: 2001.

4. Закон «О межнациональных отношениях в Санкт-Петербурге». С-Пб: 06.10.2004.

5. Программа гармонизации межкультурных, межэтнических и межконфессиональных отношений, воспитания культуры толерантности в Санкт-Петрбурге. С-Пб: 2010.

6. Федеральный закон от 29.12.2012 №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

7. Концепция развития дополнительного образования детей в Российской Федерации (утверждена правительством РФ 04.09.2014 г.

8. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 29.08.2013 г. №1008 «Об утверждении порядка организации и осуществление образовательной деятельности по дополнительным общеобразовательным программам».

9. Акифьева Р.Н. Условие социальной адаптации детей мигрантов в образовательных учреждениях. /Р.Н. Акифьева // Нижегородское обозрение, 2011, 04.

10. Александров Д.А. Дети и родители - мигранты во взаимодействии с российской школой./Д.А. Александров, В.В. Баранова, В.А. Иванюшина. Теоретический и прикладные исследования ЦФИ НИУ ВШЭ (проекты ЦФИ 2009-2010 гг. и РГНФ - гранд 11-03-00538а).

11. Александров Д.А. Дети - мигранты в российских школах./ Д.А. Александров, В.В. Баранова, В.А. Иванюшина. Предварительные результаты проекта НИУ ВШЭ, С-Пб: 2011.

12. Александров Д.А. Положение детей мигрантов в Санкт-Петербурге./Д.А. Александров, В.А. Иванюшина, В.В. Костенко, С.С. Савельева, В.А. Тенешева - М: Детский фонд ООН (ЮНИСЕФ), 2011.

13. Амонашвили Ш.А. Гуманно - личностный подход к детям./ Ш.А. Амонашвили - М: МОДЭК, 1998, 538 с.