Повышение уровня орфоэпической грамотности младших школьников при использовании занимательных упражнений

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

“НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ”

ИНСТИТУТ ДЕТСТВА

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Выпускная квалификационная работа

Повышение уровня орфоэпической грамотности младших школьников при использовании занимательных упражнений

Новосибирск 2015

Оглавление

Введение

Глава 1. Психолого-педагогические основы развития речи младших школьников

1.1 Основы развития речи младших школьников

1.2 Психолого-педагогические особенности интересов младших школьников

1.3 Орфоэпические нормы современного русского языка

1.4 Виды занимательных упражнений для повышения уровня орфоэпической грамотности

Выводы по первой главе

Глава 2. Экспериментальная часть исследования

2.1 Констатирующий и контрольный этапы эксперимента

2.2 Формирующий этап эксперимента

Выводы по второй главе

Заключение

Список использованной литературы

Приложение1

Приложение 2

Приложение 3

Введение

Внимание к орфоэпической стороне речи детей определяется множеством факторов, среди которых первое место занимают социальные. Грамотная устная речь способствует быстроте, легкости общения между людьми, придает речи коммуникативное совершенство. Данной проблемой занимались и занимаются до сих пор многие педагоги и выдающиеся языковеды: К.Д. Ушинский, Ф.И. Буслаев, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Т.А. Ладыжинская и многие другие.

В жизни современного общества необычайно расширилась сфера воздействия живого, звучащего слова на человека. Все это заставляет предъявлять высокие требования к правильности звучащей речи. Задача сознательного овладения нормами устной речи, воспитания максимального уважения к богатым традициям русского языка сейчас не только выдвигается на первый план, но и определяется как важнейшая общественная задача нашего времени, как социальный заказ общества.

Основы произносительной культуры закладываются в самом раннем детстве. В школе эту заботу о культуре произношения призвана взять на себя начальная ступень обучения. Действующие программы по русскому языку для начальных классов обязывают вести работу над звуковой стороной речи детей на протяжении всего начального этапа обучения. Младший школьный возраст считается наиболее благоприятным периодом для становления и совершенствования произносительной культуры. Высокая языковая восприимчивость, большая склонность к подражанию способствуют успешной организации работы по развитию речи на произносительном уровне в начальных классах. Очень серьёзной проблемой является качество знаний по русскому языку. Этой проблемой занимались и занимаются многие методисты и педагоги: И.И. Срезневский, Е.В. Шамарина, Ф.И. Буслаев и др.

Актуальность темы исследования определяет то, что при обучении детей орфоэпическим нормам, прежде всего, необходимо переосмыслить стратегию современного обучения русскому языку - его направленность не просто на формирование определенных знаний. Умений и навыков, а на воспитание и развитие личности ребенка, его теоретического мышления, языковой интуиции, интереса, бережного и вдумчивого отношения к слову, к книге и в целом к знаниям, на становление у школьников самого главного учебного умения - умения и желания учиться.

ФГОС начальной школы в разделе «Виды речевой и читательской деятельности» говорит: «учащиеся постепенно овладевают рациональными приёмами чтения и понимания прочитанного, орфоэпическими и интонационными нормами чтения, слов и предложений, осваивают разные виды чтения текста (выборочное, ознакомительное, изучающее) и используют их в соответствии с конкретной речевой задачей.

Значимость нашей работы состоит в том, что при обучении детей орфоэпическим нормам, прежде всего, необходимо переосмыслить стратегию современного обучения русскому языку - его направленность не просто на формирование определенных знаний. Умений и навыков, а на воспитание и развитие личности ребенка, его теоретического мышления, языковой интуиции, интереса, бережного и вдумчивого отношения к слову, к книге и в целом к знаниям, на становление у школьников самого главного учебного умения - умения и желания учиться.

Произносительные нормы должны усваиваться параллельно с другими (фонетическими, грамматическими нормами) и восприниматься детьми как единственно правильные, образцовые.

При формировании навыков культуры речи проблема заключается еще и в том, что уроки русского языка и нормы литературного языка сами по себе, как показывают наблюдения методистов и учителей-практиков, не интересны детям. Кроме того, в действующих учебниках по русскому языку упражнений по изучению норм произношения литературного языка не много, а занимательных упражнений очень мало. В то время как ученые педагоги и психологи (Д.Б. Эльконин; А.Н.Леонтьев; Р.С. Немов и др.) считают необходимым формирование речевых навыков, опираясь на особенности интересов младших школьников.

Объект исследования: речь младших школьников в процессе обучения русскому языку.

Предмет исследования: орфоэпическая грамотность речи детей и условия повышения ее уровня.

Цель исследования: научить младших школьников находить орфоэпические ошибки и уметь исправлять их, тем самым повысить уровень их речевой культуры.

Задачи:

изучить лингвистическую и методическую литературу по теме исследования;

определить типичные речевые ошибки учеников данного класса для определения методики работы по их исправлению и предупреждению;

составить комплекс упражнений занимательного характера, направленных на повышение орфоэпически грамотной речи;

апробировать комплекс упражнений в ходе эксперимента;

представить анализ полученных результатов; дать их качественную и количественную характеристику.

Гипотеза исследования: использование занимательных упражнений, интересных для младших школьников, позволит исправить существующие речевые ошибки и повысит уровень орфоэпической культуры детей при соблюдении следующих условий:

систематической работе над культурой речи учеников;

учёте возрастных и психологических особенностей младших школьников. упражнение орфоэпический грамотность школьный

Методы исследования:

Теоретический - анализ психолого-педагогической и методической литературы;

Экспериментальный, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента;

Метод сравнения и статистических подсчетов.

Теоретическую базу исследования составили труды ученых педагогов: К.Д.Ушинского, Г.И. Щукиной С.М. Соловейчик, психологов: Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Р.С. Немова и методистов: М.Р.Львова, Т.Г. Рамзаевой, А.А.Бондаренко и других.

Исследование проводилось на базе МБОУ-СОШ № 11 г. Искитима Новосибирской области, 3Б класса.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений - контрольных и упражнений, выполненных учениками контрольного и экспериментального классов.

Глава 1. Психолого-педагогические основы развития речи младших школьников

Речь -- это канал развития интеллекта…

Чем раньше будет усвоен язык,

тем легче и полнее будут усваиваться знания.

Н. И. Жинкин

1.1 Основы развития речи младших школьников

Потребность в высказывании - условие возникновения и развития речи. Без потребности выразить свои стремления, чувства, мысли человек не заговорил бы. Следовательно, методическим условием развития речи учащихся является создание ситуаций, вызывающих у школьников потребность высказываться о чем-либо письменно или устно.

Содержание речи - условие наличия материала высказывания, т.е. того, о чем нужно сказать. И от полноты богатства этого материала зависит содержательность высказывания. Четкость, логичность речи определяются тем, насколько подготовлен материал. Следовательно, методическим условием развития речи учащихся является тщательная подготовка материала для речевых упражнений.

Средства языка - условие вооружения человека общепринятыми знаками, т.е. главным образом словами, их сочетаниями, различными оборотами речи.

В связи с этим детям нужно дать образцы языка, создать для них хорошую речевую среду. В результате слушания речи и использования ее на практике у ребенка формируется чувство языка. Следовательно, методическим требованиям развитие речи учащихся является создание условий для активной речевой деятельности [23, с.170].

Условия развития речи ребенка школьного возраста значительно отличается от условий формирования речи ребенка. За период школьного обучения ребенок овладевает языковой грамотой: чтением и письмом.

В общей психологии Богословский В.В. выделяет основные узловые моменты развития речи в школьном возрасте, они таков:

усвоение монологической, письменной речи и формирование внутренней;

овладение грамматикой, являющейся сводом правил и законов языка;

овладение точной и выразительной речью;

формирование речевых свойств личности школьника.

Монологической связной речью школьник овладевает благодаря повседневной работе учителя. Уже на первом году обучения ребенка приучают к правильному оформлению мыслей в речи, к четкости формулировок и высказываний. Требования к речи школьника возрастают из года в год. Формирующаяся монологическая речь постепенно становится связной, позволяющей изложить сложное смысловое целое в понятной для всех языковой форме.

Развитие устной - монологической - письменной речи охватывает весь период школьного обучения и продолжается и в зрелом возрасте. Наряду с их развитием происходит формирования внутренней речи.

Формирование речевых навыков - весьма существенная сторона речевого развития школьника. Их роль трудно преувеличить, так как они в большей мере определяют культуру речи школьника.

Развитие культурной речи предполагает также овладение точной и выразительной речью.

Речь школьника становится точной по мере овладения им научной терминологией, позволяющей выражать мысль предельно точно и в то же время лаконично. Точность речи учащихся развивается в меру требований учителя, предъявляемых к этому качеству речи, а так же благодаря овладению им научной терминологией.

Требовательность учителя определяет также развитие выразительности речи. Это немаловажное качество речи приобретается благодаря специальной работе учителя [14, с.259].

Развитие речи происходит в школьном возрасте. Со временем ребенок начинает все более совершенно к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий и характера общений. По данным Д.Б. Эльконина, общение носит непосредственной характер [26, с. 195].

Разговорная речь содержит в себе достаточно возможностей для формирования связной речи, состоящих из отдельных, не связанных друг с другом предложений, а представляющей собой связное высказывание-рассказ, сообщение и т.п. У ребенка возникает потребность объяснить сверстнику содержание предстоящей игры, устройство игрушки и многое другое. В ходе развития разговорной речи происходит уменьшение ситуативных моментов в речи и переход к пониманию на основе собственно языковых средств. Таким образом, начинает развиваться объяснительная речь [23, с. 195].

К.Д. Ушинский писал: "Дитя усваивает язык подражанием". Действительно, роль имитации в усвоении языка значительна, но это не слепое подражание. Содержание речи вытекает из жизненного опыта ребенка, из потребностей его жизни, выражения его мысли. Одно лишь слушанье речи взрослых ребенком не может стать решающим фактором овладения языком: нужна речевая активность, ибо язык усваивается в процессе речевой деятельности. Это тоже закономерность речевого развития ребенка, действующая на всех возрастных этапах [22, с.55].

Развитие речи протекает более успешно в благоприятной речевой среде. Речевая среда - это семья, класс, школа, взрослые и товарищи, с которыми постоянно общается ребенок [12, с.238].

Таким образом, причиной возникновения первых речевых действий у ребенка является потребность общения. Самостоятельное словообразование детей выдвигается как доказательство наличия особого "языкового чутья", присущего ребенку. Факт словотворчества должен быть понят как проявление, как симптом овладения ребенком языковой деятельностью.

В русском языке под редакцией Л.Л. Касаткина дается описание школьного возраста.

Школьный возраст - от 6-7 до 17 лет. В этом возрасте совершенствуются все функции речи. Речевая деятельность - говорение, восприятие речи, письмо, чтение - становится средством умения, познавательной деятельности. В средних классах - средством приобщения к общественной деятельности, в старших классах - средством профессионального самоопределения.

Новое что появляется в речевом развитии и в усвоении языка:

речь все больше переходит в сферу волевых действий, ситуативная речь уступает место организованной речи: составление предложений, рассказов, ответы на вопросы учителя, пересказы прочитанного и пр.;

вводятся понятия языковой нормы, понятия "можно" и "нельзя", "хорошо" и "плохо". Т.е. происходит элементарная дифференциация стилей: начинается использование тех или иных параллельных языковых средств в зависимости от условий высказывания;

вводятся в действие два новых вида речевой деятельности - чтение и письмо, что не только обогащает и разнообразит ее, но и постепенно приобщает школьников к богатствам письменно-книжной речи; последняя оказывает сильное влияние на детскую речь, преимущественно устную, которая постепенно сближается с речью письменной;

речь самих школьников и других людей, образцы художественной речи становятся объектом наблюдения, анализа, синтеза, обобщений, теоретического изучения; усваивается система языковых понятий и закономерностей языка.

Теоретическое изучение языка, перенос языковых закономерностей на собственную речевую деятельность школьника способствуют развитию, обогащению речи, повышение общей культуры, орфографической пунктуационной грамотности.

К завершению школьного курса юноши и девушки достигают определенного уровня речевого развития [22, с.61].

Итак, речевая деятельность требует от ребенка новых достижений в развитии речи, создает новые условия для личностного развития ребенка. В речи ребенка становится больше слов, происходит развитие их значений. В школьном возрасте учащиеся пользуются всеми основными формами речи. В учебной деятельности ребенок учится излагать свои мысли связно и логично.

Работа по развитию речи -- это многосторонняя работа учителя по языку, направленная на то, чтобы дети овладели не только грамматической теорией и орфографическими навыками, но и умением выбирать нужные слова и правильно употреблять их в речи, строить предложения и связную речь.

Школа должна научить своих учеников свободно и правильно выражать свои мысли в понятной для окружающих форме.

Но речь -- это не только выражение мыслей, но и орудие формирования их. «Речевое оформление мыслей, -- пишет М. Р. Львов, -- способствует большей четкости, ясности, стройности, последовательности самой мысли». Следовательно, вместе с развитием речи учитель развивает у детей и их мышление. Очень своевременно вспомнить слова К. Д. Ушинского по поводу речи и мышления детей. Великий педагог считал, что развивать у детей «дар слова» -- это значит почти тоже самое, что развивать у них логичность мышления. При этом Ушинский предупреждал, что речь невозможно развивать отдельно от мысли, это повело бы к развитию у детей болтать.

Развитие речи -- процесс сложный, творческий. Он невозможен без эмоций, без увлеченности.

Недостаточно было бы лишь обогатить память школьника каким-то количеством слов, их сочетаний, предложений. Главное -- в развитии гибкости, точности, выразительности, разнообразия. Шаблон в развитии речи недопустим, механическое заучивание речевых штампов может принести только вред. Однако и стихийность тоже вредна и недопустима.

Развитие речи -- это последовательная, постоянная учебная работа, которую можно планировать и на каждый урок, и в перспективе. Развитие речи имеет свой арсенал методов, собственные виды упражнений, свою программу умений, которые обеспечиваются соответствующей методикой.

Проводя изложения и сочинения, устные рассказы, словарные и синтаксические упражнения, учитель руководствуется не только перспективной целью, которая может быть определена как хорошая речь, но и конкретными учебными целями каждого отдельного упражнения. Человек всю свою жизнь совершенствует речь, овладевает богатствами языка. В раннем детстве у него возникают потребности общения, которые он удовлетворяет посредством простейших элементов речи. Потребность выражать свои мысли с возрастом расширяется.

Развиваясь, ребенок пользуется все более сложными языковыми единицами. Обогащается словарь, усваивается фразеология, ребенок овладевает закономерностями словообразования, словоизменения и словосочетания, многообразными синтаксическими конструкциями.

Эти средства языка он использует для передачи своих все усложняющихся знаний. Современная программа начальной школы предъявляет высокие требования к развитию связной речи учащихся.

По определению М. Львова, «под связной речью понимается речь, которая организована по законам логики и грамматики, представляет единое целое, имеет тему, обладает относительной самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значительные части, связанные между собой». Работа над связной речью развивает у детей необходимую способность распределять своё внимание, направлять его одновременно на несколько видов деятельности. Цель работы сугубо практическая: сделать речь (чужую, а затем и свою) предметом наблюдения и внимательного отношения учеников, заложить основы культуры речевого поведения. Но если мы хотим сознательного отношения ребёнка к слову, к речи и речевым действиям, то необходимо вооружить его теми знаниями, которые помогут понять (в доступных пределах) смысл используемых терминов.

Каждый современный учитель хорошо понимает, что развитие речи -- задача не только для уроков русского языка, но и других учебных предметов тоже. Однако для уроков русского языка эта задача является основной. На каждом уроке данного предмета учитель заботится о правильном и точном употреблении детьми слов, учит строить предложения, пересказывать, излагать свои мысли.

Большое значение в этом плане имеют и уроки по другим предметам. На уроках математики дети знакомятся с большим количеством терминов, слов и словосочетаний: «равенство», «неравенство», «слагаемое», «сумма», «делимое», «делитель», «частное», «разрядные слагаемые», «произведение», «уравнение» и другие. Словарный запас учащихся постоянно пополняется -- это союзы (для того чтобы, если), наречия (сначала, еще, потом), много всевозможных числительных. В своей речи детям становится необходимым использовать предложения с придаточными причины, цели и другие (если к сорока восьми прибавить двадцать шесть, получится…, для того чтобы узнать…).

Работа над речью на уроках математики способствует овладению связным, логически последовательным рассказом с элементами рассуждения. Составляя задачи типа: «Вася и Миша собирали огурцы в огороде бабушки. С одной грядки они собрали 20 огурцов, с другой -- на 8 огурцов больше, а с третьей -- на 30 огурцов меньше, чем с первой и второй вместе. Сколько огурцов собрали с трех грядок?», учащиеся составляют небольшой рассказ. Решая же задачу, учащиеся рассуждают о том, что следует сделать, чтобы узнать, сколько всего огурцов собрали дети.

Сочинение сказок -- ещё один этап в развитии речи детей. Все дети любят сказки и очень удачно можно воспользоваться этим для сочинения сказок вместе с детьми. На этом этапе воспитывается умение подбирать правильно слова, выражения, уметь обыгрывать ситуацию. Сказка развивает речь учащихся путём расширения словарного запаса, развивают воображение, наблюдательность, мышление, воспитывает интерес к русскому языку, литературному творчеству русских и зарубежных писателей. На уроках можно инсценировать сказки, сочинять вместе с детьми.

Конечная цель по речевому развитию учащихся начальных классов -- научить детей свободно выражать свои мысли. Опыт работы показывает, что планомерная и последовательная работа по развитию речи учащихся, проводимая на основе сознательного освоения ими сведений о средствах межфразовых связей, обеспечивает решение задачи. При этом основное усилие надо направлять не на решение отдельных слов, а на развитие речевых умений и навыков, на то, чтобы дети скорее овладели “механизмом построения речи”, на автоматизацию речевых навыков.

Детям очень нравится разгадывать загадки. Загадка, по словам К. Д. Ушинского, “доставляет уму ребёнка полезное упражнение. Процесс отгадывания является своеобразной гимнастикой, тренирующей умственные силы учащихся, отгадывание загадок оттачивает и дисциплинирует ум, приучая детей к чёткой логике”

Особой популярностью у детей пользуются скороговорки -- это народно-поэтическая миниатюра, шутка в которой умышленно подобраны труднопроизносимые сочетания. У каждой скороговорки своя игра звуков и слов. Недаром в народе говорят “Всех скороговорок не переговоришь и не перевыговоришь”. На уроках используют скороговорки для выработки навыков и умений правильного произношения звуков и их сочетания, для артикуляции звуков речи, а также выразительного чтения.

Работа над словарем -- это основа всей работы по развитию речи. Не обладая достаточным запасом слов, ученик не может построить предложение, выразить свою мысль.

Работа эта состоит в его уточнении, обогащении и активации.

Словарная работа спланирована так, чтобы в ней сочетались все эти виды работы над словами. Толкование слов, используя словари, составление словосочетаний, предложений, подбор однокоренных слов, синонимов, омонимов, работу с пословицами, поговорками.

По мере изучения слов можно составить блоки по темам:

- объяснить значение слов

- по описанию определить, что это за слово

- объединить по несколько слов и составить предложения

- составить рассказ на тему.

Часто в текстах упражнений по русскому языку и в текстах литературных произведений встречаются слова, вышедшие из повседневного употребления -- это устаревшие слова. Они входят в состав устаревшей лексики. И очень важно познакомить детей с такой лексикой: разъяснить значение устаревших слов, научить пользоваться словарями с тем, чтобы узнать толкование слова, как употреблять эти слова в речи.

В 6-10 лет ученики наиболее восприимчивы к изучению основ родного языка, так как человеку свойственно овладеть языком в детстве. Именно в это время следует предотвращать ханжеское и невежественное отношение к языку, как можно шире знакомить с его выразительными возможностями.

Усвоение огромного лексического запаса, который содержится в учебниках, не может происходить стихийно, т. к. лексика в любом языке всегда является не простой суммой слов, а определенной системой относительных и взаимосвязанных факторов. Система, как известно, это единство частей во взаимной сфере, характеризующихся общим функционированием. Следовательно, и «лексикология перед нами предстает не как наука об отдельных словах, а как наука о лексической системе языка в целом». (Шацкий)

Начиная с первого класса, необходимо развивать внимание учащихся к значению слова, давать упражнения, позволяющие в дальнейшем формировать умение самостоятельно толковать значение слов, побуждающие определять и сравнивать языковые единицы: звук, слово; наблюдать за тем, как изменение одного звука в слове ведёт к изменению его лексического значения.

Только тогда дети будут стремиться запомнить слово, употребить его в речи, будут активно использовать его в своем индивидуальном словаре, что в конечном итоге поможет им овладеть красивым, правильным и выразительным русским литературным языком.

1.2 Психолого-педагогические особенности интересов младших школьников

Младший школьный возраст - этап развития ребёнка, который соответствует периоду обучения в начальной школе. Хронологические границы этого возраста различны в разных странах и в разных исторических условиях. Эти границы могут быть условно определены в интервале от 6-7 до 10-11 лет, их уточнение зависит от официально принятых сроков начального обучения[4, 74].

Поступление ребенка в школу ставит перед учреждением целый ряд задач в период работы с младшими школьниками:

выявить уровень его готовности к школьному обучению и индивидуальные особенности его деятельности, общения, поведения, психических процессов, которые необходимо будет учесть в ходе обучения;

по возможности компенсировать возможные пробелы и повысить школьную готовность, тем самым провести профилактику школьной дезадаптации;

спланировать стратегию и тактику обучения будущего школьника с учетом его индивидуальных возможностей [5, 27].

Решение этих задач требует глубокой проработки психологических особенностей современных школьников, которые приходят в школу с разным «багажом», представляющим совокупность психологических новообразований предыдущего возрастного этапа - дошкольного детства.

Каждый возрастной этап характеризуется особым положением ребенка в системе принятых в данном обществе отношений. В соответствии с этим жизнь детей разного возраста наполняется специфическим содержанием: особыми взаимоотношениями с окружающими людьми и особой, ведущей для данного этапа развития деятельностью. Хотелось бы отметить, что еще Л.С. Выготский выделял следующие типы ведущей деятельности:

младенцы - непосредственно эмоциональное общение;

раннее детство - манипулятивная деятельность;

дошкольники - игровая деятельность;

младшие школьники - учебная деятельность;

подростки - социально признаваемая и социально одобряемая деятельность;

старшеклассники - учебно-профессиональная деятельность [1, 328].

Поступление в школу коренным образом меняет характер жизни ребёнка. С первых дней обучения в школе возникает главное противоречие - между постоянно растущими требованиями, которые предъявляются к личности ребёнка, его вниманию, памяти, мышлению, речи, и наличным уровнем развития. Это противоречие является движущей силой развития у младшего школьника. По мере возрастания требований уровень психического развития подтягивается до их уровня.

Младший школьный возраст - качественно своеобразный этап развития ребёнка. Развитие высших психических функций и личности в целом происходит в рамках ведущей на данном этапе деятельности (учебной - согласно периодизации Д.Б. Эльконина), сменяющей в этом качестве игровую деятельность, которая выступала как ведущая в дошкольном возрасте. Включение ребёнка в учебную деятельность знаменует начало перестройки всех психических процессов и функций [5, 48].

Разумеется, далеко не сразу у младших школьников формируется правильное отношение к учению. Они пока не понимают, зачем нужно учиться. Но вскоре оказывается, что учение - труд, требующий волевых усилий, мобилизации внимания, интеллектуальной активности, самоограничений. Если ребёнок к этому не привык, то у него наступает разочарование, возникает отрицательное отношение к учению. Для того чтобы этого не случилось учитель должен внушать ребёнку мысль, что учение - не праздник, не игра, а серьёзная, напряжённая работа, однако очень интересная, так как она позволит узнать много нового, занимательного, важного, нужного. Важно, чтобы и сама организация учебной работы подкрепляла слова учителя.

Вначале у него формируется интерес к самому процессу учебной деятельности без осознания её значения. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется интерес к содержанию учебной деятельности, к приобретению знаний. Вот эта основа и является благоприятной почвой для формирования у младшего школьника мотивов учения высокого общественного порядка, связанных с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям.

Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А подкрепляется это чувство одобрением, похвалой учителя, который подчёркивает каждый, даже самый маленький успех, самое маленькое продвижение вперёд. Младшие школьники испытывают чувство гордости, особый подъём сил, когда учитель хвалит их.

Большое воспитательное воздействие учителя на младших связано с тем, что учитель с самого начала пребывания детей в школе становится для них непререкаемым авторитетом. Авторитет учителя - самая важная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах [9, 151].

Происходит функциональное совершенствование мозга - развивается аналитико-систематическая функция коры; постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится всё более сильным, хотя по-прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы и импульсивны [4, 70].

Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира - ощущений и восприятий. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью [6, 152].

Наиболее характерная черта восприятия этих учащихся - его малая дифференцированность, где совершают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Следующая особенность восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста - тесная связь его с действиями школьника. Восприятие на этом уровне психического развития связано с практической деятельностью ребёнка. Воспринять предмет для ребёнка - значит что-то делать с ним, что-то изменить в нём, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его. Характерная особенность учащихся - ярко выраженная эмоциональность восприятия.

В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития, принимает характер целенаправленной и управляемой деятельности. В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения.

Некоторые возрастные особенности присущи вниманию учащихся начальных классов. Основная из них - слабость произвольного внимания. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограничены. Произвольное внимание младшего школьника требует так называемой близкой мотивации. Если у старших учащихся произвольное внимание поддерживается и при наличии далёкой мотивации (они могут заставить себя сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради результата, который ожидается в будущем). То младший школьник обычно может заставить себя сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации (перспективы получить отличную отметку, заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием и т. д.) [8, 200].

Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны.

Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления. В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала [3, 518].

Основная тенденция развития воображения в младшем школьном возрасте - это совершенствование воссоздающего воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Воссоздающее воображение совершенствуется за счёт всё более правильного и полного отражения действительности. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также развивается [4,82].

Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности. Мышление начинает отражать существенные свойства и признаки предметов и явлений, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия.

Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего школьного возраста ещё весьма элементарна, находится в основном на стадии наглядно-действенного анализа, основывающегося на непосредственном восприятии предметов [9, 198].

Младший школьный возраст - возраст достаточно заметного формирования личности. Для него характерны новые отношения с взрослыми и сверстниками, включение в целую систему коллективов, включение в новый вид деятельности - учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику. Всё это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к людям, коллективу, к учению и связанным с ними обязанностям, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, развивает способности.

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности. Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего, они импульсивны - склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина - потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения [7, 288].

Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и невозможности. Нередко наблюдается капризность, упрямство. Обычная причина их - недостатки семейного воспитания. Ребёнок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа. Капризность и упрямство - своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо.

Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости, горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления [2, 14].

Большие возможности предоставляет младший школьный возраст для воспитания коллективистских отношений. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности - деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности.

Проблема развития речи младших школьников является комплексной, так как основывается на данных не только психологии и педагогики, но и общего языкознания, социолингвистики, а также психолингвистики.

Тактический подход к данной проблеме основывается на представлении о закономерностях речевого развития младших школьников, сформулированных в трудах: Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Н.И. Жинкина, А.А.Леонтьева, М.Р.Львова, Н.И.Политовой, М.С.Соловейчик, В.И.Капинос, Т.А. Ладыженской и др. В общем виде их взгляды на природу языковых способностей и развитие речевой деятельности, можно представить следующим образом:

- речь ребёнка развивается в результате генерализации языковых явлений, восприятия речи взрослых и собственной речевой активности;

- язык и речь рассматриваются как ядро, находящееся в центре различных линий психологического развития - мышления, воображения, памяти, эмоций;

- ведущее направление в обучении родному языку - формирование языковых обобщений, элементарного осознания явлений языка и речи;

- ориентировка ребёнка в языковых явлениях создаёт условия для самостоятельного наблюдения за языком, для саморазвития речи.

Разрабатывая теорию развития речи, психологи и лингвисты пришли к выводу, что речь является своеобразной деятельностью человека, речевой деятельностью. «Признание этого факта и научный анализ соответствующего понятия положили начало новому подходу к работе по развитию речи - с позиций теории речевой деятельности» [4,стр.224].

«Речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией общения приёма или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой (друг с другом)» [1,стр.133].

Таким образом, речевая деятельность - это процесс, который осуществляется в ходе общения людей («во взаимодействии людей между собой»). Сущность этого процесса состоит для одного человека в создании («выдаче») сообщения, для другого (других) - в его восприятии («приёме»). Вот почему речевая деятельность - процесс активный. Целенаправленным он является потому что, вступая в речевое общение, каждый из партнёров всегда движим определёнными намерениями, например: мы обычно начинаем говорить, потому что возникла потребность что-то сообщить, чем-то поделиться, о чём-то спросить, попросить и т. д., мы, как правило, знаем, к кому и зачем обращаемся: слушающий тоже реализует своё намерение, получить информацию, понять, чего хочет от него говорящий и т.д. Процесс речевого общения осуществляется с помощью языковых средств («опосредован языком»), на его характер всегда накладывает отпечаток ситуация общения (задачи, условия, особенности партнёров), т.е. это процесс, «обуславливаемый ситуацией общения».

Значит, «речевая деятельность - это активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения» [4,стр.225].

По словам М.С.Соловейчика, речевая деятельность направлена или на выражение собственной мысли, чувства (если мы создаём высказывание), или на восприятие чужих мыслей, переживаний (если мы принимаем сообщение). Следовательно, мысль является предметом речевой деятельности. Речевое общение осуществляется с помощью языка, который выступает в качестве средства речевой деятельности. Сама речь - это способ, применяемый в речевой деятельности. Продуктом этой деятельности при создании высказывания будет само высказывание (предложение или текст), при принятии сообщения - умозаключение, к которому приходит собеседник. Результатом речевой деятельности является ответная реакция, понимание или непонимание мысли, выраженной автором текста, собеседником.

Исследования психологов показывают, что дети даже без специального обучения с самого раннего детства проявляют большой интерес к языковой деятельности, создают новые слова, ориентируясь как на смысловую, так и на грамматическую сторону языка. Но при стихийном речевом развитии лишь немногие из них достигают высокого уровня, поэтому необходимо целенаправленное обучение речи и речевому общению. Центральная задача такого обучения - формирование языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи. Оно создаёт у детей интерес к родному языку и способствует творческому отношению к речи.

В современной методике выделяют 4 основные направления развития речи:

работа над звуковой культурой речи (т.е. развитие речи на фонетическом уровне);

словарная работа (т.е. развитие речи на лексическом уровне);

работа над словосочетанием и предложением (т.е. развитие речи на синтаксическом уровне);

работа над связной речью.

Эти направления развития речи тесно взаимосвязаны и отражают объективно существующие в языке связи между различными его единицами (звуком, словом, словосочетанием, предложением, текстом).

Связная речь организована по законам логики и грамматики, представляет единое целое, имеет тему, обладает относительной самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значительные части, связанные между собой.

Начинать систематическую работу над речью нужно уже с первых уроков обучения в школе. Главной задачей на этом этапе будет знакомство первоклассников с текстом, его основными признаками и структурой.

При формировании у детей связной речи, т.е. речи содержательной, логичной, последовательной, организованной, тесная связь речевого и интеллектуального развития видна особенно отчётливо. Чтобы связно рассказать о чём-нибудь, ученику нужно ясно представлять объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать и отбирать основные свойства и качества, устанавливать разные отношения (причинно-следственные, временные) между предметами и явлениями. Кроме того, необходимо уметь подбирать наиболее подходящие для выражения данной мысли слова, уметь строить простые и сложные предложения и связывать их разнообразными способами, используя разные средства для связи не только предложений, но и частей высказывания.

В формировании связной речи ярко видна также взаимосвязь речевого и эстетического аспектов. Связное высказывание показывает, насколько ребёнок владеет богатством родного языка, его грамматическим строем, и одновременно отражает уровень умственного, эстетического и эмоционального развития.

1.3 Орфоэпические нормы современного русского языка

Работа по овладению нормами культуры произношения предполагает наличие системы упражнений по орфоэпии и акцентологии, основанной на развитии и совершенствовании речевого слуха детей, и спланирована в два этапа.

Первый этап связан с работой по развитию речевого аппарата учащихся в 1 классе, так как обучение нормам произношения невозможно без хорошо развитого артикуляционного аппарата. На уроках используются различные чистоговорки, дикционные и интонационные упражнения, скороговорки, логопедические стихи, артикуляционная гимнастика.

Второй этап работы начинается вместе с изучением темы “Имя существительное”. Часть слов из составленного орфоэпического минимума (1,2,3 разделы) усваивается детьми на уровне лексики, школьники запоминают слова с присущим им, персонально закреплённым ударением и произношением. Вторая половина слов изучается с грамматическими формами имени существительного: числа, падежа, склонения. Здесь широко используются: наглядность, в том числе и звуковая, разучивание стихов и рифмовок с интересующими нас словами, разгадывание ребусов, кроссвордов, нахождение ошибок в средствах массовой информации.

Проблема обучения младших школьников нормам произношения нуждается в дальнейшей разработке. Необходимо продумать, например, такие вопросы:

- корректировка лексико-орфоэпического минимума,

- оптимальная взаимосвязь орфоэпии и дикции в процессе формирования культуры речи,

- введение в действующую программу по русскому языку для начальной школы раздела “Орфоэпия” и разработка соответствующего дидактического подкрепления,

- решение вопроса преемственности в обучении культуре произношения в старших классах.

Учет произносительных ошибок младших школьников дает возможность определить следующие правила литературного произношения, которые должны быть в центре внимания при обучении орфоэпии в начальных классах:

1) произношение сочетания чт в местоимении что и его производных;

2) произношение сочетания чн в отдельных словах: конечно. нарочно, скворечник, скучный, в отчествах на - ична:

3) произношение сочетания щн в существительном помощник и в словах с соответствием произношения и написания (хищный и др.); -

4) произношение слова сегодня и окончания - ого /' - его;

5) произношение сочетаний гк, гч в словах легкий, мягкий и их производных;

6) произношение заимствованных слов с фонемным сочетанием [jо] в позиции начала слова или после гласного: йод, район, майор;

7) произношение слов иноязычного происхождения с [jо] в положении после согласного: батальон, почтальон;

8) произношение твердых и мягких согласных перед е в заимствованных словах: шоссе, музей и др.;

9) произношение мягких губных согласных на конце числительных семь, восемь и в глагольных формах типа составь, составьте.

Таким образом, выделенный минимум состоит из девяти орфоэпических правил, причем в качестве иллюстрации к ним отобраны только такие слова и грамматические формы, которые отличаются устойчивостью, стабильностью произношения в современном русском литературном языке. Именно такие слова и формы, не допускающие колебаний в речи говорящих, и должны стать предметом усвоения в младшем школьном возрасте.

Произносительный минимум кроме орфоэпических правил включает в себя перечень конкретных слов, правильное произношение и ударение которых является предметом усвоения на начальном этапе обучения. Прежде всего, это слова и грамматические формы, подчиняющиеся выделенным орфоэпическим правилам. Учет разного рода произносительных ошибок младших школьников заставляет ввести в минимум слова, не связанные с отобранными правилами, однако широко употребляемые детьми и вызывающие множество отклонений от нормы в их устной речи. При отборе слов учтена лексика учебного комплекса для начальных классов («Азбука»В. Г.Горецкий, «Русский язык»Т. Г.Рамзаева, «Русский язык» Л. М.Зеленина, «Родная речь» В. Г. Горецкий, «Мир вокруг нас» А. А.Плешаков), а также частотность употребления слов в русском языке. Лексико-произносительный минимум оформлен в виде словарика для учащихся первых -- четвертых классов «Произноси правильно» (Одна из страниц словаря представлена в приложение 3). В словаре представлены слова разных частей речи: имена существительные, прилагательные, глаголы, предлоги, наречия, числительные. Так же на уроках русского языка и литературного чтения ребята с удовольствием работают с другими, готовыми словарями (см. приложение 4).

Одним из реальных средств способных помочь ученикам осознать закономерные соотношения между устной речью и ее письменной формой, является работа над установлением орфоэпико-орфографических соответствий в словах. Именно орфоэпия занимается, в частности, изучением нетипичных для русской произносительной системы случаев дискоординации литературного произношения и написания, где противоречие звукового и буквенного состава настолько явственно, что не может быть не замечено и не осознано младшими школьниками.

Проведение наряду с фонетико-графическими орфоэпико-орфографических сопоставлений повысит успешность формирования у учащихся точных представлений о взаимосвязи звучания и написания в русском языке и, таким образом, создаст прочную основу для усвоения как литературного произношения, так и правописания.

Важным фактором, обусловливающим успех развития звучащей речи детей в начальных классах, является наиболее полное использование материала программы по русскому языку, стабильных школьных учебников русского языка и чтения в целях повышения произносительной грамотности младших школьников.

Определяющее значение имеет использование программного материала по русскому языку. Действующие программы по русскому языку для начальных классов требуют проведения работы над правильным произношением учащихся, однако не предусматривают особого раздела «Орфоэпия» (в программу для одиннадцатилетней школы в раздел «Звуковая культура речи» введен термин «орфоэпия»), а, следовательно, не отводят специального учебного времени на формирование произносительных умений младших школьников. И хотя, по справедливому замечанию Р. И. Аванесова, для этой работы не нужно специальных часов, тем не менее обучение нормам литературного произношения и ударения, естественно, требует затраты определенного времени на уроке. Выход из данного противоречивого положения заключается в практическом усвоении орфоэпических и акцентологических норм попутно с изучением программного материала по русскому языку. Развитие звуковой стороны речи детей целенаправленно осуществляется на уроках обучения грамоте, грамматики и правописания, классного и внеклассного чтения, фактически оно не прекращается и на уроках по всем остальным предметам.

На основе рассмотренных методических работ мы отобрали наиболее трудные для младших школьников орфоэпические нормы:

ударение;

твердое и мягкое произношение согласных перед буквой е;

произношение чн как шн;

образование форм родительного падежа множественного числа;

глаголы на и.

Языковая норма - центральное понятие культуры речи. Норму кратко можно определить как общепринятое и узаконенное (кодифицированное) употребление языковых средств в речи.

Норма - явление историческое. Она немыслима вне традиции, но абсолютизация традиции ведет к окостенению литературного языка, отрыву его от живого употребления. Изменение литературных норм обусловлено развитием языка. Изменению норм предшествует появление их вариантов. Допустимый вариант может стать основным, а затем и окончательно вытеснить первоначальный вариант из употребления. Пример: произношение слов «закусочная», «игрушечный», где «орфографическое» произношение сочетания чн полностью вытеснило первоначальное [шн].

Нормы могут быть:

-строгими;

-нестрогими.

При строгой норме варианты не допускаются, при нестрогой норме допускается использование различных вариантов, разговорных и устаревших форм.

Выделяются следующие нормы:

орфоэпические (произношение),

акцентологические (ударение),

лексические (словарные),

фразеологические,

грамматические,

стилистические.

Рассмотрим основные языковые нормы.

Орфоэпические (произносительные) нормы в современном русском литературном языке регулируются законами редукции (в области гласных), оглушения и уподобления (в области согласных). Редукция - это ослабленное произношение гласных в безударном положении, например: [мълаку], [д'ьлавуй]. Оглушение звонких согласных происходит в конце слова: горо[т] - город. Уподобление (ассимиляция) звуков возникает при сочетании звонкого и глухого согласных (так же, как и глухого и звонкого): первый из них уподобляется второму. В одних случаях происходит оглушение, в других - озвончение первого звука, например: ло[т]ка -лодка, [з]делать - сделать.