Главная База знаний "Allbest" Педагогика Расширение образовательного пространства школьника

Расширение образовательного пространства школьника

Анализ зарубежных моделей организации образовательного пространства школьников. Модель оценки образовательного потенциала территории. Основные требования к дополнительному образованию. Сущность и основные направления внеурочной деятельности обучающихся.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 31.03.2018
Размер файла 4,4 M

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

Оглавление

  • образовательный пространство школьник дополнительный
  • Введение
  • 1. Теоретические подходы к определению образовательного пространства школьника
    • 1.1 Образовательное пространство: определение понятия
    • 1.2 Анализ зарубежных моделей организации образовательного пространства школьников
    • 1.3 Анализ отечественных моделей использования образовательного пространства общеобразовательной организации
    • 1.4 Модель оценки образовательного потенциала образовательной организации
    • 1.5 Модель оценки образовательного потенциала территории
    • 1.6 Внеурочная деятельность обучающихся
    • 1.7 Направленность внеурочной деятельности. Основные требования к дополнительному образованию
  • 2. Образовательное пространство обучающихся ГБОУ Школы № 1929
    • 2.1 Анализ территории ГБОУ Школы № 1929
    • 2.2 Оценка образовательного потенциала ГБОУ Школы № 1929
    • 2.3 Занятость обучающихся 5 - 10 классов ГБОУ Школы № 1929 на текущий момент
    • 2.4 Шаг за шагом к результатам
  • Заключение
  • Список литературы
  • Приложение 1
  • Приложение 2
  • Приложение 3
  • Введение

Анализ рейтинга лучших школ Москвы показывает, что размеры образовательной организации и ее материально-техническое оснащение не является основным фактором успеха. Среди лидеров находятся и небольшие комплексы с уникальной образовательной средой.

Еще в 1966 году после проведения масштабного исследования о неравенстве, имеющим место в сфере образования США и обусловленном различиями этнического, религиозного или национального характера был представлен доклад Джеймса Коулмана. Он обратил внимание на тот факт, что на эффективность учебного процесса не оказывает значительного влияния на то, как школа обеспечена материальными ресурсами. Решающее значение имеет социально-экономический статус семей учащихся. Как отмечал Коулман, "неравенство, в которое дети поставлены своим домом, своим кварталом, своим окружением, сопровождает их и в дальнейшем, в их взрослой жизни после окончания школы". Джеймс Коулман «Равенство образовательных возможностей» доклад, 1966 г. Так, высокий социально-экономический статус семьи обеспечивает больше образовательных возможностей ребенку, чтобы стать успешным в будущем.

В дальнейших исследованиях было показано, что более высокий социально-экономический статус учащихся связан с бОльшими возможностями доступа к образовательным и иным ресурсам (Лебедев, Поливанова, Сивак, 2016 http://direktor.ekiosk.pro/article.aspx?aid=449571). Было также показано, что школьники с низким уровнем успеваемости имеют в структуре досуга гораздо меньше организованных занятий [14].

Поэтому актуальной продолжает оставаться задача поиска средств расширения структурированной внешкольной занятости обучающихся.

Мы предполагаем, что крупные образовательные комплексы в ходе своего развития и расширения могут «капсулироваться», то есть меньше внимания уделять территории, на которой находятся и на которой проживают семьи их обучающихся. Они, зачастую, сами могут расширить свой образовательный потенциал за счет внутренних ресурсов и в меньшей мере при этом зависят от образовательного потенциала территории и культурного капитала семьи. Небольшие комплексы не могут обеспечить широкий спектр привлекательных для обучающихся форм проведения организованного досуга, а потому вынуждены искать такие формы вне образовательной организации.

Следовательно, мы предполагаем, что сегодня можно выделить 2 модели развития потенциала образовательной организации:

1. Фокус внутрь - «Комплекс-гигант». Физическое расширений за счет объединения большего числа структурных единиц;

2. Фокус вовне - «Маленький комплекс». Увеличение числа внешних связей и использование образовательного потенциала территории.

Проектно-исследовательской площадкой стала ГБОУ Школа № 1929, состоящая из 1 школьного здания и 2-х детских садов. В данном комплексе обучается порядка 1281 обучающийся, из них 821 человек - школьники (5-10 кл. - 417 человек).

Стоит отметить, что, если школа имеет представление и о социально-экономическом статусе семьи, и отчасти - внешкольной занятости, то эти сведения не формализованы и не могут стать основанием планомерного управления.

По своей сути в школе всех обучающихся можно образно разделить на две группы. В первую группу можно отнести обучающихся, относящихся к льготной категории населения, то есть имеющих право на бесплатное двухразовое питание, и обучающихся, находящихся на учете в КДН. Ко второй группе отнесем обучающихся, которые не попадают в первую группу. Принцип такого образного деления заключается в том, что о первой группе у школы есть достаточно информации о том, чтобы представлять, как и в каких условиях живет обучающийся, чем он занимается, чем интересуется. Это связано с рядом документов, которые по данной категории обучающихся предоставляются школе. А вот вторая группа так называемых «благополучных детей» для школы является «темной лошадкой». Если эти обучающиеся не заняты в программах дополнительного образования и не общаются с классным руководителем, нет никакой информации о том, чем они интересуются, как проводят внеурочное время, каких успехов добиваются.

Тезисно сформулируем основные пункты данного проекта.

Цель:

На основании всестороннего изучения особенностей школы, ее образовательного потенциала и потенциала территории разработать меры по расширению образовательного пространства обучающихся за счет интеграции с образовательно-досуговыми возможностями территории.

Задачи:

1. проанализировать мировую практику учета занятости обучающихся во второй половине дня;

2. оценить образовательный потенциал территории (район Братеево г. Москвы) методом социального картирования;

3. оценить образовательный потенциал школы ГБОУ Школы № 1929;

4. выяснить занятость обучающихся 5-10 классов ГБОУ Школы № 1929 на текущий момент (анкетирование, сплошная выборка);

5. разработать алгоритм использования полученных данных в работе классных руководителей, социальных педагогов, психологов, завучей по воспитательной работе (система локальных актов, регулирующих данный вид деятельности)

Объект:

Образовательное пространство школьников ГБОУ Школы № 1929.

Предмет:

Управленческие действия администрации школы по расширению образовательного пространства школьников.

Магистерская диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и трех приложений. Представляет из себя проектно-исследовательскую работу.

1. Теоретические подходы к определению образовательного пространства школьника

1.1 Образовательное пространство: определение понятия

Ребенок в силу специфики своей социальной жизни одновременно включается в несколько так называемых пространств, то есть он одновременно является представителем мира детей и мира взрослых, взаимодействие с которыми необходимо для его дальнейшего развития и задает социальную ситуацию развития. [14] Поэтому мировосприятие ребенка складывается из включенности его в различные, частично пересекающиеся пространства. Авторы исследований по данному направлению формулируют разные выводы о том, каким образом ребенок воспринимает окружающую действительность, что для ребенка можно считать наиболее значимым. Например, У. Бронфенбреннер [7] в своей «Теории экологических систем» утверждает, что среда развития ребенка включает в себя несколько систем:, всего выделяется 4 системы: микросистема, то есть ближайший круг общения ребенка (члены его семьи); мезосистема, в которую входят образовательные учреждения, улица; экзосистема, к которой можно отнести взрослые социальные организации; и макросистема, включающая в себя культуру страны, в которой живет ребенок, принятые в обществе ценности, обычаи и ресурсы.

В.В. Абраменкова [2] же на первое место ставит психологическое пространство ребенка. Отношения ребенка по такой схеме анализируются по принципу нескольких плоскостей: горизонтальной, в которой осуществляются отношения «на равных», в данном случае речь идет об отношениях со сверстниками; наклонной - это отношения со взрослыми, и вертикальной - это духовные отношения, определяющие становление категории совести и задающих моральное пространство представлений о добре и зле. Достаточно серьезно этим вопросом занимается международный фонд ЮНИСЕФ «Школы, доброжелательные к ребенку» [16]. В частности, здесь рассматривается такая связь как «семья», «школа» и «окружающее сообщество». Следует также отметить, что успешность обучающихся напрямую зависит и от того, где расположено образовательное учреждение, каков его размер. Многими исследователями уже давно доказано, что обучающиеся предпочитают разнообразие и гибкость в школьной сфере. Подчеркнем, что образовательные комплексы никогда не работают сами по себе, изолировано от общества. Всегда на образовательные организации влияет местное сообщество, поэтому с этим сообществом образовательным комплексам необходимо налаживать взаимовыгодное сотрудничество. На сегодняшний день такое сотрудничество налаживается не только с близлежащих территорий, но и достаточно удаленными организациями. Отметим, что взаимодействие между школой, домом и местным сообществом строится на педагогическом аспекте. Привычки, мировоззрение обучающихся формируется влиянием их семей, улицы, где они проводят какое-то время. И вот с этим «багажом» обучающиеся приходят в школу. Под воздействием приобретенных в школе новых знаний и умений мировоззрение обучающихся меняется или корректируется, и уже с этим «обновленным багажом» дети возвращаются в свои семьи.

Анализу понятия «образовательное пространство» посвящены труды таких ученых, как А. Могилев, А. Шильман, Б. Яковлев, А.В. Шумакова, А. Новиков, В. Козырев, В. Слободчиков, Т. Борисова, М. Громкова и др. А.В. Шумакова дала следующее определение. «Образовательное пространство - это целостная интегративная единица социума и мирового образовательного пространства, нормативно или стихийно структурированная и имеющая свою систему координат, которые определят возможности для саморазвития и самоизменения личности на различных этапах ее становления». [37] А.Л. Салаева отмечает, что «образовательное пространство - комплекс условий, влияний, отношений, возможностей становления личности по культурно заданному образцу.» [30] Согласно И.Д. Фрумину и Б.Д. Эльконину «образовательное пространство - это совокупность мест в социуме, где «субъективно задаются множества отношений и связей, где осуществляются специальные деятельности различных систем (государственных, общественных и смешанных) по развитию индивида и его социализации». [35] Включение в данное определение понятий структурированной и неструктурированной деятельности позволяет прийти к пониманию образовательного пространства как совокупность мест на территории, где школьники участвуют в структурированных и неструктурированных видах занятий.

Ю.Л. Балюшина в своем исследовании Балюшина Ю.Л. Проблема деградации личности под влиянием городского пространства (социально-философский аспект) // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. -- Тамбов: Грамота, 2017. -- № 8(82). -- C. 40-43. -- ISSN 1997-292X. сделала вывод, что образовательное пространство напрямую связано с образовательной средой региона, города или конкретного учебного заведения.

Образовательное пространство подразумевает не только определенную организацию учебной деятельности, но и трансляцию социокультурного опыта в целом, соответственно, при его анализе необходимо учитывать и всевозможные внеучебные мероприятия: культурно-просветительские, спортивные, музыкальные, событийные и т.д., выполняющие функции формирования и интеграции локального сообщества, развития способности работать в команде, способности к творческой деятельности и т.д.

Значимыми положениями Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» являются расширение взаимодействия школы с ее социокультурным окружением (открытость образовательного учреждения контактам с другими образовательными учреждениями, предприятиями, организациями, референтными группами, располагающими ресурсами, необходимыми для решения задач повышения качества образования).

1.2 Анализ зарубежных моделей организации образовательного пространства школьников

На основе анализа просмотренной информации по интересующему нас вопросу, рассмотрим конкретные модели расширения образовательного пространства с помощью использования ресурсов. Анализ открытых источников, таких как официальные сайты, интернет-издания, СМИ и т.д.) показывает, что наибольшее развитие программы и проекты функционирования образовательного пространства учащихся в городской среде получили в западноевропейских странах, а также США и Канаде.

В США функционирует обширная практика программ Out-of-school Time - «Время вне школы». [40] Эти программы направлены не только на учеников младших классов, но и обучающихся всех параллелей в школе. Эта программа рассчитана даже на студентов вузов. Участие в программах OST может помочь приобщить обучающихся к позитивным ролевым моделям поведения и содействовать их воспитанию, в то время, когда многие дети начинают «отвлекаться» от школ. По причине высокой степени децентрализации американской образовательной системы, в каждом штате (а порой, и городе) система работы OST представлена независимыми друг от друга программами внеурочной деятельности. Программы могут прндставлять из себя одно и тоже, но называться по-разному. В качестве примера отметим, что в Нью-Йорке координационным органом OST Initiative является Департамент по делам развития молодежи сообщества (NYC Department of Youth and Community Development (DYCD), инициатива работает с 2005 года, в год в ней участвуют более 78 тыс. детей и молодежи в год. В Чикаго у инициативы, функционирующей с 2006 года, есть несколько координационных органов - Чикагский департамент семейных и социальных услуг (FSS) с After School, Чикагская публичная Школа, Чикагский район Парка, публичная библиотека Чикаго, в год участниками программы становятся более 170 тыс. детей. В Сан-Франциско аналогичная программа носит название Afterschool for All (AFA) Initiative, находится под управлением Департамента по делам детей, молодежи и членов их семей (DCYF) Сан-Фрациско Unified School District (SFUSD), за год в программе участвует более 25 тыс. детей.

Практика внеурочной деятельности OST держится на трех взаимопересекающихся крупных сферах: семья, школа и OST-программы. Распорядок дня в рамках программы выстроен таким образом, чтобы удовлетворить социальные потребности и познавательные интересы детей. Занятия проводятся на базе городских организаций: библиотек, учебных центров, а также парков и мест отдыха горожан. Программы продленного дня America After 3PM призваны обеспечить безопасность детей и показать широкую картину того, как дети проводят свое время после школы (после 3 часов дня) и потребностей их родителей. Исследования показали значительное (до 44%) снижение преступности среди несовершеннолетних после открытия программ продленного дня в городских районах с высоким уровнем преступности. Afterschool Alliance работает с 2000 года и уже охватывает 47 штатов и 26 тыс. поставщиков образовательных услуг. С помощью интерактивной карты города родители могут подобрать интересующую ребенка деятельность по возрасту, содержанию занятий и территориальному местонахождению, которая входит в перечень бесплатных и платных программ обучения. За период с 2004 по 2014 годы количество детей в США, принимающих участие в программах продленного дня, увеличилось почти в два раза (с 6.5 млн. до 10.2 млн. детей).

Программы дают возможность посещения занятий как в течение учебного года. так и в летние каникулы. Результаты исследований показывают высокую степень их востребованности: треть семей сообщает, что, как минимум, один ребенок участвовал в данных программах обучения. Стоимость участия в программе для одного ребенка в неделю - примерно 250$. Более половины семей выразили желание, чтобы их ребенок участвовал в программах продленного обучения. Несмотря на необходимость частичной оплаты участия в программах со стороны семьи, имеет место сильная поддержка со стороны государственного финансирования (о наличии финансовой поддержки государства говорят 80% опрошенных).

Проект Complementary Learning in Action - «Дополнительное обучение в действии» объединяет серию научных работ и документов, отражающих их результаты, которые направлены на развитие программ внеурочной активности в разных уголках США.

Среди основных задач проекта: разработка и обеспечение комплексной системы поддержки детского обучения и развития; взаимодействие разных учреждений социальной и образовательной сфер, здравоохранения вместе с привлечением ресурсов локальных сообществ и территории, например, библиотек и музеев; демонстрация реализации программ дополнительного образования «на местах» по всей стране; распространение успешных практик для борьбы с возникающими социальными проблемами.

Во Франции разработаны местный и территориальный образовательные проекты. Местный проект Projet Йducatif Local (PEL) основан в 1998 году и преимущественно реализуется за счет государственного обеспечения. [44] Он включает в себя все организации, связанные с воспитанием и образованием детей и рассчитан на детей и молодежь в возрасте от 3 до 25 лет. Главная идея этого проекта в том, что обучающийся, находясь в трех сферах жизни - семье, школе и вне школы, находится в постоянном взаимодействии со всеми включенными в образовательный процесс участниками и сам предстает как член целостного образовательного сообщества.

Инициатором территориально проекта Le Projet Йducatif Territorial (PEDT) является городская администрация в тесном сотрудничестве с министерством образования, министерством спорта, министерством культуры и массовых коммуникаций и т.д. [45] Целью является обеспечение непрерывности образовательного процесса и борьба с образовательным неравенством.

В Германии, Австрии и Швейцарии разработан проект «Образовательных ландшафтов» Bildungslandschaften. [39] В рамках этого проекта объединены школы и другие образовательные учреждения с целью создания пространства для сотрудничества детей и подростков. Проект преследует цель предоставить обучающимся непрерывное образование, в том числе и за стенами школы. Таким образом образовательное пространство включает в себя возможности всего города.

В Канадской провинции Онтарио с 2009 года осуществляется программа внешкольной активности для детей “Ontario after School Program”, являющаяся частью масштабной стратегии Онтарио по борьбе с бедностью (“Ontario's Poverty Reduction Strategy”). [46] На сегодняшний день в программу включены более 21000 детей школьного возраста и более 400 локальных организаций, которые в свою очередь получают финансирование от министерства. Основными направлениями проекта считаются:

ь содействие в развитии физической активности обучающихся на свежем воздухе;

ь выработка у обучающихся привычки правильного, здорового питания;

ь поддержание общего уровня психологического здоровья и благополучия за счет поддержания самооценки, развития уверенности в себе, выработки коммуникативных навыков и т.д.

Программы внеурочной деятельности получают в Канаде масштабное разностороннее финансирование. Например, Королевский банк Канады (RBC) является учредителем программы After School. Согласно данным с официального сайта, программа существует с 1999 года, за это время 278 организациям было пожертвовано более 33 млн. долларов, участниками программы стали более 35000 детей. Также программу поддерживают и некоммерческие организации. Одна из них - BGCBigs - объединение двух организаций - «Boys & Girls Clubs» (Клубы мальчиков и девочек) и «Big Brothers Big Sisters» (Старшие братья, старшие сестры) - осуществляет программы, направленные на поддержание физического и эмоционального благополучия детей, а также их успеваемости в рамках внеурочной деятельности. Основной принцип программы - обучение не должно заканчиваться после того, как прозвенел звонок с последнего урока.

В плане организации внеурочной деятельности очень интересна такая страна как Япония. По причине серьезных социальных изменений в стране во второй половине XX века на сегодняшний день спрос на дополнительное образование значительно превышает предложения. С 60-х годов прошлого столетние в Японии существуют детские клубы (gakudo), где обучающиеся могут остаться после уроков. На сегодняшний день порядка 40% gakudo государственные. Такие детские клубы посещают более 800 тысяч детей по стране. Альтернативой данной программы является программа некоммерческой организации «After school». В этой программе предусмотрены и занятия с детьми с ОВЗ.

Во всех странах городская среда рассматривается как образовательный ресурс для детей из различных социальных групп. Например, в Нью-Йорке проект «Город как школа» появился в 1972 году. Изначально этот проект был рассчитан на старшеклассников, которые по социальным, физиологическим или психологическим причинам не получили аттестат об окончании школы. Идея этого проекта в том, чтобы дать старшеклассникам возможность познакомиться с профессией и понять, какие знания необходимо получить на более глубоком уровне.

В 1990х годах была создана мировая сеть школ продуктивного обучения, ориентированная на подростков. В рамках такого обучения происходит чередование учебных и производственных модулей. Основным принципом продуктивного обучения являлось сотрудничество подростка и взрослых. Например, у обучающихся нью-йоркских школ есть возможность выбора рабочих мест из нескольких тысяч возможных. В 1991 г. был основан европейский Институт продуктивного обучения. Спустя некоторое время сформировалась сеть продуктивных школ, в работе которой принимают участие педагоги белее, чем из 15 стран. В 1993 г. к программе присоединились учителя России.

Еще одним примером использования образовательной среды можно назвать проект «Образовательный город - Иерусалим», разработанного Я. Хейтом [36], являющимся директором Международного инновационного института образования, Тель-Авив, Израиль. Разработанная в рамках проекта система предлагает индивидуальные образовательные маршруты для обучающихся, чтобы учесть их слабые и сильные стороны. Используются такие ресурсы города как парки, музеи, библиотеки. Особенностью проекта является тот факт, что каждый обучающихся может на некоторое врямя стать учителем для сверстников по какому-то вопросу.

Еще один интересный проект разработан в одного из беднейших районов Стамбула. Это бесплатная программа для детей то 7 до 14 лет «Музыка за мир». У детей этого района очень скудное дополнительное образование. На такую ситуацию влияет много факторов, не зависящих от образовательной организации. Но действие программы с 2005 года существенно изменило в лучшую сторону микроэкономику района.

Следует отметить, что также в зарубежных странах имеется практика привлечения школьников к созданию городской среды. Например, в Санднесе (Норвегия) работает проект «Детская тропинка», в рамках которого ученики составляют карты значимых и интересных для себя мест в городе. Таким образом было зарегистрировано 1256 новых игровых зон, 550 сквозных проходов, 130 участков для занятий внеурочной деятельностью. Аналогично ученики из Ливерпуля (Великобритания) принимали активное участив в разработке на месте замусоренного пустыря нового спортивного комплекса «Адмирал-парк».

Конечно же во всем мире, по данным Всемирной организации здравоохранения, городской ресурс используется и для физической активности школьников. Это очень важно для нормального физического развития ребенка. Поскольку большое количество учеников добираются в школу на общественном транспорте или частном автомобиле, а в процесс учебы физической активности практически не проявляют, появляются всевозможные неприятности медицинского характера. Одной из таких проблем является ожирение. Большой процент детей по данным Всемирной организации здравоохранения, попавших в эту зону риска, не спешат посещать спортивные кружки и секции, поскольку там слишком высокие требования и состязательный характер.

На сегодняшний день существует ограниченное число исследований, которые бы проясняли возможности стимулирования физической активности детей со стороны городской среды. Один из полученных выводов: наличие спортивных и игровых площадок, парков и других объектов для активного отдыха положительно сказывается на физической активности детей и подростков.

Достаточно интересный проект в этом направлении разработан в Риме. Это «Пешеходный школьный автобус». Это специально разработанный пеший маршрут, по которому дети перемещаются между так называемыми остановками, то есть местами, на которых какая-то часть детей может уйти с маршрута, а какая-то наоборот присоединиться. В качестве «водителя» выступает взрослый сопровождающий, он возглавляет движение. И еще один взрослый замыкает «автобус». Такой проект - результат сотрудничества Городского совета Рима (Департамент по вопросам детства и семьи), руководителей школ, родителей, местной и городской полиции и службы безопасности дорожного движения. В 2005-2006 гг. уже было разработано 100 таких «автобусных линии?». «Пешеходный автобус» дает детям ежедневную возможность физической активности.

Ниже приведем результаты опросов родителей относительно детской активности, полученные в 2013 году в Канаде в рамках программы “Active after school” (Активность после школы). В опросе приняли участие более 2500 семей. Основной предложенный вопрос звучал следующим образом: как проводят дети время между 15 и 18 часами? То есть речь шла о времени после уроков. Согласно полученным результатам, чуть более половины детей (51,6%) не были включены в деятельность внеурочных мероприятий. Среди названных основные причины следующие:

ь Дети находятся вместе с родителями;

ь Нет интересной внеурочной программы;

ь Высокая стоимость предлагаемых программ;

ь Не устраивает время занятий или место проведения.

Основной мотивацией для родителей на участие их детей в программах внеурочной деятельности:

ь Получение удовольствия (78,5%);

ь Физическая активным (78,2%);

ь Хобби ребенка (77%);

ь Новые знакомства (56%);

ь Отсутствие времени у ребёнка на «шатание» по улицам.

Примерно половина опрошенных была удовлетворена качеством предлагаемых программам внеурочной деятельности, только порядка 15% - не удовлетворены. Почти 90% родителей указали, что для них очень важно, чтобы дети во время внешкольной активности были физически активны.

1.3 Анализ отечественных моделей использования образовательного пространства общеобразовательной организации

Анализ иностранных источников показал, что в странах Европы, Азии и США разработано большое количество образовательных программ, при реализации которых активно используются ресурсы городской среды.

Что касается России, то история существования внеурочной деятельности, в том числе, дополнительного образования, насчитывает порядка 100 лет. Отметим, что единой стратегии проектирования образовательного пространства обучающихся с учетом условий городской среды до сегодняшнего момента как такового выработано не было. Тем не менее, при более пристальном изучении вопроса становится очевидно, что все больше образовательных учреждений в разных субъектах Федерации находят возможности использования социокультурных ресурсов города для того, чтобы расширить образовательное пространство. Рассмотрим несколько примеров.

Наиболее часто в регионах России проводится привлечение культурного потенциала городской среды. Обучающиеся могут регулярно посещать городские музеи, театры, библиотеки, кинотеатры и т.д. Такая практика активно использоваться в мегаполисах и городах-миллионниках [34]. Основной целью использования культурного потенциала является углубление знаний по отдельным школьным дисциплинам и мотивация на проектную и исследовательскую деятельности. Но, к сожалению, в большинстве регионах такая практика не носит систематического характера.

При рассмотрении культурно-образовательного пространства города многие авторы [13, 25] отмечают положительное влияние на развитие человека. Сотрудничество образовательных учреждений с учреждениями дополнительного образования существенно расширяет возможности выбора индивидуальных образовательных траекторий обучающихся. При этом отмечается, что взаимодействие образовательных учреждений с учреждениями культуры на сегодняшний день является недостаточным.

Одним из направлений реализации идей продуктивного обучения являются проекты сотрудничества общеобразовательных школ с производственными предприятиями. В СССР существовала традиция, когда какое-то предприятие брало «шефство» над отдельной школой. Ученики приходили на производство. Мастера обучали их тонкостям своей профессии. На сегодняшний день взаимодействие с промышленными предприятиями со школами продолжается, хотя и в гораздо меньших масштабах. Такие примеры можно наблюдать не только в периферийных городах России, но и в Москве. Так, в Зеленограде обучающиеся старшей школы посещают предприятия по производству электроники. А обучающиеся основной школы имеют возможность посещать предприятия городского хозяйства. Следует отметить, что первостепенно преследуется профориентациионная цель, достижение которой заключается в том, чтобы обучающиеся лучше ориентировались в мире профессий.

М.А. Назаренко [20] отмечает высокую заинтересованность в привлечении на производство обучающихся в рамках экскурсий в Дубне (Московская область). В Пензе активно практикуется использование профориентированных проектов. В частности, на базе Центра технологического обучения старшеклассники получают навыки уже конкретных рабочих профессий. Также активно развивается промышленный туризм, то есть обучающиеся посещают предприятия малого бизнеса.

Москва и Санкт-Петербург, пожалуй, характеризуются наибольшим количеством образовательных проектов и программ, в которых активно задействован ресурс городской среды.

Обучающиеся образовательных учреждений Санкт-Петербурга на протяжении последних нескольких лет вовлечены в различные культурно-образовательные программы, направленные на освоение культурного наследия города. Культурно-образовательные программы представляют собой эксклюзивный педагогический продукт, не затрагивающий основную учебную деятельность. [29] Для обучающихся в рамках изучаемых тем проводятся пешеходные и автобусные экскурсий по городу, музейные занятия на экспозициях Музея истории Санкт-Петербурга и Музея истории религии. Предполагается также проведение семейных образовательных путешествий, знакомящих с особенностями архитектуры храмов различных конфессий, а также организация силами учащихся, родителей и педагогов различных социальных акций (например, благотворительных) Ребенок в поликультурном пространстве Санкт-Петербурга. Организация процесса освоения культурного наследия города учащимися петербургской школы: методическое пособие в помощь педагогу-тьютору / Науч. ред. Л. М. Ванюшкиной. - СПб.: СПб АППО, 2013. - 80 с.. Таким образом, школа выступает в тесном сотрудничестве с учреждениями культуры города, а во внеурочной деятельности обучающихся городская среда выступает как элемент образовательного пространства. Также ряд школ Санкт-Петербурга [28] работают по концепции «Город как школа», используя культурный потенциал города. Наибольшие возможности в этом отношении у школ, расположенных в историческом центре. Культурный потенциал города рассматривается как ценный ресурс социализации школьников, подготовки их к будущей профессиональной и общественной жизни.

В 1990 году в Санкт-Петербурге начал функционировать Центр культурно-образовательных инициатив «Среда», который предлагает школьникам возможности исследования городских территорий в формате образовательного путешествия. Такой подход предполагает полное погружение обучающихся в городскую среду, в ходе которого они учатся ориентироваться, исследовать городские объекты и т.д.

Попытки проектирования образовательного пространства с учетом условий городской среды нашли отражение в таких проектах и программах города Москвы, как Олимпиада «Музеи. Парки. Усадьбы» [21], а также в Московской метапредметной олимпиаде «Не прервется связь поколений». Это добровольная олимпиада, рассчитанная на обучающихся 1-11 классов, проводится в Москве с 2013 года. Курирует олимпиаду Департамент образования совместно с Департаментом культуры города Москвы при участии Городского методического центра Департамента образования города Москвы. Целью данного проекта является предоставление различных возможностей для разных его участников. В частности, посещаемые в рамках Олимпиады объекты могут по-новому заинтересовать не только обучающихся, но и их родителей и учителей. Ученики воспринимают задания Олимпиады как игру. Для учителей же -это еще один из способов мотивировать обучающихся к процессу учебы. Следует отметить, что в Олимпиаде участвует более 80 музеев, парков и усадеб Москвы.

Но с 2014 года повышение многообразия образовательного пространства за счёт участия в данной Олимпиаде стал носить обязательный характер. Дело в том, что с 2014 года «Музеи. Парки. Усадьбы» входит в число рейтинговых показателей для школ и включает обязательные требования по выполнению самих заданий и по срокам выполнения заданий.

Метапредметная олимпиада «Не прервется связь поколений» проводится в Москве с 2015 года под курированием Департамента образования города Москвы совместно с Городским методическим центром ДОгМ и Центром педагогического мастерства ДОгМ. В Олимпиаде принимают участие учащиеся 5-11 классов, общеобразовательных организаций и средних профессиональных образовательных организаций. Олимпиада проводится с января по май, включает в себя подготовку сочинения-рассуждения о боевом (трудовом) пути, интересных фактах из биографии, знаковых событиях, изменивших жизнь ветеранов Великой Отечественной войны, Вооружённых сил, правоохранительных органов, педагогического труда. В рамках подготовки к Олимпиаде ученики становятся участниками дополнительной общеобразовательной общеразвивающей программы «Человек в судьбе России». В рамках данного проекта предусмотрено и общение с ветеранами. При этом формируется электронная база данных ветеранов и знаменитых жителей определенного района города. Таким образом, образовательное пространство включает в себя не только объекты социокультурной среды, но и самих горожан как носителей информации, опыта, знаний об истории города.

Проект «Объекты культуры во внешкольном образовании» в Москве реализуется с марта 2015 года и является частью проекта лаборатории социокультурных образовательных и просветительских практик института системных проектов МГПУ, связанного с изучением механизмов взаимодействия школы и учреждений культуры с целью включения ресурсов музеев, библиотек, театров, выставочных и концертных залов, а возможно и фабрик, заводов, парков, транспортных предприятий в процесс обучения дошкольников, школьников и студентов.

Достаточно серьезные публикации по внеурочной деятельности были сделаны в рамках проекта Института образования НИУ ВШЭ, направленные на оценку и проектирование в условиях городской среды разнообразного образовательного пространства учащихся. Например, Т.В. Абанкина рассмотрела условия межведомственного взаимодействия учреждений культуры и образования города Москвы (формы договорных отношений школ с музеями) и примеры практики сотрудничества организаций в территориальных образовательных комплексах сельской местности. [1] Автором также предлагается ряд мер изменения педагогических форм культурно-просветительской деятельности, как самих школ, так и музеев, обеспечивающих приобщение современных школьников к образовательным ресурсам местного сообщества.

1.4 Модель оценки образовательного потенциала образовательной организации

Оценивание потенциала образовательной организации это систематический мониторинг качества образовательной организации и того, в какой мере она служит интересам общества. Это позволит обнаружить «сильные» и «слабые» стороны школ, выбрать ориентиры дальнейшего развития, способы выявления и решения важнейших задач. Оценка потенциала заинтересует родителей, которым важно знать, как выбрать хорошую школу, а также школьную администрацию, педагогов и Управляющий совет, которые стремятся улучшить образовательную организацию. Кроме того, оценка потенциала школы важна для принятия управленческих на разных уровнях управленческой власти.

На сегодняшний день существует огромное количество инструментов и подходов оценки потенциала образовательной организации. Достаточно подробно этот вопрос рассмотрен в следующих публикациях: «Взгляд на образование 2016. Показатели ОЭСР» («Education at Glance 2016 OECD indicators») [Education at a Glance…, 2016], «Всемирные индикаторы образования» (World Education Indicators - WEI) - Институт статистики ЮНЕСКО, «Международные индикаторы образования» (International Educational Statistics - INES) [World Education Indicators, 2016]- Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) [UNESCO-UIS World Education…, 2016], а также ряд российских и зарубежных публикаций.

Отметим, что существуют оценочные исследования, которые предполагают «оценку потенциала системы, программы ее развития». Для данных исследований составляется карта анализа программ (рис. 1), включающая конкретные критерии и индикаторы (показатели), с помощью которых может производиться и оценка, и анализ школы и ее программ. В [5] приведена следующая карта анализа программ:

Контекст образования

Программа развития образования

Показатели качества, доступности, эффективности образования

Индикаторы прогресса

Программные задачи

Динамика развития образования

Контрольные показатели решения задач

Программные мероприятия

Сроки

Ответственность

Ресурсы развития образования

Данные мониторинга образования

Оценка воздействия программы. Рекомендации для принятия решений. Отчет.

Рис. 1 Карта анализа программ [5]

Анализируя литературу по данному вопросу, можно сделать вывод, что существует множество показателей, отражающих общие профессиональные взгляды о том, как измеряется текущее состояние систем образования, в том числе на уровне образовательной организации. Показатели направлены на предоставление информации о людских и финансовых ресурсах, вкладываемых в образование. Следует отметить, что рассматриваемые показатели можно сгруппировать по тематике, каждая из которых требует определенных данных [5]:

* различие между субъектами в системе образования: отдельных учащихся и преподавателей, технологий и условий обучения, поставщиков услуг в сфере образования и системы образования в целом;

* результаты обучения для отдельных лиц или стран, политические рычаги или обстоятельства, благодаря которым достигаются эти результаты; ограничения, которые ставят политические решения и т.д.;

* определяет вопросы связи политики и показателей, основные категория различия между качеством результатов обучения и образовательных возможностей, вопросы справедливости в результатах образования, возможность и адекватность (эффективность) управления ресурсами».

Отметим, что в «Education at a Glance 2016 OECD indicators» [41] приведена матрица индикаторов образования (табл. 1).

Таблица 1

Матрица индикаторов образования

1. Образование и обучение: итоги и результаты

2. Политические

рычаги и контексты достижения

образовательных

результатов

3. Ограничения в контексте политики

I. Отдельные участники в сфере образования и обучения

1.I. Качество

и распределение индивидуальных образовательных результатов

2.I. Индивидуальное отношение к участию и поведение в преподавании и учении

3.I. Фоновые характеристики отдельных учащихся и учителей

II. Инструктивные характеристики

1.II. Доступность качественного

образования

2.II. Педагогика, практика обучения и климат в классе

3.II. Условия обучения (учения) и преподавателей (условия труда)

III. Поставщики

образовательных услуг

1. III. Выход образовательных учреждений и институциональная эффективность

2.III. Школьная среда и организация

3. III. Характеристики поставщиков услуг и их местного сообщества

IV. Система

образования в целом

1. IV. Общая производительность системы образования

2. IV. Распределение ресурсов и политика системы образования

3.IV. Национальный, образовательный, социальный, экономический и демографический контексты

Отметим, что применение данной совокупности индикаторов включает не только анализ общей направленности образовательной программы, но и целевые адресные группы, такие как обучающиеся, их родители, учителя.

С точки зрения определения набора конкретных критериев оценки образования на уровне образовательной организации можно сослаться на статью [42], где приводится подробный перечень индикаторов образования в соответствии с направлениями развития образования (табл. 2).

Таблица 2

Показатели образования классифицированы по направлениям реформирования образования

Области реформ

в сфере образования

Индикаторы образования

Доступность

Уровень доступности, показатель охвата, уровень посещаемости

Капитал

Уровень доступности, уровень охвата, перехода и отсева/частота повторного обучения, результаты тестов обучающихся, школьные ресурсы

Качество

Результаты тестирования учащихся, затраты на одного ученика, квалификация учителя, соотношение ученик/учитель, ученик/класс, качество преподавания/учебного процесса, адекватность содержания обучения

Актуальность

учебной программы

Уровень занятости/безработицы, прием выпускников высших учебных заведений в аспирантуру за рубежом, обратная связь от рынка труда о возможностях трудоустройства выпускников по сфере полученного образования

Внутренняя эффективность

Скорость продвижения по службе, частота повторения, отсева, завершения образования, соотношение ученик/учитель, ученик/класс

Внешняя эффективность

Скорость отдачи от образования

Затраты/Финансирование

Стоимость на одного учащегося, стоимость образовательных ресурсов, расходы на образование в % от ВВП или государственного бюджета, государственных и частных расходов

Из таблицы видно, что на сегодняшний день используется целый спектр всевозможных индикаторов анализа образовательных систем разных уровней.

При создании модели оценки образовательного потенциала школы за основу берется теория управления организацией с выделением таких объектов менеджмента как кадры, процессы, результаты, ресурсы и информация. Данные объекты тесно связанны друг с другом. Именно связь этих компонентов в любой образовательной организации выстраивает прозрачную картину не только состояния работы образовательной организации, но и ее образовательный потенциал. То есть выявляет не только актуальные и явные, но и «скрытые» резервы и средства развития.

Рис. 2 Модель оценки образовательного потенциала школы

В модели представлена структура критериев оценки потенциала в каждой из выделенных компонентов школы. При этом данную модель можно рассматривать как инструмент не только для оценки актуального состояния школы, но и возможностей ее развития. Следует отметить, что охватываются все аспекты работы школы, каждый из которых имеет четкие индикаторы (показатели). При этом оценка может осуществляться всеми заинтересованными лицами, участниками образовательных отношений (педагогами, учащимися, родителями).

Далее рассчитывается средний балл, который высчитывается по данным таблицы образовательного потенциала образовательного учреждения (табл. 3.) на предмет «неудовлетворительно» - «удовлетворительно».

Таблица 3

Оценка образовательного потенциала школы

№

п/п

ИНДИКАТОРЫ

Неудовлетворительно

Удовлетворительно

0

1

1.1. Транспортная доступность

1.1.1.

Месторасположение школы рядом с остановками общественного транспорта

1.1.2.

Расстояние от школы до дома занимает не более 20 мин. проезда на общественном транспорте

1.1.3.

Шаговая доступность между корпусами школы

1.2. Уровень квалификации и опыт сотрудников

1.2.1.

Более 80% педагогов имеют квалификационную категорию (первую, высшую)

1.2.2.

Более 80% педагогов, прошедших курсы повышения квалификации 1 раз и более

1.2.3.

Учителя, организующие семинары, мастер-классы для других учителей школы, микрорайона, города

1.2.4.

Учителя-победители конкурсов профессионального мастерства разных уровней

1.2.5.

Сотрудники школы (педагоги и руководящие работники), имеющие авторские разработки, публикации

1.2.6.

Педагоги, применяющие ИКТ и активные формы обучения (групповые формы работы, игры, дебаты и др.).

1.3. Школьная инфраструктура

1.3.1.

Школы состоит из нескольких зданий-корпусов (не менее 4-5)

1.3.2.

В структуре школы преобладают здания - школьные корпуса

1.3.3.

Школа обеспечена современным учебным оборудованием (современные компьютеры, оргтехника, цифровые лаборатории, средства обучения)

1.3.4.

В школе имеются специализированные учебные кабинеты:

- Химия

- Биология

- Физика

- Информатика

- Технология (материальные технологии)

- Иностранный язык

1.3.5.

Школа имеет собственные места внешкольной активности:

- Бассейн

- Библиотека с читальным залом

- Тренажерный зал

- Специфические студии-лаборатории (конференц-зал, балетный класс и др.).

1.3.6.

Укомплектованность классов учебной литературой (учебники, учебно-методические пособия и др.).

1.4. Финансовое обеспечение

1.4.1.

Школа работает на полную проектную мощность здания/зданий

1.4.2.

Количество обучающихся превышает 1500 человек

1.4.3.

Количество сотрудников школы (соотношение администрации / учителей / иных педагогических работников / младшего обслуживающего персонала

1.4.4.

Количество конкурсов с денежным поощрением (гранты)

1.4.5.

Доля внебюджетных образовательных услуг школы

1.5. Качество питания

1.5.1.

Количество учащихся, посещающих школьную столовую

1.5.2.

Разнообразие блюд школьного питания, наличие буфетной продукции

1.5.3.

Образовательные программы, освещающие вопросы питания («Азбука питания», «Здоровье и питание» и т.д.)

1.6. Безопасность

1.6.1.

Система видеонаблюдения (снаружи и внутри здания)

1.6.2.

Пропускной режим работы школы

1.6.3.

Образовательные программы, освещающие вопросы безопасности (курсы ОБЖ, порядок эвакуации и т.д.)

ИТОГО по блоку «Условия»

2.1. Уровень достижений обучающихся и педагогов

2.1.1.

Результаты учащихся в государственной итоговой аттестации в форме ОГЭ (ГВЭ)

2.1.2.

Результаты учащихся в государственной итоговой аттестации в форме ЕГЭ (ГВЭ)

2.1.3.

Результаты учащихся в независимых диагностиках качества обучения

2.1.4.

Результаты воспитанников и учащихся в олимпиадах и конкурсах

2.1.5.

Количество педагогов, подготовивших обучающихся с результатами «высоких ставок» (ОГЭ, ЕГЭ, олимпиады, конкурсы)

2.2. Система оценивания достижений

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2025, ООО «Олбест» Все наилучшее для вас