Исследование феномена воспитания старшеклассников в интенсивных педагогических практиках

В современной педагогической литературе общим местом стали разговоры о том, что система массового образования не справляется с задачами современного воспитания.

Для современной культурно-исторической ситуации характерен высокий уровень социальной и культурной динамики, когда за время жизни одного поколения происходят значительные изменения в ценностных ориентациях и социальном устройстве общества. В небольшой промежуток времени человек может занимать различные социальные позиции.

В новых условиях, для ориентации в поликультурном мире, несущем в себе различные идеалы, образы и стили жизни, для основания своего собственного жизненного мира современному человеку необходимо вырастить образ себя и своей деятельности для соотнесения с окружающей действительностью и определения своей принадлежности к той или иной субкультуре.

Современная ситуация требует подготовки ответственного, целеустремленного выпускника, обладающего профессиональным мышлением, способным самоопределяться и дерзать. Дерзать не только знаниями, но и средствами самоорганизации на деятельность и мысль. [Аронов А. М.]

Т. о. сегодня необходимо видеть и понимать линии развития мышления и деятельности и вместе с тем рефлектировать необходимость изменения своей собственной деятельности в связи с тенденциями развития.

Школа становится нечто большим, чем источник знаний, умений и навыков. Наиболее важным является не столько понимание каких-то факторов, сколько отношение человека к этим факторам и воздействиям, смысл, который они для него приобретают.

Проблема: становление субъектности ребенка связано с формированием его опыта жизненного самоопределения, а, следовательно, воспитание не представляется возможным иначе, чем через ситуации личностного самоопределения.

Общеобразовательная школа не может решать задачи современного воспитания старших подростков в силу своего уклада, который практически не соответствует возрастным особенностям. Независимо от того, каким образом полагается основное содержание, как проектирование, как самоопределение, как самостоятельные подростковые инициативы, мы сталкиваемся с жесткостью устройства школьного уклада и ограничениями на возможное содержание.

Во-первых, конструкция школьного содержания образования, восходит еще к проекту Коменского. Сколько бы ни говорилось о деятельностном подходе, семиотической, постмодернистской, проектной культуре, которая должна быть представлена в образовании - основу школьного образования (в средних и старших классах) составляют, в основном, традиционные науки.

Во-вторых, единицей «упаковки» содержания учебного процесса является учебный курс. Даже если это курсы по выбору, самоопределение школьников в образовательном пространстве, фактически, сводится к выбору приоритетного курса, причем основанием для выбора, как правило, является польза для поступления в конкретные ВУЗы.

Гипотеза: определенным образом организованное образовательное пространство позволяет выстроить отношение к собственной ситуации развития. Повышенный уровень формирования определенных воспитательных эффектов связан с особым (отличным от массового образования) содержанием школ и созданием особого уклада, т. е. тех форм отношений, благодаря которым удается включить школьника в содержание.

Дети понимают, как такие ситуации организуются, и научаются их сроить хотя бы в собственной жизни.

Объектом нашего исследования стало образовательное пространство Интенсивной формы дополнительного образования на примере Школы Развития.

Предметом исследования является совокупность воспитательных эффектов образовательного процесса Школы Развития.

Цель работы: описание прецедентов ситуаций развития детей на Школе Развития и обоснование их как воспитательных эффектов, возникновение которых обусловлено особым пространственным и содержательным устройством Школы.

В рамках данной работы решались следующие теоретические и практические задачи:

1. Анализ существующих теоретических подходов к воспитанию.

2. Оформление теоретических представлений о воспитании.

3. Описание образовательного пространства и содержания образовательного процесса массовой школы и Интенсивной Школы Развития.

4. Проведение анализа воспитательных эффектов.

5. Описание обнаруженных эффектов в контексте формирования только при такой организации пространства.

База исследования:

· Интенсивная Школа Развития, проходившая в г. Назарово для учеников 9 - 11 классов;

· «выпускники» нескольких Школ Развития.

В качестве методов исследования мы использовали:

· метод включенного наблюдения;

· метод письменного опроса;

· интервьюирование;

· интерпретация результатов.

Изменения отслеживались на специально заданных формах работы:

· Общем заседании по решению задачи;

· Рефлексивной процедуре «Свечка»;

· Письменных текстах детей;

· Интервьюировании школьников, неоднократно участвовавших в школах.

Следует кратко отметить наиболее важные с нашей точки зрения, результаты работы:

· Сформулированы понятия и теоретические положения воспитания;

· Выделено базовое направление педагогической работы, как формирование способности субъекта занять рефлексивную позицию по отношению к способам работы, нормам взаимоотношений, вариантам самоопределения, собственной ситуации развития;

· Определены основные модели воспитательной работы, учитывающей возрастные особенности детей;

· Получены результаты исследования воспитательной работы в интенсивной Школе Развития.

В главе 1 проводится обзор понятий «воспитание» и «социализация», сравнительный анализ педагогических взглядов на задачи воспитания Д. Локка и Платона, анализ теоретической работы по воспитанию и схемы типов педагогической деятельности Мацкевича, что составляет основу для описания педагогической практики Школы Развития. А также рассмотрены представления о развитии ребенка, применимые к процессу воспитания.

В главе 2 для построения образа «культурного героя» задаются особенности культурно-исторической ситуации. Описаны особенности подросткового возраста. Приводится характеристика системы массового школьного воспитания, а также описание вытекающих проблем по реализации воспитательной работы для системы массового образования. Предложена система Дополнительного Образования для решения возникших проблем и задач воспитания школьников и его обоснование.

В главе 3 на основе схемы В. Мацкевича приводится описание образовательного пространства и содержания процедур Интенсивной Школы Развития. Описание достигнутых воспитательных эффектов в контексте приобретения их на Школе.

Глава 1. Современные представления о воспитании

В настоящее время предлагается несколько различных концепций происхождения воспитания. К числу традиционных относятся эволюционно-биологическая теория (Ш. Летурно, Д. Симпсон, А. Эспинас) и психологическая теория (П. Монро). Представители эволюционно-биологической теории сближали воспитательную деятельность людей первобытного общества с присущей высшим животным инстинктивной заботой о потомстве. П. Монро объяснял происхождение воспитания проявлением у детей бессознательного инстинкта подражания взрослым. Общим в обеих концепциях является утверждение, что первобытное воспитание возникло как постепенное приспособление детей к существующему жизненному укладу и социальному устройству. Как писал Монро, «мир первобытного человека сосредоточен в настоящем. У него почти нет сознания прошлого и будущего. Его воспитание есть лишь приспособление к среде».

Многие исследователи относят начало зарождения воспитания как особого вида человеческой деятельности к периоду 40-50 тысяч лет назад. Зачатки педагогической деятельности были вплетены в бытовую действительность людей, педагогические представления развивались только на уровне обыденного сознания. Педагогическая деятельность сводилась к практическому воспитанию, средством которого были традиции, а знаковым оформлением устный фольклор.

В 9-8-ом тысячелетиях до н. э. в ряде регионов мира, в частности Малой и Средней Азии и Древнем Китае, происходит усложнение социального устройства общества, связанного с его имущественным расслоением. При этом начинают оформляться различия в образах жизни различных социальных групп, что привело к качественному изменению смысла и содержания воспитания.

Начало истории школы как социального института, решающего ряд воспитательных задач восходит к эпохе цивилизаций Древнего Востока, зарождение которых относится к 5-ому тысячелетию до н. э.

В древнейших государствах воспитание осуществлялось преимущественно в семье.

В целом оформление воспитания как особого вида деятельности связано с социальной стратификацией общества, когда появились сообщества людей, отличающие себя от другого первобытного окружения посредством наличия особого уклада жизни и правил поведения, структурирующих взаимодействие отдельных членов сообщества. Таким образом, можно говорить о появлении первых форм культуры и воспитания как особо выстроенной деятельности по введению индивида в существующие культурные контексты и правила социального поведения.

1.1.2 Различия в системах воспитания, связанные с историческими изменениями представления об идеале

С усложнением труда и жизнедеятельности увеличился объем знаний, умений, навыков, которые должен усвоить человек. Постепенно это привело к выделению воспитания в особую сферу общественной жизни. Все более важную роль начинает играть систематическое обучение, формы которого со временем дифференцируются. Так, уже в родовой общине люди специализировались в передаче опыта младшим ее членам в тех или иных видах деятельности (охотники, рыболовы и др.). Причем, все дети получали примерно схожее воспитание, которое в целом можно рассматривать как своеобразное естественное воспитание. «В раннеклассовых общинах цели и содержание воспитания определялись, прежде всего, социально-экономическими отношениями и идеологией общества». Воспитание ориентировалось на привитие человеку положительно оцениваемых в обществе качеств, приобщение к культуре и на развитие задатков и способностей в соответствии с классовой принадлежностью. Специализированные общественные и государственные институты воспитания, появились сначала для детей господствующих классов, в первую очередь заинтересованных в сохранении своей субкультуры.

В средние века возникли институты воспитания для детей торговцев и ремесленников - ремесленные и цеховые школы, гильдейские школы. С развитием мануфактурного и фабричного производства появилась система школ для детей рабочих, дающих минимум образовательных и профессиональных знаний и умений, позднее были организованы школы для детей крестьян. Во всех учебных заведениях большое место занимало религиозное воспитание, выступавшее идеологическим основанием.

Таким образом, в процессе создания системы общественного воспитания «подготовка к жизни» отделялась от практического участия в ней, превращаясь в относительно автономное общественное явление. Упрочнение буржуазных общественных отношений, интенсивное развитие промышленности, существенно увеличивали требования к подготовке работников для всех сфер социально-экономической и политической жизни. Поэтому дальнейшее развитие системы общего воспитания во многих странах привело к всеобщему начальному, а затем и среднему образованию. С середины 19 в. воспитание становится одной из важнейших функций государства. Ставя перед воспитанием задачи эффективного формирования необходимого для него типа гражданина, государство более последовательно занималось совершенствованием системы воспитания. Появились многочисленные концепции воспитания (авторитарного, естественного, свободного, коммунистического и др.), разработанные в соответствии с запросами соответствующих социальных групп.

В странах Западной Европы педагогика развивалась в условиях социально-экономического обновления общества. На смену феодальному строю приходила эпоха буржуазии. В недрах феодализма происходило формирование иных общественных и духовных ценностей, пересматривалась концепция человека и мира. Наиболее заметную роль в разработке новых педагогических идей сыграли представители позднего Возрождения. Появляется большое количество педагогических работ, в которых выражено стремление, дать человеку свободу посредством воспитания и образования.

Новый идеал личности стал ориентироваться на формирование человека, который постигает окружающую действительность посредством научных знаний, необходимых для занятия коммерцией, путешествиями, производством и т. д.

Среди педагогов Нового времени особое место принадлежит Яну Амосу Коменскому. Педагогические принципы, сформулированные Коменским, лежат в основе почти всех современных педагогических теорий.

С момента появления «Великой дидактики» в теории педагогики появляется различение обучения и воспитания. Обучение понимают как специально организованную деятельность ученика и учителя, которая направлена на интеллектуальное развитие первого, т. е. на освоение ребенком определенных знаний, умений и навыков. Под воспитанием понимается воспроизводство человека социального, усвоившего социальные правила поведения, определенные нравственные нормы и ценности.

С середины 20 в. меняется общая направленность воспитания. Оно в возрастающей степени приобретает развивающий характер, что связано со стремительной индустриализацией мирового сообщества, научно-техническим прогрессом, усложнением социальной структуры общества, введением всеобщего образования и его дифференциацией. Большая независимость детей от родителей и растущее влияние на них сверстников (организуемые взрослыми коллективы и неформальные группы) ведут к появлению независимых друг от друга влияния на подрастающие поколения. Увеличивается многообразие институтов воспитания, меняется их роль и соотношение в системе воспитания. Во многих государствах сосуществуют государственные, частные и общественные учебно-воспитательные учреждения различного типа. Совершенствуются содержание воспитания и его методы: с одной стороны, в направлении гуманизации и гуманитаризации, с другой - ранней диагностики способностей, дифференциации и профессионализации. Большое развитие получили внешкольные формы воспитания: детские и юношеские организации, консультационные центры, центры профессиональной подготовки.

1.1.3 Сравнительный анализ педагогических взглядов Платона и Д. Локка. Задачи воспитания

Воспитание конкретно-историческое явление, тесно связанное с социально-экономическим, политическим и культурным состоянием общества. Вопрос о целях воспитания всегда вызывал дискуссию, так как реальные цели специфичные не только для определенной эпохи, но и для конкретных социальных систем, а также конкретных институтов. Проблема целей воспитания, всегда имела конкретно-исторический характер. Реальные цели специфичны не только для определенной эпохи, но и для конкретных социальных систем, а также конкретных институтов.

«На протяжении нашей истории сложилась целая система взглядов на человеческую природу, на важность присущих нам различных способностей, на право и долг, на общество и индивида, на прогресс и науку на искусство и т. д., любое воспитание имеет своей целью зафиксировать их в нашем сознании».

Каждое общество создает для себя некий идеал (проект) человека, включающий как интеллектуальные и нравственные, так и физические качества. Воспитание всегда опиралось на совокупность идеалов. Именно этот идеал и является целью воспитания. Ценности фиксируют то, что сложилось в жизни, в менталитете народа, и объявлено как норма. Меняются ценности, меняются нормы - меняются цели воспитания.

Древнегреческий философ Платон представлял цели воспитания следующим образом: умственное воспитание для аристократии - философам, ибо их доблесть - мудрость; физическое развитие для другой аристократической группы - воинов, ибо их доблесть мужество; удел ремесленников, земледельцев и торговцев - умеренность; Рабы - это «говорящее орудие».

«Государство» Платона не столько даже может быть социально-политический трактат, сколько трактат, излагающий теорию воспитания.

«Государство» возникло в связи с размышлениями о спасении определенного типа государства и необходимости описании людей, на которых это государство могло бы держаться.

«Просвещение, образование, воспитание - непременные предпосылки государственного строительства». [27]

Человек, который управляет другими, должен сначала научиться управлять собой.

Необходимые для общественной жизни и блага общества нравственные качества даются людям не как прирожденные ими доблести, доблестям этим научаются, и возникают они не сами собой, а в результате воспитания, упражнения и обучения. Знание вообще, познание идеи добра в особенности, приобретается «долгим путем», составляющим ряд этапов последовательного изучения наук.

Правильное воспитание и образование пробуждает в человеке хорошие природные задатки, а у кого они уже были, те благодаря такому воспитанию становятся еще лучше. В каком направлении кто был воспитан, таким и станет его будущий путь. «Самые одаренные души при плохом воспитании становятся особенно плохими… Душа непременно изменится, стоит лишь избрать другой образ жизни». Рост духовности и воспитанности людей должен быть непрерывным, постоянным.

Между происхождением человека и его нравственными и интеллектуальными свойствами нет связи: люди наделенные высшими нравственными и умственными задатками могут родиться и в низшем общественном классе, и наоборот. Сословия не являются непреодолимыми. Основаниями для вхождения в «касту», являются природные задатки, свойства души, предрасположенности и способности людей. Нравственные черты работников хозяйства Платон ставит принципиально ниже нравственных достоинств воинов и в особенности третьего высшего класса граждан - правителей. Таким образом, он выдвигает положение о разделении сословий в зависимости от природных задатков, талантов и способностей.

Люди появляются на свет непохожими друг на друга, одни способнее к одному делу, другие - к другому. Поэтому лучше, если каждый будет заниматься только тем, к чему он наиболее способен. Здесь Платон различает массовое образование, воспитание, просвещение и говорит, что в зависимости от задатков, склонностей необходимо соответствующее воспитание, образование, а также образ жизни, как средство воспитания.

Еще с детства надо наблюдать за детьми. По взрослению необходимо проверять в трудностях, опасностях, радостях, упражнять во многих науках, наблюдая, способен ли ребенок их воспринимать

Так для занятия философией следует отыскивать натур «не только благородных и строгого нрава», но и обладающих свойствами для такого воспитания, такими как острая восприимчивость к наукам и быстрая сообразительность, понятливость, хорошая память и трудолюбие, а также стремление к мудрости и стремление познавать.

Можно сказать, что человек, обладающий перечисленными свойствами, обладает философским складом. «…Должен в полной мере обладать теми свойствами, иначе не стоит давать ему столь тщательное воспитание». [27]

Философ - любитель мудрости и диалектики. Диалектика означает искусство, побуждающее к исследованию посредством указания противоречий, скрывающихся в обычных мнениях о различных вещах.

Диалектика венчает все знания. При помощи диалектического метода, опираясь на изученные науки, доказывается сущность каждой вещи. «Посредством одного разума, минуя ощущения». [27] Подготовительным этапом для изучения диалектического метода являются изучение следующих наук («Науки, с помощью которых нужно воспитывать людей имеющих прекрасные природные задатки»).

Для постижения сущности вещей философу необходимо усвоить счет и число, геометрию плоскости и пространства, астрономию. Эти науки постигаются разумом и рассудком, а не зрением и ощущениями. Музыка важна «для исследования красоты и слуха…

Измерять и сравнивать на слух созвучия и звуки». Это же касается идеи блага, ее при помощи доказательства нужно определить, выделив из всего остального.

Поэзия, живопись - творят произведения, далекие от действительности, и имеют дело с началом нашей души, далеким от разумности. «Такое искусство не может быть сподвижником всего того, что истинно. Поэзия портит людей, так как питает удовольствие и страдание, вместо разумения». Слушающему ее, надо опасаться за свой внутренний порядок. Поэзию надо понимать как хвалу богам и добродетельным людям. Лучшие натуры учатся познанию, умению видеть благо и совершать к нему восхождение. Философ должен общаться с божественным и упорядоченным, и сам станет таким.

Счет, геометрия и другие предварительные познания, которые предшествуют диалектике надо преподавать еще в детстве. В 30 лет необходимо проверить на способность рассуждать, отделять ощущения от разума. К 50 годам, устоявшим можно заняться философствованием. Это - что касается воспитания высшего сословия правителей, способных и устоявших к которому найдется немного. [2,27]

С именем Д. Локка связано теоретическое обоснование необходимости целенаправленной организации воспитания и обучения. Из отрицания врожденных знаний, идей и признания внешнего опыта главным средством педагогического воздействия, следует вывод об исходном равенстве детей (их ум от рождения - незаполненный чистый лист) и определяющей роли воспитания в их развитии.

Джон Локк в своем труде «Мысли о воспитании (семейном воспитании джентльмена)» ставил целью воспитания - воспитание «джентльмена», умеющего вести свои дела толково и предусмотрительно. Джентльмен должен быть деятельным, физически закаленным, владеющим собой, с ясной мыслью и необходимыми знаниями. Подчеркивал необходимость формирования в личности внутренней потребности к активному утверждению в себе нравственных принципов.

На первый план выдвигалась задача воспитания гражданина, формирования характера, нравственных качеств человека, способного энергично утверждать нравственные идеалы.

Отдавая некоторую дань традициям светского воспитания (танцы, фехтование, верховая езда и т. д.), его воспитанник должен быть не только подготовлен к успешному ведению коммерческих дел, «для деловых занятий в реальном мире», но и сознавать свою гражданскую ответственность, быть приспособлен «к добродетельной жизни и практической деятельности». «Весь труд и все искусство воспитания должны быть направлены к тому, чтобы вооружить душу добродетелью, закрепить ее в ней…». Здравый смысл должен стать регулятором поведения человека.

Основная идея сводится к регулируемой изоляции ребенка от мира, чтобы он имел контакт с внешним миром только через те формы, которые проектирует или разрешает учитель. Весь интерес учителя, все его внимание сосредоточено на изобретении, установлении, регулировании форм контакта ребенка и мира. На сознании ученика отпечатывается то, что ему позволил воспринять учитель. Варьируя эти отпечатки, можно формировать соответствующую личность и субъективность.

Возможности учителя в этой технологии безграничны -- на пустое пространство можно отобразить все, что угодно. Негативной стороной этой технологии является то, что ученик, как правило, будет "ущербным" в той мере, в какой ущербны представления учителя.

Со времен Локка само по себе понятие элиты или джентльмена начало пониматься как результат культуры, воспитания и образования. Локк, будучи последователем английской философии и учеником Ф. Бэкона, провозгласившего в начале своей деятельности лозунг: "Знание -- сила!" утверждал, что управление и деятельность опираются и строятся на знании. Раньше человек, имеющий доступ к управлению государством, принятию решений, допускался к этому в силу рождения и происхождения. Поэтому его воспитание и образование были вторичными, не очень значимыми вещами -- только дополнением к происхождению.

Локк обосновывает необходимость учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, как непременное условие воспитания.

Осмыслив необходимость гуманного отношения к ребенку как принцип, определяющий выбор педагогических средств в воспитании, он отверг подавление личности воспитанника. Отвергнув авторитарное, внешнее давление на детей, он ставит вопрос о создании внутренних стимулов, формирующих опыт поведения ребенка, его нравственных чувств и представлений. Формальное заучивание правил поведения бессмысленно. Практика, повторные действия, закрепляющие положительный опыт поведения, обусловленные ими привычки и черты характера, рассматривались как важнейшие средства воспитания. Локк постоянно подчеркивает, что нормы и правила поведения должны стать внутренними, личностными качествами воспитанника.

Новаторство Локка заключалось в том, что он рассматривал процесс становления и воспитания человека как единство физического, психического и умственного его развития. [18,26]

Как Локк, так и Платон различали массовое и индивидуальное образование («образование не для всех»). Исходя из ситуации, один строил образ «идеального джентльмена», другой - образ «идеального гражданина, которым является правитель - философ». Оба философа видели необходимость различения воспитания для правящего сословия, которое требовало решения сложных образовательных задач, и воспитания слоя рабочих - «они должны быть легко управляемы».

Современное общество достаточно неоднородно. Общественная динамика требует наличия одинаковых способностей на разных уровнях социальной лестницы. Задача современного воспитания должна быть поставлена в универсальном виде - «про всех».

1.2 Теоретические представления о процессе воспитания

1.2.1 Воспитание и социализация

В настоящее время существуют ряд терминов с разных сторон характеризующих особенности социального и индивидуального становления человека. Понятие «воспитание» сведено с понятиями «социализация» и «обучение». Для того чтобы определить содержание понятия «воспитания» сделаем различение между сложившимися в культуре данными понятиями. Социолог М. Вебер определяет процесс социализации как «процесс интеграции человека в различные виды социальных общностей (группа, социальный институт, социальная организация) путем усвоения им элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируются социально значимые черты личности». В данном подходе человек рассматривается как пассивный материал, преобразуемый в различные формы социального, через освоение «соответствующих элементов культуры, социальных норм и ценностей». [6]

Социально-психологическое понимание социализации включает в себя рассмотрение собственной активности человека, которая обсуждается в терминах индивидуализации и индивидуального развития. Так, Л. С. Выгодский отмечает, что «в процессе онтогенеза растущий человек овладевает общественным опытом, присваивает его, делает своим достоянием, т. е. происходит социализация. В то же время человек приобретает и все большую самостоятельность, относительную автономность, т. е. происходит индивидуализация».

Психолог Г. М. Андреева конкретизирует понятие социализации как двусторонний процесс: «Социализация - двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей, с другой стороны процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду».

Содержание процесса социализации, с одной стороны, определяется социо-культурной средой, окружающей подростка, а с другой - его социальным опытом.

Основной результат эффективной социализации, по мнению многих ученых, - научение учащихся быть «продуктивными членами общества», приобщение их к правам, ролям и обязанностям, хорошая адаптация к социальной среде.

Социализация личности - сложный многофакторный процесс усвоения опыта общественной жизни и самореализации в нем.

Социализация происходит как в условиях стихийного воздействия на развивающегося человека факторов, т. е. носит естественный (неуправляемый) характер, так и под влиянием социально контролируемых обстоятельств, и специально создаваемых условий - искусственный характер. Давыдов отмечал, что «физическое, психическое и социальное развитие личности осуществляется под влиянием внешних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов. Оно идет в процессе социализации - усвоения человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе и воспроизводства им социальных связей и социального опыта…».

Основополагающим для решения задач социализации является понятие ее социальных механизмов. Механизм социализации можно представить как систему взаимосвязи: с одной стороны индивид (внутренняя сторона системы), а с другой стороны - социализирующие факторы: семья, социальные институты, культура в целом (внешняя сторона системы). Механизм социализации срабатывает при переводе требований внешней стороны системы - социума - в элементы внутренней структуры личности - потребности, установки и т. д.

К ведущим феноменам социализации можно отнести усвоение социальных норм поведения, обычаев, традиций, ценностных ориентаций, ведущими же институтами социализации являются семья, дошкольные и школьные учреждения, неформальные объединения. Основные направления социализации соответствуют ключевым сферам жизнедеятельности человека: поведенческой, эмоциональной, познавательной, моральной и межличностной.

С точки зрения построения школьной образовательной среды, социализация - это создание полноценной системы человеческих отношений, воспроизводящих и утверждающих нормы человеческого бытия.

Обучение является специально организованной деятельностью по интеллектуальному развитию человека. Основным отличием воспитания от обучения является его смысложизненная направленность, позволяющая человеку выработать собственные жизненные ориентиры, сформировать свой жизненный стиль. Обучение ориентировано в основном на интеллектуальное развитие человека.

Воспитание - многозначно, его рассматривают как общественное явление, деятельность, процесс, систему, воздействие, взаимодействие и т. д. Воспитание, в отличие от социализации, есть целенаправленное создание духовных, материальных, организационных условий для развития личности.

В научной литературе и на практике понятие воспитания встречается в широком социальном смысле, включая в него воздействие на человека общества в целом, т. е. фактически отождествляют воспитание с социализацией; в широком педагогическом смысле - как целенаправленное воспитание, осуществляемое системой учебно-воспитательных учреждений; в узком педагогическом смысле - как воспитательную работу, направленную на формирование у детей системы определенных качеств, взглядов, убеждений; в еще более узком значении - решение конкретных воспитательных задач.

В зарубежной педагогической литературе также нет общепринятого подхода к воспитанию. Э. Дюркгейм дал определение, основная идея которого разделялась большинством европейских и американских педагогов до середины 20 в. (а некоторыми и до настоящего): «Воспитание есть действие, оказываемое взрослыми поколениями на поколения, не созревшие для социальной жизни. Воспитание имеет целью возбудить и развить у ребенка некоторое число физических, интеллектуальных и моральных состояний, которые требуют от него и политическое общество в целом и социальная среда, к которой в частности принадлежит».

Воспитание осуществляется через образование и организацию жизнедеятельности. Образование включает в себя распространение культуры. Организация жизнедеятельности происходит в группах, создающих условия для участия в различных видах деятельности - познавательной, предметно-практической, коммуникативной, игровой, спортивной. Таким образом, воспитание осуществляется семьей, которой принадлежит важнейшая роль в формировании личности, общественными и государственными институтами, учебно-воспитательными учреждениями, учреждениями культуры, средствами массовой коммуникации. Роль различных институтов в воспитании не равномерна.

Процесс воспитания можно представить в виде схемы: включение человека в систему отношений институтов воспитания, приобретение и накопление знаний и других элементов социального опыта, их интериоризация, т. е. преобразование внутренних структур психики человека благодаря усвоению структур социальной деятельности, и экстеоризация, т. е. преобразование внутренних структур психики в определенное поведение (деятельность, высказывания и др.)

Результаты и эффективность воспитания современного общества определяются не столько тем, как оно обеспечивает усвоение и воспроизводство человеком культурных ценностей и социального опыта, сколько готовностью и подготовленностью к сознательной активности и самостоятельной творческой деятельности. Важнейший результат воспитания - готовность и способность человека к самоизменению. Эффективность воспитательного процесса тем выше, чем он больше обогащает и перестраивает потребностно-мотивационную сферу личности, развивает ее интеллектуальную активность.

Сущность воспитательного процесса заключается в том, что внешнее (объективное) становится достоянием внутреннего (субъективного), переводится в область сознания человека, с тем, чтобы найти свое выражение в результатах дальнейшего поведения и деятельности. Воспитание предполагает воздействие на внутреннюю позицию личности, связано с изменением мировоззрения.

1.2.2 Педагогика и воспитание: схема типологизации педагогической деятельности (по В. Мацкевичу)

Суть образовательного процесса В. Мацеквич выражает в тезисе «Когда мы говорим о педагогике и об образовании, речь идет о деятельности, направленной на то, чтобы из некоторого материала, сделать членов общества, или субъектов деятельности… Мы переводим что-то из одного состояния в состояние совсем другое». Образовательный процесс включает в себя процессы воспитания, обучения, социализации.

Педагогика -- одна из профессиональных деятельностей в обществе. Она имеет свои нормы, свои специфические средства для анализа и оценки реализации этих норм в тех или иных условиях. Экспертами по этим процессам с одной стороны, могут быть только сами педагоги: «они формулируют заказ, рабочие функции и критерии оценки, сами все делают и сами себя по этим критериям оценивают». Поэтому во избежание тенденции к «внутренней замкнутости» идеи, идеалы, ценности должны черпаться из более широкой системы.

Общие представления об идеалах, целях и ценностях в обществе станут педагогическими, когда с ними будет произведена некоторая конкретизирующая переформулировка, когда они будут превращены в конкретные, решаемые педагогами задачи. Другими словами, «педагоги должны брать их с одной стороны в виде некоторого «социального заказа» черпать из внешнего пространства, а с другой - заказывать себе сами».

Мацкевич понимает воспитание, как процесс, который может быть организован и обеспечен только как многоцелевой процесс проведения ребенка (и человека вообще) через множество культурно заданных общественных институтов, организующих социальную жизнь во всем ее многообразии. Где цель, это описание некоторого идеального образца, так называемой "гармоничной личности". "Гармоничная личность" есть упрощенное, ограниченное требованиями эпохи, страны и фантазией автора, видение желаемого воплощения человека с точки зрения воспитателя. Таким образом, «продолжая понимать воспитание как целенаправленный процесс, придется и в будущем формировать каким-то образом понятую "идеальную" личность, -- всегда ограниченную предрассудками общественного сознания или личными предрассудками автора каждого такого "идеала"». [20]

Делая такое утверждение, Мацкевич не отрицает осмысленности и полезности философских, этических или религиозных дискуссий о том, каким должен быть человек. Он возражает против прямого переноса утверждений из этих дискуссий в практику воспитания.

Так как воспитание осуществляется в семье, в детских неформальных компаниях и др., в каждом из которых существуют свои средства и приемы воспитания, есть они и в школе, и все соответствуют внутренним целям этих институтов и объединений, то воспитание как целостный процесс не имеет цели.

Специалист в области воспитания -- это скорее исследователь, чем "формирователь" личности. Практическая сторона специальности воспитателя, по Мацкевичу, состоит, в первую очередь, в отслеживании процесса с тем, чтобы в воспитании не было перекосов и односторонности.

Для анализа содержания воспитательной практики как одной из составляющих педагогической деятельности воспользуемся схемой описания типов педагогических деятельностей В. Мацкевича.

Объекты педагогической деятельности различаются в зависимости от типа педагогической деятельности. Сколько типов, столько и содержаний педагогической деятельности. Поэтому место для объекта педагогической деятельности В. Мацкевич оставляет пустым, за счет чего схема отображает принципиальную картину деятельности любого педагога.

Первым шагом организации педагогического пространства должно быть противопоставление пространства действий педагога и того, на что эти действия направлены. В самом общем виде можно сказать, что действия педагога направлены на некий процесс изменений. Т. е. педагог имеет дело с изменениями и управляет процессом изменений.

Такое разделение дает сразу три элемента схемы: позицию педагога, его действия и процесс изменений.

Далее необходимо определить, что же изменяется, но так определить, чтобы не нарушить "ценную для нас пустоту" схемы, чтобы избежать излишней определенности. Скажем просто: изменяется ученик. На вопрос -- что такое ученик? разные концепции отвечают по-разному (сознание, способности, поведение). Но, поскольку ученик меняется, то его нужно рисовать на схеме дважды; в начале процесса изменения один ученик, в конце другой - изменившийся.

Размещено на http://www.allbest.ru/

5

Изменение ученика и действия педагога с этим процессом изменения всегда осуществляются в некоторых условиях, в определенной ситуации, следовательно, получаем еще один элемент схемы -- образовательную ситуацию. Фактор, обеспечивающий изменения, оперируя с которым педагог управляет процессом изменения - последний элемент схемы. Мацкевич обозначает его как учебное содержание или содержание образования.

Занимая определенную позицию, педагог, исходя из культурно-исторической ситуации, ставит цели и задачи, на достижение которых и направлена вся его воспитательная деятельность. Цели и задачи находят свое отражение в содержании образования, точнее там разворачиваются.

Содержание образования в свою очередь может возникать двумя путями:

1. Из методических разработок.

2. При реализации идей педагога (целей, задач). И в этом случае, оно уже не рассматривается как отдельный элемент.

Содержание образования влияет на педагогическое воздействие - на инструментарий, которым пользуется педагог в своей работе. Используя определенные формы работы, воздействуя определенным образом, педагог задает образовательную ситуацию, в ходе которой с учеником могут произойти изменения. Тогда мы можем говорить о достижении или недостижении поставленных целей и задач.

Воспитание как воспроизводство социальной жизни и культуры, в истории разворачивалось в таких педагогических парадигмах:

1. Естественная педагогика;

2. Педагогика культуры;

3. Педагогика идеала;

4. Элитарная и эгалитарная педагогики;

5. Информационно-кибернетическая педагогика;

6. Дифференциальная педагогика.

Каждая, из которых формировалась в соответствии с запросами своего времени. При типологизации принципиальным является требование на соответствие друг другу содержаний, которыми заполняются пустые места на схеме. Любая определенность, вносимая в схему, накладывает дополнительные ограничения и требования к определенностям содержания других элементов схемы. Если это требование-принцип выполняется, то мы получаем чистые идеальные типы педагогической деятельности.

В дипломной работе социализация рассматривается как естественный процесс (неуправляемое воздействие социальных факторов), обеспечивающий включение человека в систему социальной жизни через усвоение им существующих ценностей и норм социального поведения. Воспитание - как искусственная (управляемая), особым образом выстроенная деятельность, направленная на формирование рефлексивного отношения к соответствующим культурным ценностям, моральным нормам, правилам социального поведения.

1.2.3 Представления о развитии, применимые к процессу воспитания

Способность к развитию, понимаемая нами как способность к изменению, способность к формированию нового действия, способность рефлектировать условия и выделять из них те, в которых задавали старое действие, от тех, в которых возможно новое, и воспитание, как деятельность, направленная на формирование рефлексивного отношения к культурным ценностям, моральным нормам, правилам социального поведения взаимосвязаны: развитие происходит под действием факторов воспитания, и в свою очередь, воспитание будет эффективным только в соответствии с возможностями личности.

В развитии ребенка ведущую роль приобретает социальный опыт, воплощенный в продуктах материального и духовного производства, который усваивается ребенком на протяжении всего детства. По словам Выгодского, «для формирования логического мышления, воображения… требуются определенные социальные условия жизни и воспитания. Они не могут возникнуть лишь путем вызревания органических задатков».

В процессе развития закономерно изменяются качества и характеристики личности, в соответствии с которыми необходимо систематически обновлять содержание, методы и формы воспитания. Изменения, совершенствование внутреннего мира может длиться всю жизнь; это непрерывный процесс, в котором можно выделить стадии и закономерности. Факторами развития являются предметная деятельность и общение; в совместной деятельности со взрослым, в сотрудничестве учащийся присваивает исторически выработанные формы и способы деятельности, в результате формируются его сознание и личность. Обучение и воспитание - движущие силы развития, эффективны тогда, когда соответствуют уровню развития. [23, 40]

Глава 2. Современные проекты воспитания

2.1 Анализ современной культурно-исторической ситуации