Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ИЗМЕРЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЭФФЕКТОВ И РЕЗУЛЬТАТОВ ИНТЕНСИВНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МОДУЛЯ

(НА ПРИМЕРЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МОДУЛЯ «ТОП МЕНЕДЖЕРЫ БУДУЩЕГО»)

дипломная работа

Оглавление

• Введение
• Глава 1. Образовательные результаты и эффекты в разных педагогических системах
• 1.1 Традиционная система обучения
• 1.2 «Развивающее обучение» в педагогике
• 1.3 Мыследеятельностная педагогика
• 1.4 Компетентностный подход в образовании
• 1.5 Выводы
• Глава 2. Образовательные результаты и эффекты в программе интенсивных школ «Топ менеджеры будущего»
• 2.1 Концепция и логика образовательной программы ТМБ
• 2.1.1 Концепция ОП ТМБ
• 2.1.2 Логика ОП ТМБ
• 2.2 Содержание образования и педагогические технологии
• 2.3 Концепция образовательных результатов и эффектов
• Глава 3. Исследование образовательных результатов и эффектов в образовательной программе «Топ менеджеры будущего»
• 3.1 Постановка задачи исследования
• 3.2 Методы исследования
• 3.2.1 Анкетирование
• 3.2.2 Контрольная работа
• 3.2.3 Интервью и эссе
• 3.3 Описание выборки
• 3.4 Социокультурный подход к измерению образовательных результатов
• 3.4.1 Отношение подростков к социальной действительности
• 3.4.2 Жизненные ориентации участников образовательной программы ТМБ
• 3.4.3 Отношение к себе и личному будущему участников образовательной программы ТМБ
• 3.5 Компетентностный подход к измерению образовательных результатов
• 3.5.1 Рефлексивная оценка своего продвижения
• 3.6 Антропологический подход к измерению образовательных результатов
• 3.7 Выводы
• Заключение
• Список литературы

Введение

Глубокие цивилизационные изменения современного мира, произошедшие за последние 40-50 лет (ориентировочно с 1960-х годов), поставили общество и школу перед необходимостью переосмысления комплекса вопросов, связанных с образованием, и, как следствие, сущности процесса обучения. Вхождение в постиндустриальное общество, которое воплощается, в первую очередь, «…в утрате промышленностью, организованной на основе стандартизации и массового производства, своей центральной роли…»[9], в равной степени как повысило ценность образования, так и изменило его функцию. [19].

Образование не устраивает сегодня его потребителей. Образовательная система оказалась инерционной в новых условиях, которые можно охарактеризовать увеличившимся объемом знаний, необходимых для жизнедеятельности каждого человека и общества в целом, и увеличившимся темпом обновления значительной части этих знаний. И в этом смысле система образования не всегда успевает адекватно реагировать на стремительные изменения в обществе и экономике. Жизненно необходимая часть новых знаний либо не преподается, либо преподается старыми методами, что ставит под вопрос достижение образовательных целей. [2,31]. Особое значение в новых условиях приобретает и переосмысление образовательных целей.

В условиях изменения современного мира особенно актуальными становятся вопросы, касающиеся образовательных результатов как отражения целей образования: «Что есть образовательный результат?», «Как определять образовательные результаты?», «Как количественно выразить итог определения образовательных результатов (как оценить образовательный процесс)?». [1]. Растет понимание значимости мониторинга образовательных результатов и эффектов.

Эксперты отмечают, что в развитых странах сбор и анализ информации об эффективности функционирования системы образования являются важнейшими задачами органов управления образованием, поскольку это определенный инструмент в управлении продуктивными изменениями. Управление российским образованием отличается от принятой в развитых странах практики - оно не ориентировано на достижение конкретных образовательных результатов и социальных эффектов. Эту ситуацию в школьном обучении высвечивают, например, результаты исследования Организации экономического содействия и развития (ОЭСР) по оценке учебных достижений учащихся (РISА), которые показали, что одновременно с наличием уверенных математических и естественнонаучных знаний сегодня российским учащимся не хватает навыков применения имеющихся знаний в реальных жизненных ситуациях. [23].

В российской системе образования в настоящее время ведется поиск средств систематического мониторинга образовательных результатов и социальных эффектов на местном, региональном и федеральном уровнях, поскольку ни ЕГЭ, ни научные соревнования не являются адекватными средствами мониторинга и оценки качества образования, соответствующими ситуации современного общества. [23].

Актуальность нашего исследования определяется необходимостью разработки методов и критериев оценки качества образовательных результатов и эффектов на примере модульных образовательных программ в системе дополнительного образования.

Целью исследования является - разработка и практическая апробация методики измерения образовательных результатов на примере образовательной программы «Топ менеджеры будущего».

Гипотеза исследования: предложенная модель образовательных результатов и разработанная методика позволяют зафиксировать определенные образовательные изменения среди участников интенсивных школ.

Для подтверждения и обоснования гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Провести анализ существующих моделей образовательных результатов и предложить обобщающую модель.

2. Провести анализ существующих методик измерения образовательных результатов и разработать рабочую версию методики.

3. Провести измерение образовательных результатов с использованием предложенной методики.

4. Провести математико-статистический анализ полученных данных и провести верификацию гипотезы.

5. Сформулировать предложения и рекомендации по использованию методики.

Объектом исследования являются подходы к измерению образовательных результатов в различных образовательных практиках.

Предметом исследования являются образовательные результаты и эффекты, полученные в рамках интенсивной школы «Топ менеджеры будущего».

Методы исследования:

· анализ научных текстов;

· метод опроса - анкетирование, интервьюирование;

· математико-статистический методы анализа.

Практическая значимость работы: предложенная модель образовательных результатов и разработанная методика их измерения может быть использована в мониторинге образовательных результатов в системе дополнительного образования и после соответствующей доработки в системе общего образования.

Дипломная работа состоит из введения, трех глав и заключения.

В первой главе представлен анализ существующих подходов (концепций) образовательных результатов в различных современных педагогических системах и способов их измерения.

Во второй главе приводятся концептуальные основания, основные идеи и организационный формат образовательной программы «Топ менеджеры будущего», а также описываются подходы к измерению результатов в рамках этой программы.

В третьей главе приведено описание выполненного практического исследования: постановка задач, методы исследования и полученные результаты.

В заключении сформулированы результаты работы и представлена перспектива развития этой темы. В конце дипломной работы приводится список используемой литературы.

Глава 1. Образовательные результаты и эффекты в разных педагогических системах

Задача определения образовательных результатов появилась тогда, когда в истории культуры стала осуществляться целенаправленная передача опыта от поколения к поколению. Эта проблема многоаспектна и конкретизируется, как минимум, через поиск образовательных результатов, причины их определения, способ определения и способ количественного выражения итога определения образовательных результатов. [1].

Идея образовательного результата происходит из видения педагогических задач, а точнее, образовательные результаты формулируются на языке педагогических задач. И педагогические задачи, и цели образования обусловлены скорее представлениями об обществе и человеке, нежели общественным заказом.

Долгое время педагогические задачи были связаны с когнитивной стороной обучения, поскольку основной задачей школы было создание «человека образованного». Однако мир меняется слишком быстро, и, с одной стороны, человек сталкивается с необходимостью ориентации в усложняющемся с каждой минутой информационном пространстве; с другой стороны, перед человечеством возникает все больше и больше проблем, решение которых требует вступления в конструктивный диалог представителей самых разнообразных областей знания и разны ценностных позиций. Это обусловило поиск нового типа образования, главным смыслом которого является способность конструировать свой внутренний мир на основе ориентации в мире культуры, ее ценностей, теорий, правил и, оставаясь неповторимым, сосуществовать с другими людьми, быть способным к совместному решению проблем самого разного плана. [1].

Определенный сдвиг в понимании образовательных результатов связан с введением в круг педагогических задач аффективных. Впервые это было систематически сделано Б.С.Блумом и его коллегами. Цели образования касались не только когнитивной области, но и аффективной. В аффективную область педагогических целей попадают такие цели как формирование интересов и склонностей, переживание тех или иных чувств, формирование отношения, его осознание и проявление в деятельности. Рауле отмечает, что анализ аффективных результатов важен, поскольку именно они влияют на способность участвовать активно и заинтересованно в демократическом обществе. [3].

На сегодняшний день в педагогике под образовательными результатами принято понимать конечные цели обучения, непосредственно связанные с учебными предметами, а именно как успех в решении конкретных учебных задач, и являющиеся непосредственным следствием обучающих действий. Если рассматривать традиционную систему обучения, то основными образовательными результатами считаются знания, умения, навыки учащихся. Проблема проверки и оценки знаний многогранна и рассматривалась исследователями в самых различных аспектах. В нашей стране опубликовано большое количество работ, касающихся функций, методов, принципов проверки и оценки знаний, общих и частных вопросов оценки.

Относительно того, что считать образовательным эффектом в педагогике не существует четкого представления. [29]. Ориентировочно под образовательными эффектами понимаются непредметные, надпредметные способности, возникающие в результате целой системы педагогических воздействий. С определением эффектов обучения связан ряд определенных сложностей. П.Г.Щедровицкий отмечает, что, во-первых, направленность педагогических действий может не совпадать с ожидаемыми эффектами (результатами) обучения. Это говорит о том, что образовательные эффекты не могут быть запланированы и в этом смысле могут рассматриваться только как возможные: как предмет проектирования, программирования. Во-вторых, педагогические действия обладают отсроченностью проявления эффектов обучения, и закономерности проявления эффектов пока не ясны. [39].

1.1 Традиционная система обучения

Классическая (традиционная) образовательная парадигма, основы которой были заложены Я.А.Коменским, сложилась в XVII веке в ответ на развитие промышленного производства, требовавшего все более широкого распространения грамотности среди населения (подрастающего поколения). На первый план выходит функция полезности, подготовки людей, способных обслуживать расширяющееся производство. С этого момента и вплоть до наших дней основная цель (миссия) образования формулируется как передача ученику системы практических знаний, умений, навыков, приобретение ими полезной для общества профессии, подготовка к труду.

Выражаясь современным языком, Я.А.Коменский предложил чрезвычайно простую и универсальную педагогическую технологию, с помощью которой «всех можно учить всему». Обоснованная им классно-урочная система обучения в школе до сих пор остается доминирующей. Она строится на теоретических основаниях, связанных с передачей информации, реализацией принципов прочности, наглядности, последовательности и систематичности изложения материала, перехода от простого к сложному и т.п. [5].

В.С.Ефимов и А.В.Лаптева отмечают, что традиционная система образования функционирует в рамке объектного подхода, т.е. когда мир дан как естественный объект, противопоставленный человеку. Предельное оформление такого мира - это идея Природы, существующей вне зависимости от человека. Взаимодействие с Природой строится через открывание ее законов и использование их в материальном производстве.

Структура учебного пространства в объектном подходе является трансформированным «слепком» с научной деятельности. Выделение базовых учебных предметов - физика, химия, биология, математика - снимает существующее дисциплинарное расчленение науки.

Ученик в традиционной системе образования мыслится как своего рода «вещь» - нечто, не имеющее своей собственной сообразной с педагогической деятельностью активности. Базовой характеристикой ученика здесь является его пассивность, «природа» его проявляется в возможности претерпевать изменение в результате активности педагога. Учащийся представлен как воспринимающий (наполняемый) объект. [12].

Таким образом, традиционное образование обеспечивает процесс воспроизводства и представляет собой обучение тем знаниям, умениям и навыкам и тем личностным качествам, которые необходимы для оптимального заполнения функциональной ячейки (социальной, профессиональной, политической, коммунальной и т.д.).

Содержанием контроля в традиционной образовательной системе являются знания, умения и навыки учащихся.

В зависимости от функций, которые выполняет контроль в учебном процессе, можно выделить три основных его вида: предварительный, текущий, итоговый. [34].

1. Предварительный контроль выполняет функцию установления исходного уровня разных сторон личности учащегося и, прежде всего, - исходного состояния познавательной деятельности.

2. Текущий контроль - это систематическая проверка усвоения знаний, умений и навыков учащегося. Функцией текущего контроля является функция обратной связи. Обратная связь позволяет преподавателю получать сведения о ходе процесса усвоения у каждого учащегося.

3. Итоговый контроль - оценка результатов обучения, достигнутых в конце работы над темой или курсом.

В практике среднего образования используются различные методы текущего и итогового контроля за качеством знаний учащихся. Исследователи выделяют следующие методы контроля: методы устного контроля, методы письменного контроля (диктанты, контрольные работы, самостоятельные работы и др.), методы практического и лабораторного контроля (практические и лабораторные работы). [1]. Чаще всего используются различные формы устного опроса и проведение письменных контрольных работ. [30].

Устные методы контроля применяются для непосредственного общения учителя со школьниками на уроке. Они помогают учителю получить некоторую информацию о текущем усвоении учебного материала и осуществить необходимое педагогическое воздействие, а учащимся - подробнее и глубже разобраться в изучаемом материале. Письменные контрольные работы, как правило, используются для оценки знаний по окончанию изучения темы, курса.

Наряду с использованием методов устного и письменного контроля широко применяется такая форма проверки знаний как тестирование. Тестирование является одной из наиболее технологичных форм проведения автоматизированного контроля с управляемыми параметрами качества. Тесты условно разделяют на тесты обученности и тесты успешности.

Тесты обученности применяются на всех этапах дидактического процесса. С их помощью эффективно обеспечивается предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости, академических достижений.

Тесты успешности включают несколько десятков заданий, что позволяет более полно охватить все основные разделы курса. При этом используются два вида заданий:

- требующие от учащихся самостоятельного составления ответа (задания с конструктивным типом ответа);

- задания с выборочным типом ответа (учащийся выбирает из числа предъявленных ответ, который он считает правильным).

Примером теста успешности может служить ЕГЭ (Единый Государственный Экзамен), осуществляющий оценку качества основного общего образования.

Проблемой проверки и оценки знаний в традиционной системе обучения занимались М.И.Зарецкий, И.И.Кулибаба, И.Я.Лернер, Е.И.Перовский, С.И.Руновский, М.Н.Скаткин, В.П.Стрезикозин и др. В опубликованных работах показаны контролирующие, обучающие и воспитывающие функции проверки и оценки знаний, раскрыта методика проведения письменного, устного, графического и практического контроля знаний, индивидуального, фронтального, тематического и итогового опроса, сформированы требования к качеству знаний школьников, к оценке их устных и письменных ответов по различным учебным предметам. Качественными и количественными аспектами оценки, информационно-статистическими методами измерения, надежностью и эффективностью различных видов проверочных заданий, способов проверки с помощью технических средств и ЭВМ занимались С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, Т.А.Ильина, А.Г.Молибог, Н.М.Розенберг, Н.Ф.Талызина, Н.М.Шахмаев и др. [30].

1.2 «Развивающее обучение» в педагогике

В начале 30-х годов 20 века русский психолог-гуманист Л.С.Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребенка как на свою непосредственную основную цель. По его убеждению, «педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития…Обучение хорошо только тогда, когда оно идет впереди развития». Л.С.Выготский не отрицал необходимость усвоения знаний, умений и навыков. Но они не являются конечной целью обучения, а есть средство развития.

Наиболее полно идеи Л.С.Выготского были развиты в рамках психологической теории деятельности (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец и др.), которая подтвердила реалистичность и плодотворность этих идей и, в конечном счете, привела к кардинальному пересмотру традиционных представлений о развитии и его соотношении с обучением. Включение этих процессов в контекст деятельности фактически означало отказ от сведения развития ребенка к развитию познавательных функций и выдвижение на первый план его становления как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности. [35].

Этот подход был сформулирован в начале 60-х гг. прошлого века Д.Б.Элькониным, который, анализируя учебную деятельность школьников, усматривал ее своеобразие и сущность не в усвоении тех или иных знаний и умений, а в самоизменении ребенком самого себя как субъекта. [41].Тем самым был заложен фундамент концепции развивающего обучения, в которой ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения, как учащийся. Быть таким субъектом - значит иметь потребность в самоизменении и быть способным удовлетворять ее посредством учения, то есть хотеть, любить и уметь учиться. Развернутый вид эта концепция приобрела в итоге ряда исследований, осуществленных в 60-80-е гг. под общим руководством Д.Б.Эльконина и В.В. Давыдова.

Основными новообразованиями развивающего обучения являются: учебная деятельность и ее субъект; абстрактно-теоретическое мышление; произвольное управление поведением.

Учебная деятельность понимается как особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения, вследствие чего она и начинает выступать в качестве непосредственной основы его развития. Развёрнутая во времени картина становления учебной деятельности есть процесс многоплановый, сложный, и ход его может идти многообразными путями. [8].

В.В.Давыдов, один из авторов теории развивающего обучения, выстраивает тонкую конкретизацию понятия учебной деятельности: выделяет ведущие компоненты этого процесса: мотивы учебной деятельности, особенности целеполагания, учебных действий, контроля и оценки.

Каждый из основных компонентов учебной деятельности может характеризоваться различными качественными особенностями, которые позволяют судить о степени его сформированности у ученика. Так, компонент может практически полностью отсутствовать, не проявляется при решении учебных задач, - в этом случае можно говорить о его несформированности. Или он может проявляться лишь в своих элементарных формах, которые свидетельствуют лишь о начальных этапах его формирования. Наконец, он может обнаружиться в относительно совершенной, развитой форме, являющейся показателем достаточно полной его сформированности.

В табл. 1.1 представлены компоненты учебной деятельности и характеристики уровней их сформированности. [32].

Таблица 1.1.

Уровни	Компоненты учебной деятельности
	Учебно-познавательный интерес	Целеполагание	Учебное действие	Действие контроля	Действие оценки
1	Отсутствие интереса	Отсутствие цели действия	Отсутствие учебных действий как целостных единиц деятельности	Отсутствие контроля	Отсутствие оценки
2	Реакция на новизну	Принятие практической задачи	Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем	Контроль на уровне непроизвольного внимания	Неадекватная ретроспективная оценка
3	Любопытство	Переопределение познавательной задачи в практическую	Неадекватный перенос учебных действий	Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания	Адекватная ретроспективная оценка
4	Ситуативный учебный интерес	Принятие познавательной задачи	Адекватный перенос учебных действий	Актуальный контроль на уровне произвольного внимания	Неадекватная прогностическая оценка
5	Устойчивый учебно-познавательный интерес	Переопределение практической задачи в познавательную	Самостоятельное построение учебных действий	Потенциальный рефлексивный контроль	Потенциальная адекватная прогностическая оценка
6	Обобщенный учебно-познавательный интерес	Самостоятельная постановка новых учебных целей	Обобщение учебных действий	Актуальный рефлексивный контроль	Актуально-адекватная прогностическая оценка

Кроме диагностики сформированности уровней компонентов учебной деятельности в рамках подхода развивающего обучения были изучены и получены:

· данные по трем аспектам ориентировки или трем аспектам мышления ученика:

1. анализ, то есть «способность» выделять существенные отношения в ситуации, где они не даны, а наоборот затемнены;

2. рефлексия или «способность» относиться к основаниям собственного действия;

3. планирование, то есть «способность» видеть возможную систему действий;

· данные о качестве знаний учеников по критериям предметности, системности и обобщенности;

· данные о познавательных интересах учеников (А.К.Маркова, В.К.Дусавицкий);

· данные об условиях возникновения у ребенка умения учиться (Г.А.Цукерман). [40].

Последний, очень важный аспект учебной деятельности был выделен Г.А.Цукерман - это действие оценки или способность в ситуации решения задачи отделять то, что я знаю от того, чего я не знаю при интуитивном видении границы между знаемым и незнаемым. Эта интуиция является основой умения учиться.

обучение образовательный программа менеджер

1.3 Мыследеятельностная педагогика

В 1954 году в Москве сформировался Московский логический кружок (позднее Московский методологический кружок), в котором проводились интенсивные методологические исследования и разработки основания научного мышления, организации деятельности и др [24].

В 1980 году в ММК была сформулирована концепция мыследеятельности, методы системомыследеятельностного анализа, концептуальные положения мыследеятельностной педагогики, основные идеи которой представлены в работах Г.П.Щедровицкого, Н.Г.Губанова, Ю.В.Громыко и др.

По мнению П.Г.Щедровицкого, в начале XX столетия в школу начинают проникать нетрадиционные методы освоения проблемных ситуаций, активные методы самообучения, метод проектов, меняется стиль коммуникации и организация учебного пространства. Причиной перемен послужил, с одной стороны, сложившийся к тому времени кризис педагогики, который поставил под вопросы существующие цели педагогической деятельности, содержание образования и формы организации учебно-воспитательного процесса. И, с другой стороны, кризис философии, традиционно отвечавшей за выработку общей картины Мира и систематики знания, наук, дисциплин и учебных предметов. Осознание в рамках философии того факта, что Мир есть Проблема, критика существующего знания и существующих подходов к практическому преобразованию Мира создали совершенно новую ситуацию; и перед лицом проблемной ситуации, для решения которой нет подходящих средств, уже не могли более реализовываться старые принципы обучения. [38].

Под вопросом оказывается применение классно-урочной системы, метод движения от простого к сложному, принцип наглядности и постепенности, принцип доступности учебного содержания.

В образовательные учреждения проникает идеология развития, которая час от часу разрушает всю традиционную технологию. Идеология развития ставит под угрозу функцию сферы педагогики в целом: функцию воспроизводства деятельности и социальных отношений, функцию социализации по отношению к новым членам общества.

Наряду с принципами развития, в школу проникают методики коллективного (группового) обучения. Школьный коллектив начинает оформляться как микросоциум, моделирующий на себе все социокультурные процессы, характерные для данной общественной структуры. В классную комнату проникает коммуникация и игровые методы, несущие на себе отчетливые признаки манипулятивных техник, присущих политике и управлению.

На основе работ московского методологического кружка группой П.Г.Щедровицкого был разработан проект мыследеятельностной педагогики. [38].

Источником активности ученика в мыследеятельностном подходе мыслятся и проектируются в первую очередь рефлексия и мыслекоммуникация. Мышление в мыследеятельностном подходе в широком смысле понимается как коллективная мыследеятельность («чистое мышление», «мысль-коммуникация», «понимание», «рефлексия» и «мыследействование»), а в узком смысле как «означивание», перевод в знаковую форму смысловых, символических «текстов» из слоя мыслекоммуникации.

Содержанием образования оказывается не то, что передается в исходном тексте мысли-речи или в плане демонстрации способов деятельности (решения задач), а то, что возникает в процессе понимания-непонимания и рефлексивной коммуникации по поводу ситуаций не-понимания. Содержанием обучения (образования, воспитания) оказывается то, что совместно удерживается, по крайней мере, двумя участниками коммуникации.

Мыследеятельностная педагогика направлена на формирование мышления в смысле коллективной мыледеятельности, которая составляет единство таких мыследеятельностных способностей как «чистое мышление», «мысль-коммуникация», «понимание», «рефлексия» и «мыследействование». Мыследеятельностная способность понимается как интериоризованный и отрефлектированно освоенный учениками способ. [25].

В настоящее время мыследеятельностная педагогика функционирует в рамках экспериментальных площадок и единая система оценки образовательных результатов не разработана.

В рамках отдельных школ создаются специальные стандарты как средство контроля качества и эффективности обучения и как методические требования к результатам обучения.

Так, например, в качестве формируемых мыследеятельностных способностей выделяют «мыследействование», «мысль-коммуникацию», «мышление» и «рефлексивное мышление» (табл. 1.2). [25].

Таблица .1.2.

Способ мыследеятельности	Характеристика
Мыследействование	- анализ ситуации и целеполагание, - планирование действия, - организация действования, - самоконтроль и самооценка, - рефлексия результатов действования
Мысль-коммуникация	- удержание предмета коммуникации, краткое и точное его выражение (в слове, понятии, схеме), - выделение аргументов «за» и «против» определенного суждения о предмете, - воспроизведение позиции партнера по коммуникации; использование результатов этого действия для организации диалога, - выделение оснований позиций партнера и своей собственной; использование результатов этого действия для организации диалога, - осуществление понятийного различения, задающего отношение точек зрения коммуникантов к предмету диалога
Мышление	- понятийная систематизация и схематизация; - идеализация и моделирование
Рефлексивное мышление	- рефлексия как способность к самоопределению: переход от роли, статуса к собственной позиции; - рефлексия как способность различать и координировать позиции в групповой работе; - рефлексия как способность ученика подключаться к совместному действию и инициировать сотрудничество; - рефлексия в составе задачной формы организации: рефлексивные операции при решении мыслительных задач, рефлексия обобщенных способов решения задач, рефлексия моделирования и идеализации; - рефлексия как способность самосознания и личностного саморазвития

Для того чтобы отслеживать, что усваивает ребенок, в рамках мыследеятельностного подхода используются элементы антропологической и психолого-антропологической диагностики. [26].

1.4 Компетентностный подход в образовании

Как отмечает А.Г.Каспржак, глубокие цивилизационные изменения современного мира, произошедшие за последние 40-50 лет (ориентировочно с 1960-х годов), поставили общество и школу перед необходимостью переосмысления комплекса вопросов, связанных с образованием, и, как следствие, сущности процесса обучения. [19]. Вхождение в постиндустриальное общество, которое воплощается, в первую очередь, «…в утрате промышленностью, организованной на основе стандартизации и массового производства, своей центральной роли…» [9], в равной степени как повысило ценность образования, так и изменило его функцию. Образование не устраивает сегодня его потребителей потому, что не разделяет (смешивает) «…опыт во всех его многообразных проявлениях, со знанием…» [9]. В постиндустриальном же обществе, «…функция образования состоит в том, чтобы найти общие и отличительные особенности различных схем освоения опыта…» [9], то есть опыт должен стать осмысленным учеником, что достигается, как считал Дж. Дьюи «…через такое слияние старых понятий и новых реалий, которое изменяет и те, и другие» [43].

В последние годы в мировой образовательной практике в качестве одного из центральных понятий выступает понятие компетенции как нового типа образовательного результата, несводимого к простой комбинации сведений и навыков и ориентированного на решение реальных задач. [36]. Причина обусловлена необходимостью усиления ориентации школы на изменившиеся условия жизни современного общества и, в особенности, сферы труда. Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющую, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую составляющие. Оно включает также результаты обучения (способности решать задачи определенного типа), систему ценностных ориентаций, привычки и проч. [21].

Идеи модернизации образования на компетентностной основе активно обсуждаются и разрабатываются в научных кругах В.А.Болотовым, Е.Н.Бондаревской, А.Н.Дахиным, Э.М.Днепровым, И.А.Зимней, В.А.Кальней, С.В.Кульневичем, О.Е.Лебедевым, Е.А.Ленской, А.А.Пинским, В.В.Сериковым, А.П.Тряпициной, В.Д.Шадриковым, С.Е.Шишовым, А.В.Хуторским и др.

Реализация компетентностного подхода в образовании осуществляется по четырем направлениям:

· ключевые компетентности;

· обобщенные предметные умения;

· прикладные предметные умения;

· жизненные навыки.

И.Д.Фрумин считает, что при всей важности и актуальности всех четырех линий реализации компетентностного подхода сегодня особый интерес представляет первая линия - касающаяся ключевых компетентностей и их становления. Этот особый интерес связан с тем, что, как заметил А.Н.Тубельский, ключевые компетентности в наибольшей степени отвечают идеям общего образования.

А.И.Зимняя, разграничивает ключевые компетентности на три основные группы:

· компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности:

- компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни;

- компетенции ценностно-смысловой ориентации в Мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка) науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии;

- компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватной актуализации знаний, расширения приращения накопленных знаний;

- компетенции гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн);

- компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии; смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком

· компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми:

- компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие Другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность;

- компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросскультурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнесс-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента;

· компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах:

- компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации - их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;

- компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;

- компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, интернет технологией.

В качестве ориентировочных критериев оценки содержания компетентности И.А.Зимняя предлагает следующие характеристики:

· готовность к проявлению компетентности - мотивационный аспект;

· владение знанием содержания компетентности - когнитивный аспект;

· опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях - поведенческий аспект;

· отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения - ценностно-смысловой аспект;

· эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности. [16].

Задача оценки уровня развития компетентности решается или методом проверки тех или иных умений, или методом экспертной оценки творчества. Перед экспертом стоит сложная задача - эксперт должен оценить позволят ли знания и умения ученика быть ему успешным в жизни, позволят ли они решать не только академические, но и социальные проблемы. [20].

Тенденция последнего десятилетия - попытка проверить «…состояние тех знаний и умений, которые могут быть полезными учащимся в будущем, а также умение самостоятельно приобретать знания, необходимые для современной адаптации в современном мире»^.. [17].

Современные тенденции в оценке образовательных достижений отражаются в исследованиях международной программы по оценке образовательных достижений учащихся PISA (Programme for International Student Assessment), осуществляемой Организацией Экономического Сотрудничества и Развития ОЭСР (OECD - Organization for Economic Cooperation and Development). [44].

Исследование PISA проводится трехлетними циклами и в этом смысле является мониторинговым: позволяет выявить и сравнить изменения, происходящие в системах образования в разных странах и оценить эффективность стратегических решений в области образования. [28].

Помимо комплексной проверки качества образования, складывающегося из грамотности чтения, математической и естественнонаучной грамотности и компетентности в решении проблем, в рамках программы PISA также изучаются факторы, которые позволяют объяснить различия в результатах учащихся стран-участниц программы (в том числе характеристики учащихся и их семей, характеристики образовательных учреждений и учебного процесса).

Используемые в исследовании задания включают отдельный текст, в котором описывается некоторая проблема, и 1-6 вопросов различной трудности. По результатам выполнения заданий оценивается способность учащихся понять проблему, тем или иным образом связанную с рассматриваемой в тексте ситуацией, и решить ее, используя знания из той или иной предметной области. Задания и вопросы имеют следующие характеристики: проверяемое содержание, умения или виды деятельности, которые должен продемонстрировать учащийся, и ситуации, в которых учащимся предлагается применить свои знания.

Среди международных сравнительных исследований уровня образовательных достижений школьников можно также выделить TIMSS - исследование по оценке качества математического и естественнонаучного образования в начальной, основной и средней школе, PIRLS - исследование качества чтения и понимания текста учащихся выпускного класса начальной школы, CIVIC - исследование граждановедческой подготовки выпускников старшей ступени. [10].

1.5 Выводы

Анализ существующих концепций в образовании на предмет определения образовательных результатов и способов их измерения (фиксации) показал, что:

1. В рамках традиционной системы образования в качестве образовательных результатов выступают знания, умения и навыки учащихся. Традиционной педагогикой разработаны различные методы и функции проверки и оценки знаний. Среди методов контроля знаний чаще всего используются методы устного контроля, методы письменного контроля (диктанты, контрольные работы, самостоятельные работы и др.), тестирование. В целом контроль выполняет функции установления уровня усвоения знаний на всех этапах обучения и измерения эффективности учебного процесса и успеваемости.

2. В условиях РО в качестве объектов оценки результатов (эффектов) обучения выступают компоненты учебной деятельности (мотивы учебной деятельности, особенности целеполагания, учебных действий, контроля и оценки); способности, формируемые в процессе обучения; качество полученных знаний по критериям предметности, системности и обобщенности; умение учиться. В качестве методов оценивания используются диагностические методики, включающие в себя особые тестовые задания и вопросы для экспертного оценивания учителем.

3. Мыследеятельностная педагогика направлена на формирование мышления в смысле коллективной мыледеятельности, которая составляет единство таких мыследеятельностных способностей как «чистое мышление», «мысль-коммуникация», «понимание», «рефлексия» и «мыследействование». Измерение образовательных результатов - задача будущего, поскольку мыследеятельностная педагогика не вышла на уровень образовательной практики.

4. В рамках компетентностного подхода в качестве образовательных результатов и эффектов обсуждаются ключевые компетентности, отвечающие требованиям современного общества. Реализация компетентностного подхода в образовании осуществляется по четырем линиям: ключевые компетентности, обобщенные предметные умения, прикладные предметные умения, жизненные навыки. Наиболее приоритетным направлением признается линия, касающаяся ключевых компетентностей и их становления. В настоящее время совершаются попытки в направлении измерения уровней сформированности компетентностей. Примером могут служить международные сравнительные исследования уровня образовательных достижений школьников (PISA, TIMSS, PIRLS, CIVIC).

Глава 2. Образовательные результаты и эффекты в программе интенсивных школ «Топ менеджеры будущего»

Образовательная программа (ОП) «Топ менеджеры будущего», реализуемая в рамках программы развития дополнительного образования Красноярского края «Поколение-xxi: развитие человеческого потенциала», направлена на инициацию и культурное оформление социальной активности и предприимчивости школьников, на формирование основ проектной, предпринимательской культуры и управленческого мышления среди социально активных подростков и молодежи, в рамках специально организованных образовательных модулей.

2.1 Концепция и логика образовательной программы ТМБ

2.1.1 Концепция ОП ТМБ

Образовательная программа ТМБ позиционируется, с одной стороны, как гуманитарная, назначение которой в обеспечении формирования и наращивания «человеческого потенциала» для решения задач социокультурного развития в перспективе, а с другой стороны, как программа, ориентированная на инициацию и поддержку социальных изменений - социального, экономического, культурного развития региона уже в настоящее время.

Понимание региона как развивающегося и позиционирование по отношению к нему субъектом, осуществляющим развитие, предполагает управленческую позицию и управленческий тип деятельности. Управление в данном случае понимается в смысле С.В.Попова как «управление социальными изменениями»[22]. Предметом управления выступают интересы и цели активных позиционеров соответствующей организованности, например, региона или территории. Первым шагом управления является организация специальных форм коммуникации субъектов территории, в которой происходит оформление интересов и целей данных субъектов. На следующем шаге организуется процесс взаимодействия в виде совместных проектов и программ, направленных на изменение социально-экономической ситуации территории. Формой такого взаимодействия может выступать «социальное партнерство» [18].

Проектирование является одной из наиболее простых (осваиваемых) форм деятельности, в которой конкретизируется управление общественными изменениями. Проектирование актуально в ситуации необходимости построения/организации «новой деятельности»: для этого нужно построить проект - как мысленный план действий, направленных на достижение определенной, конкретной цели. Проектная культура включает в себя, с одной стороны, способность понимать окружающую действительность как спектр реализуемых проектов, за которыми стоят интересы, цели и действия различных социальных субъектов. С другой стороны, проектная культура - это владение методами проектирования и техникой реализации проектов.

Социальный фокус проектно-управленческой деятельности определяется внешними результатами и эффектами соответствующего социального объекта. Антропологический фокус состоит в том, что проект всегда включает в себя «перепроектирование» самого проектировщика: проектируя и реализуя новое действие, человек «выращивает» у себя новые «инструменты» мышления и деятельности.

Концепция образовательной программы состоит в том, чтобы средствами образования выстроить систему ситуаций, в рамках которых происходит самоопределение старшеклассников, участники понимают и осваивают элементы проектной культуры и оргуправленческой деятельности.

Самоопределение старшеклассников в проектной и управленческой деятельности происходит, когда они думают про свое будущее, позиционируясь не только в личном, но и в социальном контексте, начинают претендовать на выход в другие, большие пространства, определяя структуру мира как структуру развития. Образовательные модули ориентируют своего участника на определенный образ социальной жизни и сами являются моделью определенных социальных отношений, особенность которых в проектном отношении к миру, как особому стилю жизни. Таким образом осуществляется формирование особой группы молодежи («инициативной», социально активной), которая по-новому организует разные типы мыследеятельностных ресурсов и тем самым является ресурсом развития: самоопределение происходит в системе деятельности, институциональная часть которой еще не выстроена и ее нужно спроектировать, развернуть и т.д.

2.1.2 Логика ОП ТМБ

Образовательная программа «Топ менеджеры будущего» выстроена как система - годовой комплекс образовательных модулей, каждый из которых решает определенную педагогическую задачу и несет в себе определенное содержание и материал. Полный образовательный цикл школы «Топ менеджеры будущего» включает в себя четыре образовательных модуля:

· Социальное проектирование

В рамках модуля ставятся задачи самоопределения школьников в отношении оргуправленческой деятельности, введения в проектную культуру за счет вхождения в другую реальность (отличную от привычной для них), расширения горизонта, рефлексивного оформления нового типа деятельности, присвоения деятельностной позиции как возможного стиля жизни, освоения техник проектирования.

· Основы бизнеса и предпринимательства

В рамках модуля организуется оформление понятия «предпринимательства» и введение в практику конструирования предпринимательских схем; формирование основ экономического мышления. В рамках антропотехнической плоскости разворачивается представление о личных ресурсах и способов, методов, технологий их капитализации.

· Территориальные исследования и аналитика

В рамках модуля организуется оформление понятия «регион» и введение в исследовательскую деятельность, освоение методов и техник исследования.

· Управление и политика

В рамках модуля организуется работа с методологическим концептом «управления» с выделением понятий «организация», «управление» и «руководство»; знакомство с современными технологиями управления социальными изменениями; освоение техник организационной работы; разработка пилотных управленческих проектов.

Модуль реализуется в формате выездной интенсивной школы. Главной особенностью интенсивных школ является «интенсификация жизни» - создание плотного образовательного пространства, которое обеспечивает высокую интенсивность личностного развития участников.

Различные модули, имея разное содержание, разные цели и проблематику, тем не менее, выстраиваются в общей логике, имеют в основе организации общие одни методологические схемы.

Требования к устройству образовательных модулей [8]:

- модуль задает образец другого (отличного от повседневного) устройства жизни, насыщенной мышлением, коммуникацией и действованием;

- в интенсивной школе юношам должны предъявляться «идеальные» образы человека, как субъекта социальных изменений - взрослые, способные задавать высокие нормы интеллектуальной активности, обладающие значимым социальным статусом, предъявляющие возможные перспективы будущего;

- модуль должен расширять «горизонты возможного» для всех участников, выводить активность подростков из «тусовочно-развлекательного мира» в более широкие действительности - школа, микрорайон, город;

- модуль должен включать в себя образовательные технологии, организующие учебную активность подростков, задающие необходимость самоопределения, создающие практику мышления, рефлексии и коммуникации;

- педагогическая команда школы должна соответствовать сформулированным требованиям к школе, а значит включать в себя тех «идеальных взрослых», которые задают собой новые образцы мышления, коммуникации и действия;

- в послешкольной действительности должна быть организована возможность регулярных контактов между участниками образовательных модулей и организационная поддержка реализации подготовленных и вновь создаваемых проектов. [13].

2.2 Содержание образования и педагогические технологии

Основной задачей образовательного модуля «Топ менеджеры будущего» является самоопределение участников в социально-культурном пространстве, задающее уровень «продуктивных претензий» и «возможный масштаб личности». Второй задачей - предъявление/присвоение участниками идеологии проектного отношения к миру, формирование у участников основ проектной, предпринимательской культуры и организационно-управленческого мышления. Кроме того, одной из образовательных задач модуля выступает оформление концептуально-понятийного анализа и теоретико-понятийного моделирования, а также интерпретирование базовых социальных, культурных и экономических ситуаций в логике конструирования «возможных миров».

Для решения выше обозначенных задач в рамках образовательного модуля используются следующие педагогические форматы и технологии:

· дискурс-лекции по основным понятиям курса, методам анализа и исследований, технологиям стратегического планирования и социального проектирования;

· коллективно-групповая работа над проблемно-креативными заданиями, направленными на оформление основных проблемно-смысловых ядер образовательного курса в области социологии, социального управления, социальной антропологии и экономики («Постройте модель эффективного государства, в котором все люди счастливы»);

· имитационно-деятельностные игры, направленные на учебно-деятельностное моделирование взаимодействия социальных и экономических субъектов региональной действительности, возможных управленческих ситуаций и организационно-управленческих решений;

· самостоятельная работа по подготовке и реализации различных исследовательских, социальных и управленческих проектов;

· дискуссии с участием политиков, ученых, бизнесменов о проблемах и перспективах региона и роли молодежи в процессах регионального развития;

· антропологические тренинги, направленные на капитализацию личностных ресурсов; прожектирование собственного профессионально-личностного роста;

· написание индивидуальных эссе по темам курса, оформление рефлексивных отчетов.

В основе образовательной программы «Топ менеджеры будущего» лежат идеи мыследеятельностной педагогики, разработанные в Московском методологическом кружке, и в процессе обучения/развития удерживаются три разных содержательных линии происходящего: предметно-содержательной линия, антропотехническая и социально-организационная линия. [4].

В рамках - предметно-содержательной линии, определяется и проектируется тематическое и деятельностное содержание курса: тематический учебный материал и формы организации работы с ним; собственно ситуации и содержание деятельности ученика - анализ учебных материалов, ситуация проблематизации обыденных представлений, ситуация рефлексии, ситуация проектирования и др.