Модели оценки результатов обучения

ФИО студента	Отлично	Очень хорошо	Хорошо	Удовлетворительно	Неудовлетворительно	Результаты обучения по дисциплине	Результаты обучения по ОП
	А,В	С	D	E	F,FX
	Баллы: 5	Баллы: 4	Баллы: 3	Баллы: 2	Баллы: 1
Студент1	Х						РО1
х		Х					РО2
Студент2		Х					РО1
х			Х				РО2

На основании формы СЛ-1 данные вводятся руководителем или менеджером программы в заранее подготовленные формы таблиц (с необходимыми формулами, загруженными наборами дисциплин по учебному плану и данными о студентах) в программе MS EXCEL. На основании этих данных могут формироваться индивидуальный лист (ИЛ) по каждому студенту и сводные листы (СЛ-2 и СЛ-3).

В перспективе на основе предложенного алгоритма возможна автоматизация сбора и обработки данных, которая позволит проводить группировку данных в необходимом разрезе, формировать сводные листы со всеми реквизитами и распечатывать их в виде готовых документов.

В рамках данной проектной работы в центре нашего внимания находится определение того, какую полезную информацию руководитель и разработчики образовательной программы могут получить и использовать для дальнейшего совершенствования образовательной программы.

Рассмотрим, к примеру, «полезный функционал» индивидуального листа (табл.34), в котором представлены достижения студента за первый семестр. При проведении анализа этих сведений мы можем обратить внимание на те результаты обучения, результаты оценивания которых оказались самыми низкими (как в данном примере РО5 - 2,8 б.). В этом случае полезными могут оказаться вопросы: по каким элементам учебного плана это произошло, каковы были оценочное задание и критерии его оценивания и т.п.

Таблица 34. Образец индивидуального листа результатов выполнения оценочных заданий за семестр (ИЛ)

Индивидуальный лист результатов выполнения оценочных заданий за семестр
Название ОП	ГМУСЭРСТС
Группа	ГМУ-15
Курс	1
ФИО студента	Иванов Иван
Дисциплины	Форма контроля	Семестр	РО1	РО2	РО3	РО4	РО5	РО6	РО7
Философия и методология науки	Экзамен	1	5			4
Теория и механизмы современного гос. управления	Экзамен	1	4	4	3	4	3
Педагогика и психология высшей школы	Зачет	1				2		3	3
Иностранный язык в профессиональной сфере	Зачет	1		3		3	3		3
Муниципальное управление и местное самоуправление	Экзамен	1	4	4	4		3
Микро и макроэкономика	Зачет	1	5	4	3
Учебная практика	Зачет с оценкой	1	4		3		2	3	4
Научно-исследовательская работа (НИС)	Зачет с оценкой	1	4	4	4	4	3	3	3
Сумма баллов по РО за семестр:			26	19	17	17	14	9	13
Средний балл по РО за семестр (сумма баллов по РО за семестр/ количество измерений):			4,3	3,8	3,4	3,4	2,8	3,0	3,3
Количество измерений РО за семестр:			6	5	5	5	5	3	4
Всего баллов по 7 РО ОП:	24,0
Средний балл по семестру:	3,4

Первый проблемный вопрос может возникнуть по поводу оценивания каждого РО. Например, у данного студента в первом семестре по РО1 среднее значение уже составляет 4,3 балла. Как быть, если в следующем семестре он наберет по данному РО 3,3 балла? Что это означает? Для снятия подобных вопросов команде образовательной программы необходимо обратиться к карте оценочных заданий и оценочным рубрикам. Анализ и обсуждение этих документов может привести к принятию решения о выработке единой стратегии оценивания или ее изменению в части выбора методов обучения, усложнения наборов оценочных заданий по мере освоения ОП и совершенствования критериев их оценивания.

Два следующих сводных листа относятся к анализу результатов оценивания по группе в целом. Сводный лист по каждому результату обучения (форма СЛ-2 (табл.35)) позволяет проанализировать, каково распределение студентов по уровням достижений.

Таблица 35. Образец сводного листа по РОn за семестр по группе студентов (СЛ-2)

Сводный лист по РО1 по группе студентов
Название ОП	ГМУСЭРСТС
Группа	ГМУ-15
Курс	1
Результат обучения	РО1
ФИО студентов	Семестр	Отлично	Очень хорошо	Хорошо	Удовл.	Неудовл.
Студент 1	1	1
Студент 2	1		1
Студент 3	1				1
Студент 4	1				1
…	1
Студент N	1	1
Количество студентов	22	2	2	3	15
Доля студентов, %		9	9	14	68	0

Так, в представленном примере (табл.35) мы можем наблюдать, что 68% студентов данной группы по итогам первого семестра по РО1 попали в группу «удовлетворительно». В этом случае необходимо выяснить, за какими дисциплинами в первом семестре был закреплен данный результат обучения, каковы были оценочные задания и критерии их оценивания. Совместный анализ и обсуждение оценочных рубрик позволит выработать общий подход к решению возникшей проблемы.

Сводный лист распределения студентов по уровня освоения РО за семестр (форма СЛ-3 представлена в табл.36) позволяет оценить ситуацию по образовательной программе в целом. Для ее формирования используются данные последней строки «Доля студентов, %» из каждой формы СЛ-2.

Таблица 36. Образец заполнения сводного листа распределения студентов по уровням освоения РО за семестр (СЛ-3)

Сводный лист распределения студентов по уровням освоения РО за семестр, в %
Название ОП	ГМУСЭРСТС
Группа	ГМУ-15	22 студента
Курс	1
Результат обучения	Семестр	Отлично	Очень хорошо	Хорошо	Удовл.	Неудовл.
РО1	1	9	9	14	68
РО2	1	10	20	30	40
РО3	1	5	5	5	85
РО4	1	25	30	30	15
РО5	1	10	15	20	45	10
РО6	1	3	19	28	30	20
РО7	1	15	25	35	25
Сумма по РО:	-	77	123	162	308	30
Средний показатель (сумма по РО/ количество РО):		11	18	23	44	4



В данном примере (табл.36) вопросы могут возникнуть по поводу того, что 44% студентов по итогам первого семестра показали освоение результатов обучения по образовательной программе на уровне «удовлетворительно». Данная информация также может быть использована для анализа и обсуждения оценочного инструментария коллективом преподавателей, ведущих свои дисциплины в первом семестре. Как отмечают разработчики подхода All-in-One, для преподавателей становится важным вопрос о том, какие результаты обучения они формируют, как их оценивают, и, тем самым, какую базу создают для освоения дисциплин следующего уровня.

Таким образом, сбор данных результатов оценивания по образовательной программе предлагается проводить 2 раза в год после каждой промежуточной аттестации. Анализ и обсуждение результатов оценивания, а также корректировку наборов оценочных заданий и оценочных рубрик рекомендуется проводить в течение следующего семестра. Это важно для подготовки обновленного оценочного инструментария к следующему семестру для данного набора дисциплин.

Свод данных по результатам оценивания по каждому студенту за всю образовательную программу можно провести по окончании теоретического обучения в разрезе всех запланированных результатов обучения. Здесь могут быть два варианта свода данных. Первый вариант: результаты оценивания по каждому РО суммируются за все семестры обучения и делятся на количество семестров (пример представлен в табл.37).

Таблица 37. Пример определения итогового результата оценивания по РО по ОП

РО	1 семестр	2 семестр	3 семестр	4 семестр	Среднее значение по ОП
РО1	4	3	4	5	4
РОn	…	…	…	…	…



На этапе внедрения модели оценивания, вероятно, не удастся сразу провести ее интеграцию с действующей системой выставления оценок, потребуется время для их взаимной настройки. Но со временем данная проблема может быть разрешена, поскольку между результатами оценивания по оценочным заданиям и итоговыми оценками по отдельным дисциплинам начнут устанавливаться взаимосвязи. Можно предполагать и другие варианты развития событий. Возможно, в учебный план образовательной программы будут введены 1 или 2 сквозных курса, в реализации которых будут участвовать все преподаватели образовательной программы. Именно за данным курсом будут закреплены все полидисциплинарные оценочные задания и экзамены. Второй вариант может строиться на учете степени возрастания сложности оценочных заданий. В рамках данного подхода, на наш взгляд, необходимо при разработке оценочных рубрик вводить уровни сложности оценочных заданий. Например, на основе трехступенчатой модели оценивания уровня сформированности профессиональных компетенций [12, с.170]. Это сложная методическая задача, поиск ее решений проводится в области многостадийных адаптивных измерений, а также разработки компетентностных тестов (Звонников, Малыгин, Челышкова, 2012) и применения систем прогрессивного тестирования.

Этап 7. Описание схемы взаимодействия по совершенствованию образовательной программы и процесса оценивания.

По итогам анализа и обсуждения результатов оценивания необходимо принятие решений по поводу совершенствования оценочных заданий, оценочных рубрик, процедур оценивания и образовательной программы в целом. Для обеспечения эффективного функционирования модели необходимо четко определить ее участников и зоны их ответственности. В состав участников оценочного процесса входят студенты, преподаватели, руководитель и менеджер образовательной программы, работодатели-партнеры программы и приглашенные эксперты.



Таблица 38. Обязанности участников процесса оценивания по ОП

Участники	Описание обязанностей
Руководитель ОП	Определяет результаты обучения по ОП (с участием всех заинтересованных сторон), разрабатывает модель оценивания, убеждает и обучает преподавателей, организует и контролирует оценочный процесс (в т.ч. с привлечением внешних экспертов), анализирует индивидуальные и сводные результаты оценивания, предпринимает корректирующие действия.
Преподаватели	Участвуют в определении результатов обучения по ОП, разработке матриц 1 и 2, карты оценочных заданий по ОП, оценочных заданий и оценочных рубрик. Оценивают выполнение оценочных заданий по дисциплине (в т.ч. при необходимости с участием внешних экспертов), заполняют СЛ-1 по группе студентов. Участвуют в анализе и обсуждении результатов оценивания. При необходимости корректируют оценочные задания и оценочные рубрики.
Менеджер ОП (методист кафедры)	Обеспечивает коммуникации между участниками процесса оценивания, осуществляет своевременный сбор оценочных материалов и их ввод в электронную оболочку, формирование индивидуальных (ИЛ) и сводных листов (СЛ-2, СЛ-3). Контролирует выполнение корректирующих действий. Организует своевременную подготовку оценочного инструментария к началу нового цикла оценивания.
Студенты	Участвуют в оценочных мероприятиях, выполняют оценочные задания. В рамках обратной связи участвуют в совершенствовании содержания оценочных заданий и оценочных рубрик. Могут участвовать в разработке и апробации оценочных заданий в рамках педагогической практики.
Работодатели	Участвуют в определении результатов обучения по ОП, в экспертизе оценочных заданий и оценочных рубрик. Участвуют в качестве приглашенных экспертов в оценочных процедурах. В рамках обратной связи участвуют в совершенствовании содержания оценочных заданий и оценочных рубрик.
Эксперты

При определении схемы взаимодействия всех участников процесса оценивания результатов обучения по образовательной программы важной задачей является определение их обязанностей (табл.38) и выгод.

Как правило, в целях убеждения участников любого инновационного процесса в необходимости проведения изменений рекомендуется определение возможных выгод.

Для руководителя и менеджера образовательной программы такими выгодами могут стать следующие позиции:

- повышение качества обучения студентов;

- модель оценивания становится «прозрачной» и управляемой;

- вовлечение всех преподавателей ОП в процесс формирования и оценивания РО по ОП;

- возможность интеграции достижения РО с системой выставления оценок;

- повышение качества учебно-методической документации по ОП;

- подготовка аналитических материалов к процедурам внешней экспертизы или аккредитации.

Для преподавателей:

- сохранение свободы в части выбора методов обучения и оценивания;

- расширение фондов оценочных заданий по дисциплине;

- возможность получения обратной связи по оценочным заданиям и оценочным рубрикам;

- возможность обоснования своих решений по достижениям каждого студента на основе критериев оценочных рубрик.

Для студентов:

- знание планируемых результатов обучения и критериев их оценивания;

- возможность планировать свое обучение, ориентируясь на РО по ОП;

- повышение ответственности и мотивации;

- участие в совершенствовании процедур оценивания и ОП.

Работодатели и приглашенные эксперты:

- возможность участвовать в определении результатов обучения по ОП;

- участие в повышении качества процесса оценивания, что способствует формированию доверительного отношения к ОП;

- возможность подбора новых сотрудников;

- доступ к опыту проведения оценочных процедур.

Разработанную модель оценивания можно определить, как «переходную» модель между моделями б) («основанной на конструктивном выравнивании») и в) («включающей несколько циклов оценивания») (рис.12).

Рис.12 - Модель оценивания результатов обучения по образовательной программе, разработанная с применением адаптированного подхода All-in-One

Совершенствование образовательной программы и процесса оценивания должны идти непрерывно. Как отмечают авторы многочисленных практических руководств, каждый цикл оценивания должен завершаться анализом и обсуждением результатов оценивания, а также принятием решений по поводу совершенствования как самой образовательной программы, так и отдельных ее элементов, включая оценочные процессы. Учитывая, что в рамках данной модели сбор и анализ данных планируется проводить каждый семестр, то и обсуждение результатов и принятие решений должны идти в том же ритме. Короткий цикл оценивания, на наш взгляд, обусловлен и сроком освоения магистерской программы, который составляет всего 2 года.

Завершая описание разработанной модели оценивания результатов обучения по образовательной программе на основе подхода All-in-One, необходимо отметить, что она переориентировала действующую модель оценивания на достижение ключевых результатов обучения по ОП и создала основу для установления и постепенного развития взаимосвязи формирующего и итогового оценивания.

Таким образом, разработанная модель оценивания «Государственное и муниципальное управление социально-экономическим развитием сельских территорий Севера», на наш взгляд, позволяет сделать процесс оценивания прозрачным, объективным и управляемым, удовлетворяет информационные потребности всех участников процесса оценивания, создает информационную базу для анализа и обсуждения результатов оценивания, а также для совершенствования образовательной программы.



4. ВЫВОДЫ И ОБСУЖДЕНИЯ

Прежде чем сформулировать итоговые выводы, напомним что целью работы является выбор метода разработки модели оценивания результатов обучения по образовательной программе на примере магистерской программы «Государственное и муниципальное управление социально-экономическим развитием сельских территорий Севера» (далее - «ГМУСЭРСТС»).

Для достижения цели было поставлено 5 задач. В соответствии с первой задачей, в главе «Обзор литературы» представлены материалы о современных подходах к определению и оцениванию результатов обучения по образовательной программе. Согласно второй и третьей задачам, в главе «Методология работы» рассмотрены описания всех подходов к определению и оцениванию результатов обучения по образовательной программе, допущенных на основании их соответствия выявленному типовому алгоритму оценивания РО по ОП, и моделей оценивания РО по ОП, которые могут быть получены в результате применения выбранных подходов. Также в данной главе были определены критерии выбора модели оценивания результатов обучения по образовательной программе. В соответствии с четвертой и пятой задачами, в главе «Результаты» представлены результаты сравнительного анализа и выбора модели оценивания РО по ОП для магистерской программы «ГМУСЭРСТС», а также результаты проектирования с определением возможностей и ограничений разработанной модели.

По итогам обзора литературы был получен ряд выводов, основные из которых попытаемся кратко сформулировать для представления общей картины развития подходов к оцениванию результатов обучения по образовательной программе. В первую очередь отметим, что в основе зарубежных и отечественных подходов к проектированию образовательных программ лежит идея конструктивного выравнивания. В литературе активно обсуждаются проблемы повышения качества оценивания, оптимизации количества процессов оценивания и их логического встраивания в учебный процесс, взаимного использования результатов формирующего и итогового оценивания, отражения в оценках достижений обучающихся в освоении компетенций. В целом, можно сделать вывод по публикациям последних лет, что центр дискуссий постепенно смещается от вопроса «что и как оценивать?» к вопросам «как оптимизировать процесс оценивания?».

Также обзор литературы и практических руководств позволил выявить типовой алгоритм оценивания результатов обучения по образовательной программе, имеющий цикловой характер, который был нами использован в качестве ориентира при подборе альтернативных методик разработки модели оценивания результатов обучения по образовательной программе. Подбор подходов к разработке моделей оценивания результатов обучения по образовательной программе на основе данного критерия позволил выявить 4 методики: технологию проектирования инженерных образовательных программ на основе двухконтурной модели АВЕТ Национального исследовательского Томского политехнического университета (Чучалин, Муратова, Епихин, 2012), 7-ми шаговую методику оценивания результатов обучения по образовательной программе Университета Техаса в Эль-Пасо (Program Learning…, 2009), 4-х стадийную методику оценивания результатов обучения по образовательной программе Совета по качеству высшего образования Онтарио (Learning Outcomes…, 2015), подход All-in-One (Richman, Ariovich, 2013).

Каждый из подходов был представлен в главе «Методология работы». На основании анализа их описаний были разработаны примерные модели оценивания результатов обучения по образовательной программе, которые можно получить при применении данных подходов. Для выбора конкретной модели оценивания результатов обучения по образовательной программе на основании выводов, полученных по итогам обзора литературы и описания подходов к разработке моделей оценивания, были сформулированы 3 критерия: наличие унифицированной формы для сбора данных результатов оценивания; возможность проведения нескольких циклов оценивания в ходе освоения ОП одновременно по всем РО по ОП; возможность «встраивания» процесса оценивания РО по ОП в процесс оценивания по всем элементам учебного плана. Учет данных критериев позволяет спроектировать модель оценивания результатов обучения по образовательной программе, отвечающую современным требованиям к эффективной организации процесса оценивания результатов обучения по образовательной программе.

Выбор подходящей модели оценивания результатов обучения по образовательной программе с применением определенного подхода осуществлен на основе сравнительного анализа визуальных моделей и их кратких характеристик по 6 показателям, установленным в соответствии с выявленными современными требованиями к оцениванию РО по ОП и позволяющим дифференцировать модели (количество процессов оценивания; количество циклов оценивания; участие всех ППС в оценивании РО по ОП; охват РО по ОП на каждый цикл; форма для сбора данных по результатам оценивания; хранение результатов оценивания).

По итогам сравнительного анализа моделей и их кратких характеристик, в качестве методики проектирования выбран подход All-in-One, позволяющий унифицировать формы для сбора данных, проводить несколько полных циклов оценивания РО по ОП за достаточно короткий период освоения магистерской программы (2 года), «встроить» процесс оценивания РО по ОП в процессы оценивания по каждому элементу учебного плана, тем самым, с одной стороны, минимизировав процессы оценивания разных уровней, с другой стороны, встраивая оценивание РО по ОП в систему выставления оценок в рамках промежуточной аттестации.

Таким образом, модель оценивания результатов обучения по магистерской программе «Государственное и муниципальное управление социально-экономическим развитием сельских территорий Севера» разработана на основе подхода All-in-One, некоторые элементы которого были адаптированы с учетом особенностей действующей учебно-методической документации и действующей системы оценивания. Из материалов разработчиков подхода All-in-One использована форма оценочной рубрики, все остальные формы и таблицы для сбора сводных данных были разработаны автором проекта самостоятельно, но с соблюдением рекомендованной последовательности действий.

Ключевые преимущества разработанной модели:

- позволяет учитывать набор компетенций, устанавливаемых ФГОС ВО, не вступает с ним в противоречие;

- не приводит к резкому изменению действующего учебного плана, вписываясь в систему учебно-методической документации образовательной программы (например, оценочные рубрики могут быть включены в существующие рабочие программы дисциплин);

- позволяет сохранить свободу преподавателей в части определения содержания дисциплины, методов обучения и оценивания, разработки оценочных заданий, но при этом требует учитывать результаты обучения по образовательной программе, её особенности и направленность при разработке обучающих и оценочных материалов;

- активизирует работу руководителя ОП и преподавателей над совершенствованием процессов обучения и оценивания посредством разработки и анализа матриц учебного плана, карты оценочных заданий, применения механизма обратной связи при взаимодействии со всеми участниками оценочного процесса и т.п.;

- в перспективе позволит «выровнять» систему выставления оценок по отдельным элементам учебного плана с процессом оценивания достижения студентами результатов обучения по образовательной программе.

Результаты проведенной работы свидетельствуют о том, что подход All-in-One применим при разработке модели оценивания результатов обучения по образовательной программе в российских условиях.

Вместе с тем возникает и целый ряд неразрешенных вопросов. В частности, как измерять уровни сформированности компетенций. Несмотря на то, что модель ориентирована на формирование наборов компетенций, установленных ФГОС ВО, при оценивании результатов выполнения оценочных заданий остаются косвенные (непрямые) связи. Разрешить проблему можно путем введения системы прогрессивного тестирования по курсам обучения. Однако, самостоятельная разработка такой системы на уровне одной образовательной программы вряд ли возможна. Другим выходом видится выстраивание партнерских связей с внешними независимыми центрами оценки профессиональных компетенций или с аналогичными центрами, работающими в сфере государственного и муниципального управления. На этапе внедрения новой модели оценивания, на наш взгляд, такая практика «дублирования» внутренней и внешней оценки не будет лишней и позволит сравнивать получаемые данные по результатам оценивания. Второй проблемой является необходимость разработки электронной оболочки, которая позволила бы автоматизировать процесс сбора и обработки данных. Учитывая то, что в СВФУ уже действует система электронных ведомостей, данная проблема может быть решена в ближайшие год или два.

В перспективе, при получении достаточного опыта в применении подхода All-in-One к оцениванию результатов обучения по магистерской программе «ГМУСЭРСТС» и с учетом результатов апробации, возможно тиражирование данного проекта для других образовательных программ, реализуемых в Северо-Восточном федеральном университете. Преимуществом данного подхода является то, что процесс оценивания результатов обучения можно запустить практически на любом этапе реализации образовательной программы.



БИБЛИОГРАФИЯ

1. Афанасьева Е.Л. Построение компетентностной модели подготовки кадров для развития сельских территорий Севера //Управленческие аспекты развития Северных территорий России: материалы Всерос. науч. конф. (20-23 октября 2015 г., Сыктывкар): в 4 ч. - Сыктывкар: ГОУ ВО КРАГСиУ, 2015. - Ч.1. - 272 с. - С. 227-231.

2. Афанасьева Е.Л. Формирование внутривузовской системы оценки качества образования в условиях актуализации образовательных стандартов //Международный образовательный форум «Алтай - Азия 2014»: «Евразийское образовательное пространство - новые вызовы и лучшие практики»: сборник материалов / под. общ. ред. С.В. Землюкова (25-26 сентября 2014 г., Барнаул). - Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2014. - 380 с. - С.181-184.

3. Барбер М., Доннелли К., Ризви С. Накануне схода лавины. Высшее образование и грядущая революция //Вопросы образования. 2013. № 3. - С.152-236.

4. Бойцова Е.Г. Формирующее оценивание образовательных результатов учащихся в современной школе //Человек и образование. - 2014. - №1(38). - С.171-175.

5. Болонский процесс: Результаты обучения и компетентностный подход (книга-приложение 1) / Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. - 536 с.

6. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе //Педагогика. 2003. №10.

7. Гуськова М.В. Основы эвалюации в управлении качеством образования: Монография. - М.: ИНФРА-М, 2014. - 204 с.

8. Елина Е.Г., Ковтун Е.Н., Родионова С.Е. Компетенции и результаты обучения: логика представления в образовательных программах //Высшее образование в России. - 2015. - №1. - С.10-20.

9. Ефремова Н.Ф. Проблемы формирования фондов оценочных средств вузов // Высшее образование сегодня. - 2011. - № 3. - С. 17-21.

10. Ефремова Н.Ф. Качество оценивания как гарантия компетнтностного обучения студентов //Высшее образование в России. 2012. №11. С.119-125.

11. Ефремова Н.Ф. Формирование и оценивание компетенций в образовании. Монография. - Ростов-на-Дону: «Аркол», 2010.

12. Звонников В.И., Мальгин А.А., Челышкова М.Б. Оценивание в высшем образовании: от линейности к адаптивности //Известия вузов. Серия «Гуманитарные науки» 5 (2), 2012. С.166-171.

13. Звонников В.И., Челышкова М.Б. Контроль качества обучения при аттестации: компетентностный подход. М., 2012.

14. Землянская Е.Н. Новые формы оценивания образовательных результатов студентов //Электронный журнал «Психологическая наука и образование psyedu.ru». 2015. Том 7. №4. С.103-114.

15. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования //Высшее образование сегодня. 2003. №3. С.34-42.

16. Зимняя И.А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

17. Ибрагимов И.Д. Многокомпонентная система контроля и оценки знаний и компетенций студентов лингвистического вуза// Педагогическое образование в России. 2014. №3. - С.23-28.

18. Использование результатов обучения при проектировании образовательных программ УрФУ /О.И. Ребрин. Екатеринбург: УрФУ, 2012. Екатеринбург: ООО «Издательский Дом «Ажур», 2012.

19. Караваева Е.В. Рекомендуемый алгоритм проектирования программ высшего образования // Высшее образование в России. - 2014. - №8-9. - С.5-15.

20. Караваева Е.В., Телешова И.Г., Ульянова М.Е., Эченикэ В.Х. Возможность использования методологических принципов европейского образования в российских университетах // Высшее образование в России. - 2013. - №1. - С.3-13.

21. Ключевые ориентиры для разработки реализации образовательных программ в предметной области «Социальная работа» / Под ред. Дюкарева И., Караваевой Е., Ковтун Е. - Бильбао: Университет Деусто, 2013. - 114 с.

22. Крокер Л., Алгина Дж. Введение в классическую и современную теорию тестов: учебник. М.: Логос, 2010.

23. Малыгин А.А., Шаницына С.В. Современная теория тестов как теоретическая основа современных подходов к оцениванию результатов обучения //Известия вузов. Серия «Гуманитарные науки». - 2012. - №3 (4). - С.324-327.

24. Методические рекомендации по проектированию оценочных средств для реализации многоуровневых образовательных программ ВПО при компетентностном подходе/ В.А. Богословский, Е.В. Караваева, Е.Н. Ковтун, О.П. Мелехова, С.Е. Родионова, В.А. Тарлыков, А.А. Шехонин. - М.: Изд-во МГУ, 2007.

25. Методические рекомендации по разработке рабочих программ учебных дисциплин в соответствии с требованиями ФГОС ВО/Государственный университет управления, Учебно-методическое объединение по образованию в области менеджмента; [сост.: В.В. Борисова, М.Б. Челышкова]. - М.: Издательский дом ГУУ, 2015.

26. Ребрин О.И., Шолина И.И. Использование методологии результатов обучения при проектировании образовательных программ //Инженерное образование. - 2014. - №14. - С.106-111.

27. Серова А.В. КОТЗ: как сделать задание более компетентностноориентированным? URL: http://www.hse.ru/data/2014/07/15/1312454915/КОТЗ_Серова%20А.В._27_06_14.pdf

28. Системное проектирование и обоснование компетентностно-ориентированных ООП ВПО, реализующих требования ФГОС ВПО, Установочные организационно-методические материалы тематического семинарского цикла / Авт.-сост. Селезнева Н.А., Азарова Р.Н., Золотарева Н.М., Казанович В.Г. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2010.

29. Стандарты и руководства по обеспечению качества основных образовательных программ подготовки бакалавров, магистров и специалистов по приоритетным направлениям развития Национального исследовательского Томского политехнического университета (Стандарт ООП ТПУ): сб. норматив.-произв. материалов / О.В. Боев [и др.]; под ред. А.И. Чучалина, Е.Г. Язикова. Томск, 2010.

30. Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования: МАТЕРИАЛЫ ко второму заседанию методологического семинара. Авторская версия. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

31. Трубицына Н.А., Баранова Н.А., Банникова Т.М., Глазкова А.В. Новые результаты образования: технологии проектирования, измерения и оценки качества. Ижевск: Изд-во «Удмуртский университет», 2011.

32. Челышкова М.Б. Оценка профессиональных компетенций //Материалы презентации на семинаре в Институте образования НИУ ВШЭ. URL: http://ioe.hse.ru/data/2015/04/29/1098176151/Оценка%20профессиональных%20компетенций.pdf

33. Чучалин А.И., Епихин А.В., Муратова Е.А. Планирование оценки результатов обучения при проектировании образовательных программ //Высшее образование в России. - 2013. - №1. - С.13-20.

34. Чучалин А.И., Епихин А.В., Муратова Е.А. Проектирование и оценивание результатов обучения инженерных образовательных программ //Инженерное образование. - 2012. - №11. - С.30-31.

35. Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования - программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры, утвержденный приказом Минобрнауки России №1367 от 19 декабря 2013 г.

36. Официальный сайт АВЕТ. URL: http://www.abet.org/about-abet/history/

37. ABCD Method of Writing Learning Outcomes. Illinois State University: University Assessment Services. URL: http://assessment.illinoisstate.edu/tutorial/outcomes/Learning-Outcomes-ABCD-UAS-Illinois-State-2015.pdf

38. Assessment 101: Assessment Tips with Gloria Rogers, Ph.D. Do Grades Make the Grade for Program Assessment?

39. Bigg's structure of the observed learning outcome (SOLO) taxonomy. The University of Queensland (Australia), Teaching and Educational Development Institute. URL: http://www.uq.edu.au/teach/assessment/docs/biggs-SOLO.pdf

40. Black, P., Wiliam, D. (2001) Inside the Black Box. Raising Standards Through Classroom Assessment. URL: https://weaeducation.typepad.co.uk/files/blackbox-1.pdf

41. Black, P., Wiliam, D. Meaning and Consequences: a basis for distinguish formative and summative functions of assessment? //British Educational Research Journal, Vol.22, No. 5, 1996. p.537. URL: http://ventquery.com/cracker/1428143256_84f5911e5e/william+black+1996+meanings+and+consequences-+a+basis+for+dist.pdf

42. Brabrand, C., Dahl, B. Using the SOLO Taxonomy to Analyze Competence Progression of University Science Curricula. URL: http://itu.dk/~brabrand/progression.pdf

43. How to Write Learning Objectives/ Outcomes. URL: http://assessment.uconn.edu/docs/HowToWriteObjectivesOutcomes.pdf

44. Kennedy, D. Writing and Using Learning Outcomes: a Practical Guide, 2007. URL: http://www.cmepius.si/wp-content/uploads/2015/12/Writing-and-Using-Learning-Outcomes-Book.pdf

45. Learning Outcomes Assessment: A Practitioner's Handbook (2015). Higher Education Quality Council of Ontario. URL: http://www.heqco.ca/SiteCollectionDocuments/heqco.LOAhandbook_Eng_2015.pdf

46. Moon, J. Linking Levels, Learning Outcomes and Assessment Criteria, 2002.

47. Palomba, C.A., and Banta, T.W., eds. Assessing Student Competence in Accredited Disciplines: Pioneering Approaches to Assessment in Higher Education. Sterling, VA: Stylus Publishing, LLC, 2001.

48. Potter, M., Kustra, E. Course Design for Constructive Alignment (Winter 2012) //Centre for Teaching and Learning, University of Windsor. URL: http://www1.uwindsor.ca/ctl/system/files/PRIMER-on-Learning-Outcomes.pdf

49. Program Learning Outcomes Assessment Handbook. University of Texas at El Paso (2009).

50. Richman, W. Allen, Ariovich, L. (2013) All-in-One: Grading, Course, Program, and General Education Outcomes Assessment (Occasional paper No.19). Urbana, IL: University of Illinois and Indiana University, National Institute for Learning Outcomes Assessment (NILOA).

51. Rockwell, S. K., Bennett, C. (1999, November). Targeting Outcomes of programs (TOP): An integrated approach to planning and evaluation.

52. Rockwell, S. K., Bennett, C. (2004). Targeting Outcomes of programs: A Hierarchy for Targeting Outcomes and Evaluating Their Achievement. URL: http://digitalcommons.unl.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1047&context=aglecfacpub

53. Student Learning Outcome Assessment Handbook (February, 2013). The University of Texas-Pan American. URL: http://academicaffairs.southtexascollege.edu/curriculum/learning_outcomes/pdf/UTPA%20SLO%20Assessment%20Manual%20Feb%202013.pdf

54. Walvoord, B. Assessment Clear and Simple. (2nd ed.) San Francisco: Josssey-Bass, 2010. URL: https://www.pratt.edu/uploads/assessment_clear_and_simple_walvoord_iupui_f13_(1).pdf

55. Writing Student Learning Objectives. Missouri State University. URL: https://www.missouristate.edu/assets/fctl/Writing_Student_Learning_Objective_12-06-2010.pdf



ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Учебный план программы «ГМУСЭРСТС»

	1 семестр	2 семестр	3 семестр	4 семестр
Обязательные дисциплины	М.1. Методология
	Теория и механизмы государственного управления ЭКЗАМЕН Философия и методология науки ЗАЧЕТ Педагогика и психология высшей школы ЗАЧЕТ
	М.2. Иностранный язык
	Иностранный язык в профессиональной деятельности ЗАЧЕТ	Иностранный язык в научной сфере ЭКЗАМЕН
	М.3. Профессиональный
Обязательные дисциплины	Муниципальное и местное самоуправление ЭКЗАМЕН (КР)	Методология прикладных исследований в сфере публичного управления ЭКЗАМЕН (КП) Экономика общественного сектора ЭКЗАМЕН Информационно-аналитические технологии ГМУ ЗАЧЕТ* Кадровая политика и кадровый аудит в организации ЗАЧЕТ* Правовое обеспечение ГМУ ЗАЧЕТ Профессиональная этика ЗАЧЕТ	Современные технологии управления СЭР ЭКЗАМЕН (КП) Технология разработки и принятия управленческих решений ЭКЗАМЕН Лидерство и команда в организации ЗАЧЕТ	Управление в социальной сфере ЭКЗАМЕН
Дисциплины по выбору		Социальное партнерство ЗАЧЕТ Управление развитие городов ЗАЧЕТ Управление местными ресурсами ЗАЧЕТ	Экономическая безопасность на северных территориях России ЗАЧЕТ Качество жизни на Севере ЗАЧЕТ Защита прав коренных малочисленных народов Севера ЗАЧЕТ Управление изменениями ЗАЧЕТ Управление проектами ЗАЧЕТ Управленческий консалтинг ЗАЧЕТ	Предпринимательство в сельской местности ЗАЧЕТ Маркетинг сельских территорий Севера ЗАЧЕТ Управление закупками ЗАЧЕТ
	М.4. Общеэкономический
Обязательные дисциплины	Микро и макроэкономика ЗАЧЕТ			Экономика в менеджменте ЗАЧЕТ
Дисциплины по выбору			Управление государственной и муниципальной собственностью ЗАЧЕТ Государственные и муниципальные финансы ЗАЧЕТ Управление человеческими ресурсами ЗАЧЕТ
	Практики и НИР, ГИА
	Учебная практика ЗАЧЕТ*	Педагогическая практика ЗАЧЕТ*	Технологическая практика ЗАЧЕТ*	Преддипломная практика ЗАЧЕТ*
	Научно-исследовательская работа (НИС) ЗАЧЕТ*		ГИА (ВКР)

Примечание: ЗАЧЕТ* - зачет с оценкой; ЗАЧЕТ - зачет.



Приложение 2

Самофотография уровня сформированности компетенций

На каком уровне, по Вашему мнению, у Вас уже сформированы компетенции? Отметьте, пожалуйста, галочкой в столбцах справа. Уровни: М - минимальный, Б - базовый, В - высокий. НС - не сформирована.

Компетенции, установленные ФГОС ВО по направлению подготовки 38.04.04 Государственное и муниципальное управление (магистратура)	НС	Уровни
		М	Б	В
способность к абстрактному мышлению, анализу, синтезу (ОК-1)
готовность действовать в нестандартных ситуациях, нести социальную и этическую ответственность за принятые решения (ОК-2)
готовность к саморазвитию, самореализации, использованию творческого потенциала (ОК-3)
способность к анализу, планированию и организации профессиональной деятельности (ОПК-1)
готовность к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач в области профессиональной деятельности (ОПК-2)
готовность руководить коллективом в сфере своей профессиональной деятельности, толерантно воспринимая социальные, этнические, конфессиональные и культурные различия (ОПК-3)
владение технологиями управления персоналом, обладание умениями и готовностью формировать команды для решения поставленных задач (ПК-1)
владение организационными способностями, умение находить и принимать организационные управленческие решения, в том числе и в кризисных ситуациях (ПК-2)
способность планировать и организовывать работу органа публичной власти, разрабатывать организационную структуру, адекватную стратегии, целям и задачам, внутренним и внешним условиям деятельности органа публичной власти, осуществлять распределение функций, полномочий и ответственности между исполнителями (ПК-3)
владение способностью к анализу и планированию в области государственного и муниципального управления (ПК-4)
владение современными методами диагностики, анализа и решения социально-экономических проблем, а также методами принятия решений и их реализации на практике (ПК-5)
способность понимать современные тенденции развития политических процессов в мире, мировой экономики и глобализации, ориентироваться в вопросах международной конкуренции (ПК-6)
способность разрабатывать системы стратегического, текущего и оперативного контроля (ПК-7)
владение принципами и современными методами управления операциями в различных сферах деятельности (ПК-8)
владение навыками использования инструментов экономической политики (ПК-9)
способность вырабатывать решения, учитывающие правовую и нормативную базу (ПК-10)
способность осуществлять верификацию и структуризацию информации, получаемой из разных источников (ПК-11)
способность использовать информационные технологии для решения различных исследовательских и административных задач (ПК-12)
способность критически оценивать информацию и конструктивно принимать решение на основе анализа и синтеза (ПК-13)
способность систематизировать и обобщать информацию, готовить предложения по совершенствованию системы государственного и муниципального управления (ПК-14)
способность выдвигать инновационные идеи и нестандартные подходы к их реализации (ПК-15)
способность к кооперации в рамках междисциплинарных проектов, работе в смежных областях (ПК-16);
способность использовать знание методов и теорий гуманитарных, социальных и экономических наук при осуществлении экспертных и аналитических работ (ПК-17)
владение методами и специализированными средствами для аналитической работы и научных исследований (ПК-18)
владение методикой анализа экономики общественного сектора, макроэкономическими подходами к объяснению функций и деятельности государства (ПК-19)
владение методами и инструментальными средствами, способствующими интенсификации познавательной деятельности (ПК-20).

Благодарим за участие!



Приложение 3

Сводная таблица результатов самофотографии уровня сформированности компетенций (средние показатели по группе)

Кластеры	Компетенции	2 курс ОФ	1 курс ОФ	1 курс ОЗФ
ОК	ОК-1	1,9	2,1	1,9
	ОК-2	1,9	1,8	2,1
	ОК-3	2,2	2,3	2,7
ОПК	ОПК-1	2	1,9	2,0
	ОПК-2	1,8	1,7	1,6
	ОПК-3	2,1	2,0	1,6
ВПД.Д.1	ПК-1	2,1	1,9	1,3
	ПК-2	1,6	1,7	1,4
	ПК-3	1,4	1,1	0,9
	ПК-4	1,7	1,6	0,4
ВПД.Д.2	ПК-5	1,5	1,3	1,0
	ПК-6	1,6	1,4	1,3
	ПК-7	1,4	1,1	0,9
	ПК-8	1,5	1,1	1,1
	ПК-9	0,8	1,2	0,7
	ПК-10	1,5	1,6	1,3
ВПД.Д.3	ПК-11	1,6	1,9	1,1
	ПК-12	1,9	1,9	1,9
	ПК-13	1,4	1,7	1,1
ВПД.Д.4	ПК-14	1,4	2,1	1,4
	ПК-15	1,4	1,9	1,3
	ПК-16	1,1	1,5	1,4
	ПК-17	1,5	1,7	0,9
ВПД.О.5	ПК-18	1,1	1,9	1,3
	ПК-19	0,8	0,9	0,7
	ПК-20	1,3	1,5	0,9

Примечание: диапазоны уровней сформированности компетенций: высокий - 2,6-3,0; базовый - 1,6-2,5; минимальный - 0,6-1,5; не сформирована - 0-0,5.

Размещено на Allbest.ru