Проблемы педагогического общения в дошкольном образовательном учреждении

Размещено на http://www.allbest.ru/

[Введите текст]

Введение

Актуальность. Общение - это сложный многоплановый процесс поддержания и развития контактов и связей между людьми, возникающий на основе потребности в совместной деятельности, который включает в себя обмен информацией и выработку единой стратегии взаимодействия. Профессиональное общение, как разновидность общения, имеющее определенные цели представляет собой некий феномен. Процесс общения сопровождает нас во всех сферах жизнедеятельности с самого раннего возраста. Первые коммуникативные контакты ребенка обусловлены взаимодействием с родителями, педагогами (воспитателями). В связи с усилением внимания общества к дошкольному воспитанию и образованию возрастают требования к профессиональному педагогическому общению педагогов ДОУ.

Уровень профессионализма педагога, его коммуникативная компетентность и психологическая готовность выстраивать адекватные, целесообразные взаимоотношения с ребенком в контексте воспитательного и образовательного процесса обеспечивают высокую результативность воспитательно-образовательного процесса с одной стороны, а с другой - безопасность образовательной среды дошкольного учреждения. Так как дошкольное образовательное учреждение - это особое учреждение, которое является не просто местом обучения детей, а пространством разнообразных форм общения [6, c. 123].

Результативность дошкольной системы воспитания напрямую зависит от уровня коммуникативной компетентности воспитателя, его способности адекватно воспринимать, принимать, понимать и поддерживать ребенка, одновременно обучая его способам построения оптимального взаимодействия со сверстниками и взрослыми в различных ситуациях общения.

В педагогике одной из значимых проблем является педагогическое общение субъектов образовательного процесса. Сформированный стиль общения способствует эффективной реализации воспитательных и образовательных задач, успешному построению доверительных взаимоотношений между педагогом и ребенком. Педагоги ДОУ оказывают особое влияние на развитие личности ребенка, потому что способствуют его творческой реализации, самосовершенствованию.

Проблеме педагогического общения посвящены труды К.А. Абульханова-Славской, Базылевича Т.Ф., В.А. Горянина, М.И. Станкина. Сущность общения в русле педагогики рассматривали такие ученые, как А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Т. Лихачев, Г.К. Селевко, П.М. Ершов, Е.Н. Ильин, С.Ю. Курганов. В центре внимания работ С.Н. Батраковой, В.А. Толочек особенности профессионально-педагогического общения.

Рассмотрение проблем педагогического общения одна из важнейших задач сегодня, так как развитие и воспитание детей должно проходит в процессе общения с высококвалифицированными специалистами.

Цель исследования - изучить особенности педагогического общения в целом и педагогов дошкольного образовательного учреждение в частности.

Объект исследования - педагогическое общение.

Предмет исследования - особенности педагогического общения в дошкольном образовательном учреждении.

Поставленная цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили следующие задачи:

1. Изучить особенности и основные проблемы профессионального общения;

2. Выявит особенности профессиональное педагогическое общение;

3. Проанализировать специфику педагогического общения в дошкольном образовательном учреждении;

4. Рассмотреть понятие профессионализм и коммуникативная компетентность педагога ДОУ.

Глава 1. Профессиональное общение как феномен

1.1 Особенности и основные проблемы профессионального общения

Общение - одна из распространенных категорий, получивших описание в философской, социологической и психолого-педагогической литературе. Поскольку каждая из этих наук рассматривает феномен общения с различных позиций, то смыслы, которые вкладываются в понятие "общение", могут отличаться.[21, с. 123]. 

Также и в современной психологии существуют разные мнения о сущности процесса общения. Ряд ученых-психологов (Ч. Осгурд и др.) рассматривает общение как интериндивидуальный процесс, сводящийся к обмену информацией, к передаче чего-то кому-то (например, знаний, социального опыта и т.д.). В основном, здесь общение понимается как процесс передачи и приема информации.[20, с. 318].

Согласно другому подходу (М. Аргайл, Т. Шибутани и др.) общение сводится к коммуникации, обмену информацией и интеракции, то есть взаимодействию. В свете многих отечественных исследований можно утверждать, что понятие «общение» не раскрывается полностью только через категории «коммуникация» и «интеракция». [4, с. 23]. [25, с. 147].

Процесс общения сопровождает всю нашу жизнь, в обыденных ситуациях человек активно вступает в коммуникацию по тем или иным поводам. Однако ситуации общения можно условно разделить на информационное и целевое. В первом, исходя из названия, основным мотивом общения является обмен информацией. Например, к этому типу взаимодействия можно отнести такие ситуации, как разговоры в гостях, в кругу друзей или родственников, то есть те случаи, когда человек может получить удовольствие от общения.

В отличие от первого варианта, целевое общение, как правило, ориентировано на достижение какого-то результата, на решение задачи. Чаще всего целевое общение связано с реализацией профессиональной деятельности. Таким образом, можно сделать вывод, что профессиональное общение - всегда общение целевое. Цели в свою очередь определяются характером и ситуациями профессиональной деятельности. Именно по достижению или не достижению целей судят об уровне профессионализма сотрудника, его эффективности, о качестве выполнения служебных обязанностей.

Исходя из этого, под профессиональным общением понимается процесс установления и поддержания прямого или опосредованного теми или иными средствами контакта, обусловленного профессионально значимыми целями, предполагающими ответственность за их реализацию, между сотрудником и лицом, вовлеченным в сферу его профессиональных интересов[1, с. 23]. 

В свою очередь прямой контакт подразумевает непосредственно общение между его участниками (как правило, речевое общение).

А непрямое взаимодействие называется опосредованным контактом (это общение при помощи письменной речи, с использованием средств коммуникации и т.п.) [5, c.89].

Также в профессиональном общении можно выделить межличностные и массовые контакты. Межличностное общение встречается чаще, так как это непосредственный контакт двух или более лиц. Массовое общение представляет собой множество непосредственных контактов малознакомых и незнакомых представителей определенной сферы профессиональной деятельности [6, c.72].

Профессиональное общение полифункционально по своему содержанию и назначению. В психологическом плане выделяют следующие признаки профессионального общения:

коммуникативный: цель - обмен информацией между ее носителями;

интерактивный: цель - взаимодействие участников профессионального контакта;

перцептивный: цель - восприятие профессиональной информации [10, c. 56].

Профессиональное общение возможно среди лиц, обладающих общим объемом знаний. В процесс профессионального общения специалист получает узкоспециальные знания, усваивает сложившиеся в данной профессии нормы и ценности, перенимает опыт других.

Культура профессионального общения во многом определяет эффективность профессиональной деятельности в целом, а также репутацию организации самого специалиста.

Общая культура речи и культура профессионального общения играют важную роль в деятельности специалиста, а для таких профессий как, например, преподаватель, журналист, менеджер, юрист, - стоят чуть ли не на первом месте, так как для этих профессий, речь является основным орудием труда.

Культура профессионального общения входит в профессиональную культуру специалиста, как и культура поведения, эмоциональная культура.

Формирование профессиональной культуры специалиста предполагает:

приобретение специальных навыков в процессе профессиональной подготовки;

освоение этических нормобщества;

умение регулировать свое психическое состояние, понимать эмоциональное состояние собеседника, управлять своими эмоциями, снимать волнение, преодолевать нерешительность, устанавливать эмоциональный контакт;

соблюдение норм речевого поведения и требования к речи в любых ситуациях общения.

Культура профессионального общения предполагает ряд дополнительных по отношению к общей речевой культуре требований. Так особенно высокой в профессиональной культуре общения становится роль социально-психологических характеристик речи, таких как, например, соответствие речи эмоциональному состоянию собеседника, деловая направленность речи, соответствие речи социальным ролям [12, c. 83].

Речь является средством приобретения, осуществления, развития и передачи профессиональных навыков.

Культура профессиональной речи включает следующие признаки:

владение терминологией данной специальности;

умение строить выступление на профессиональную тему;

умение организовать профессиональный диалог и управлять им;

умение общаться с неспециалистами по вопросам профессиональной деятельности [13, c. 30].

Всё это можно объединить в коммуникативную компетенцию специалиста, подразумевающую то, что специалист обладает умением общаться, обмениваться информацией, так и умением налаживать целесообразные отношения с участниками производственного процесса, организовать совместную творческую деятельность [14, c. 200].

При всем многообразии подходов к процессу исследования структуры профессиональной коммуникативной компетенции (М. Свейн, М. Кэнэл, Л. Бахман, М.М. Вятютнев, А. Палмэр, Н.И. Гез и другие авторы.) наиболее существенными ее компонентами можно назвать следующие:

дискурсивный (грамотное построение письменных и устных текстов);

лингвистический (грамматика, лексика, орфография, фонетика,)

стратегический (способность преодолеть трудности коммуникации);

прагматический (успешное достижение цели);

социокультурный (учет всех социокультурных норм и правил).

Коммуникативная компетентность специалиста - важнейшее профессионально значимое качество, базовыми компонентами которого являются следующие:

эмоциональная устойчивость (непосредственно связана с адаптивными возможностями);

экстраверсия (соотносится с профессиональным статусом и возможным лидерством);

способность грамотно спланировать и установить прямую и обратную связь;

речевые навыки и умения; умение слушать собеседника;

умение благодарить собеседника;

деликатность при общении, умение делать общении «приятным».

Процесс делового общения для многих связан с определенными трудностями, например, объективно, что специалист может столкнуться с коммуникативными барьерами, когда к трудностям субъективного плана (неумение устанавливать контакт с собеседником и поддерживать продуктивное общение) добавляется профессиональная некомпетентность, волюнтаризм и пр.

И дело даже не в том, что таким людям трудно развить путем тренировок свои коммуникативные навыки, а скорее в том, что сама ситуация делового общения порождает психологические и моральные проблемы.

Профессиональное общение это особый социально-психологический феномен (явление), которое ввиду сложности и специфичности развивается по своим законам, имеет свой характер и свои «правила игры», которому присущи определенные особенности [16, c. 214]:

модели поведения в рамках профессионального общения поддерживаются и контролируются общественными структурами (социальными институтами), а не людьми. Это приводит к тому, что поведение людей в ситуациях профессиональной коммуникации носит в большей степени институциональный характер, а не эмоциональный и спонтанный характер межличностных отношений.

в профессиональном общении партнер - это средство достижения целей, т.е. общаются с ним не ради него самого, а ради дела. В процессе профессионального общения человек узнает другого лишь по некоторым характеристикам, и использует любые свойства и качества партнера для выполнения конкретной задачи.

в профессиональном общении партнеры играют определенны роли, создают так называемый «официальный» образ - то, как они должны выглядеть в глазах других и как должны себя подавать для того, чтобы цель общения была достигнута.

в профессиональном общении большое значение имеет выбранный специалистом «стиль общения», принятые и усвоенные им нормы, правила и процедуры взаимодействия. Например, в отличие от того рассматриваем мы партнера как «пассивного получателя» сообщения или как равную нам взаимодействующую сторону, зависит будет ли вторая сторона в общении как объект воздействия или как партнер по взаимодействию.

1.2 Профессиональное педагогическое общение

В психолого-педагогической литературе существуют разные трактовки педагогического общения. Приведем некоторые из них. Например, А.Н. Леонтьев педагогическое общение определяет как «профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри ученического коллектива». И.А. Зимняя обращает внимание на то, что педагогическое общение «как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся».

А.А. Реан под педагогическим общением понимает «профессиональное общение преподавателя с учащимся в процессе общения и воспитания, имеющее определенные функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и взаимоотношений между педагогом и учащимся». С.С. Степанов пишет, что «педагогическое общение это специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника, опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе». По мнению К.К. Платонова, педагогическое общение можно охарактеризовать как «взаимодействие субъектов, в котором происходит обмен рациональной информацией, деятельностью, опытом, знаниями, навыками и умениями, а также результатами деятельности». [11, c. 284]

Часто педагогическое общение определяется в психологии как взаимодействие субъектов педагогического процесса, осуществляемое знаковыми средствами и направленное на значимые изменения свойств, состояний, поведения и личностно-смысловых образований партнеров. Общение - неотъемлемый элемент педагогической деятельности; вне его невозможно достижение целей обучения и воспитания [16, c. 84].

Особенность труда педагога состоит, прежде всего, в том, что объектом и продуктом его является человек, его внутренний мир. Специфика труда выражается в постоянном общении с детьми, имеющими миропонимание, отличающееся от взрослого. Педагогический труд - это постоянное взаимодействие между человеком, овладевшим культурно-историческим опытом, и человеком, овладевающим им. В педагогической деятельности специфичен предмет труда - человек с неповторимостью его индивидуальных качеств.

Продуктивность педагогического общения напрямую зависит от целей и ценностей общения, принятых всеми субъектами педагогического процесса.

Можно выделить следующие функции педагогического общения, например:

информационная. Она заключается как в передаче общественного и профессионального опыта (знаний, умений, навыков) от педагога учащимся, так и в обмене личностными смыслами, связанными с изучаемыми объектами и жизнью в целом. Как писал Р. Чалдини, в общении происходит становление (т.е. возникновение новых свойств и качеств) индивидуальности, как учащихся, так и педагогов.

контактная. В ходе педагогического общения устанавливается контакт между сторонами, участвующими в процессе, как некое состояние обоюдной готовности к приему и передаче информации.

побудительная. Педагогическое общение направлено на стимуляцию активности учащихся, создание условий мотивирующих на выполнение тех или иных учебных действий.

Эмоциональная составляющая педагогического общения способствует формированию нужных эмоциональных переживаний («обмен эмоциями»), как у ученика, так и у педагога. Побуждая в ученике определенные эмоциональные состояния, педагог также изменяет с его помощью собственные переживания и др. [17, c. 345].

Исследователи, анализируя реальную работу педагогов, выделили разные уровни общения:

высокий - характеризуется теплотой во взаимоотношениях, взаимопониманием, доверительностью и пр.;

средний;

низкий - характеризуется отчужденностью, непониманием, неприязнью, холодностью, отсутствием взаимопомощи.

Б.Г. Ананьев писал о том, что уровень общения непосредственно связан с воздействиями педагога, используемые им в процессе педагогического общения, которые можно разделить на два вида:

Со знаком плюс - положительные: одобрение, поощрение самостоятельности, похвала, юмор, просьба, совет и предложение;

Со знаком минус - отрицательные: замечания, насмешка, ирония, упреки, угрозы, оскорбления, придирки [2, c. 90].

В связи с этим можно говорить о том, что процесс общения педагога, в зависимости от используемых им методов воздействия, может складываться в двух крайних вариантах:

взаимопонимание, слаженность выполнения учебной деятельности, развитие способности прогнозировать поведение друг друга.

разлад, отчужденность, неспособность понять и предугадать поведение друг друга, появление конфликтов.

Следует отметить, что успешность педагогического общения зависит от позиции, которую педагог занимает по отношению к обучаемым. Будут ли это субъект - объектные отношения, где объектом является ученик, студент, класс, или субъект - субъектные отношения, при которых педагог взаимодействует с обучаемыми на основе партнерских отношений, в союзе с ними.

В связи с вышесказанным можно выделить две основные модели педагогического общения, которые были впервые введены В.А Петровским [19, c. 190]. Они, так или иначе, встречаются в деятельности педагогов (таб. 1):

учебно-дисциплинарную;

личностно-ориентированную.

Таблица 1 - Модели педагогического общения

Название	1.Учебно-дисциплинарная модель общения.	2.Личностно-ориентированная модель общения
Описание	Данная модель характерная для нашей стране, она складывалась десятилетиями и несет на себе отпечаток той эпохи, когда целью обучения являлось вооружение учеников знаниями, умениями и навыками. В качестве лозунга можно выделить: «Делай как я». Процесс обучение и воспитание односторонне направленные, сводились к трансляции учебной информации от её носителя(педагога) к получателю (учащемуся).	В данной модели формирование зунов становится средством полноценного развития личности. Взрослый в данном случае взаимодействует с ребенком в процесс педагогического общения, которое выступает главным механизмом достижения основных целей обучения и воспитания.
Тип общения	авторитарный	диалогический
Способы общения:	наставления, разъяснения, запреты, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик.	понимание, признание и принятие личности ребенка, эмпатия, сотрудничество
Тактика общения:	диктат или опека	сотрудничество, создание и использование ситуаций, требующих проявления интеллектуальной и нравственной активности детей.
Личностная позиция:	удовлетворить требования руководства и контролирующих инстанций.	исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития.
В результате	Приводит к пагубному воздействию на личность ребенка, формированию зависимости, конформности, пассивности. Ребенок не умеет работать с новой информацией, не проявляет инициативу и креативность. Не достигается основная цель образования - становления зрелой, самостоятельной, ответственной личности, способной к адекватным шагам в противоречивых и меняющихся условиях современного мира.	Цель личностно-ориентированной модели общения - обеспечить чувства психологической защищенности ребенка, доверие его к миру, радость существования, формирование начала личности, развитие индивидуальности ребенка.

Таким образом, одни и те же учебные и воспитательные задачи, обладающие разной индивидуальностью педагоги реализуют ихпо-разному. В связи с этим, учитывая индивидуальные склонности, особенности педагогов можно говорить об индивидуальном типе педагогического общения.

Основные признаки индивидуального типа педагогического общения проявляются: в темпераменте; в характере реакции на те или иные педагогические ситуации; в выборе методов обучения; в подборе средств воспитания; в реагировании на действия и поступки детей; в манере поведения; в предпочтении тех или иных видов поощрения или наказания; в применении средств психолого-педагогического воздействия на детей[9, c. 273].

Педагогическое общение всегда привлекало исследователей, которые занимались его изучением, выражали свои взгляды на его специфику и занимались разработкой типологий и классификаций. Рассмотрим некоторые из них.

Так М. Тален предлагает типологию профессиональных позиций учителей на основе выбора роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не из потребностей учащихся.

Тип «Сократ». Педагог-индивидуалист, любящий и поощряющий споры и дискуссии во время занятий. Из-за постоянных конфронтаций в процессе занятий нарушается систематичность учебного процесса. Учащиеся вынуждены отстаивать свои позиции, что вынуждает и учить, готовиться.

Тип «Руководитель групповой дискуссии». В этом случае педагогу важен результат дискуссии, а не сам процесс. Его цель достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися. Он занимает позицию посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

Тип «Мастер». Педагог-мастер это эталон, образец для подражания, его взгляды на жизнь, мировоззренческая позиция подлежать безусловному копированию.

Тип «Генерал». Педагог такого типа всегда прав, существует только два мнения его и неправильное. Он строг, требователен, не гибок, жестко добивается дисциплины, пресекает всякое непослушание. На учеников смотрит сверху вниз. М. Тален считает, что это самый распространенный тип, встречающийся в педагогической практике.

Тип «Менеджер». Педагог такого типа нацелен на эффективный результат. Он поощряет инициативу и самостоятельность учеников. Такой педагог старается обсудить с каждым учащимся смысла выполняемой деятельности, тем самым поддерживая атмосферу эффективной деятельности класса. По мнению автора классификации, такой стиль получил распространение в радикально ориентированных школах.

Тип «Тренер». Педагог вдохновитель, ориентированный на идеи корпоративности, команды. В данном случае важна не индивидуальность ученика, а общекомандная деятельность. Для педагога, мотивирующего детей на достижения совместного результата важен итог - конечный результат, блестящий успех, победа.

Тип «Гид». Педагог заранее знающий все ответы на вопросы, а порой и сами вопросы. Ему свойственны точность, лаконичность, сдержанность, так называемый педагог - «ходячая энциклопедия».

Л.Д. Столяренко и С.И. Самыгин предлагают типологию моделей поведения педагога в общении с обучаемыми на основе различных стилей коммуникативного взаимодействия:

Модель диктаторская («Монблан») -педагог и учащиеся не вступают в какое-либо личностное взаимодействие, ибо педагог отстранен, погружен в мир знаний, а учащиеся для него безликая масса. Весь процесс обучения сводится к информационному сообщению. Студенты в связи с этим являются лишь слушателями, что вызывает их пассивность.

Модель неконтактная («Китайская стена») -педагог по-прежнему занимает отстраненную снисходительную позицию. Педагогическое общение не выполняет свои функции, так как ограничивается лишь информационным характером. Разница с первой моделью состоит в том, что между педагогом и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. Барьер может быть обусловлен отсутствием желания к сотрудничеству с какой-либо стороны.

Модель дифференцированного внимания («Локатор») -в этом случае педагогу свойственно избирательное отношение к какой-либо группе обучаемых (лидерам, активистам или наоборот неуспевающим). Это ведет к нарушению целостности взаимодействия, так как педагог встраивает свою деятельность, ориентируясь не на весь состав аудитории, а лишь на часть.

Модель гипорефлексная («Тетерев») - при такой модели совместная деятельность присутствует, но педагог замкнут на себя, эмоционально глух к окружающим. То есть он как будто разговаривает сам с собой, поглощен собой, он слышит только себя и не реагирует на слушателей, даже если те что-то говорят. Получается, что взаимодействие представлено только формально, процесс учебно-воспитательного воздействия нарушен.

Модель гиперрефлексная («Гамлет») -данная модель противоположна предыдущей, то есть педагог остро реагирует на эмоциональные реакции аудитории в ущерб содержательной части образовательного процесса. Межличностные отношения, то, как он воспринимается окружающими, играет для него первостепенное значение.

В данной модели не может быть адекватного педагогического общения в силу социально-психологическая чувствительность педагога, который постоянно сомневается в правильности своих поступков и аргументов. Соответственно он может просто стать жертвой манипуляций учащихся.

Модель негибкого реагирования («Робот») -такой педагог всегда идеально подготовлен к занятию, оно отработано по жесткой программе, соблюдены все дидактические условия, четко выдерживаются цели и задачи занятия. Педагог излагает материал логично, структурировано, мимика и жесты отработаны. Но он не приспособлен к изменяющимся реалиям действительности, не гибок, не чувствителен к меняющейся ситуации общения, не готов к непредвиденным ситуациям. Идеальная модель урока такого педагога не соотносится с обстоятельствами педагогическая действительность, составом и психическим состоянием студентов, их возрастными и этническими особенности. Соответственно педагогического взаимодействия производит низкий эффект.

Модель авторитарная («Я-сам») -педагог заполняет своей личностью всё пространство образовательного процесса, он главный. Такому специалисту не нужна аудитория, так как он вполне самодостаточно исполняет все роли. Он инициирует вопросы, он на них развернуто, аргументировано и отвечает.

Такая односторонняя активность не способствует продуктивному взаимодействию, студенты занимают пассивную позицию, так как педагог подавляет их инициативу.

Модель активного взаимодействия («Союз») - педагог организует двустороннее общение, то есть находится в диалоге с обучаемыми. Педагогическое общение проходит в здоровой, эмоционально положительной, позитивной атмосфере. Педагог сохраняет дружеские взаимодействия с учениками, соблюдая при этом дистанцию, гибко реагирует на изменения психологического климата, поощряет инициативу учеников. Авторы данной классификации считают такую модель наиболее продуктивной.

Известный психолог В.А. Кан-Калик также разработал свою классификацию педагогического общения:

педагогическое общение выстраивается на базе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом, интерес в общении с учащимися стимулируется также общими интересами. Образно можно охарактеризовать данного педагога: «За ним дети по пятам ходят!».

дружеское расположение в основе общения. Педагог является наставником, сотоварищем, он вовлекает детей в участие в совместной деятельности - так общий интерес становится объединяющей силой. Опасность кроется в вероятности «панибратства».

общение построенное на дистанцировании. Выбрана модель «учитель - ученики», то есть педагог в любом процессе проводит грань между собой и обучающимися, обусловленную возрастом, опытом, знаниями т.п. Общение-дистанция, по мнению автора классификации, относится к самым распространенным типам педагогического общения.

общение на основе устрашения. Это негативная форма общения, не гуманная. Она возникает из-за педагогическойне компетентности, прибегающего к ней педагога.

общение в форме «заигрывания». Чаше всего характерно для молодых педагогов, не имеющих практики за плечами и стремящихся завоевать авторитет учащихся. Но такая манера педагогического общения, к сожалению, обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет.

В.А. Кан-Калик в своих трудах говорит то том, что в педагогической практике приведенные виды общения могут и не встречаться в чистом виде, а наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

Наибольшую известность получила классификация стилей педагогического общения, которую впервые предложил К. Левин. В 1938 г. он провел первое экспериментальное психологическое исследование стилей руководства, ввел классификацию стилей руководства, которую принято использовать и в наши дни:

автократический. Педагог единолично управляет коллективом и процессом, подавляет проявление инициативы, не позволяет высказывать свои взгляды. Предъявляет жесткие последовательные требования к учащимся и осуществляет контроль за их исполнением;

авторитарный. Властный педагог, который все же допускает возможность участия учеников в процессе обсуждения. Но решение принимается педагогом индивидуально, исходя из собственных установок;

демократический стиль характеризуется диалоговой формой взаимодействия. Педагог внимательно относится к обучаемым, учитывает их мнения. Стремится воздействовать на аудиторию убеждением, а не приказами;

игнорирующий стиль. При таком стиле педагог занимает отстраненную позиции, выполняет свои функции формально, стремится оградить себя от учащихся. Его действия сводятся к передаче информации;

попустительский, конформный стиль проявляется в том случае, когда педагог устраняется от руководства учащимися, пускает все на самотек, а возможно даже идет на поводу их желаний;

непоследовательный, алогичный стиль. Такой педагог руководствуется в деятельности импульсами, порывами, то есть действует исходя из внешних обстоятельств и собственного эмоционального состояния. Это приводит к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений к появлению конфликтных ситуаций.

Таким образом, для плодотворного педагогического общения необходимо не забывать, что это двусторонний процесс, основанный на сотрудничестве. Педагогическое общение, основанное на субъект-субъектных отношениях, проявляется в сотрудничестве, которое осуществляется в атмосфере творчества и способствует гуманизации обучения.

Педагогическое общение имеет свои определенные особенности, модели и стили, описанные выше, предполагают трудности, с которым сталкиваются педагоги в зависимости от своих индивидуальных особенностей.

Таким образом, трудности общения - это субъективные, остро переживаемые, не удовлетворяющие человека контакты с другими людьми, как пишет В.М. Целуйко.

Трудности, переживаемые всеми участниками коммуникативного процесса, чаще всего возникают непреднамеренно и сопровождаются внутренним напряжением, неудовлетворенностью общением, отрицательными эмоциями.

В профессионально-педагогическом общении можно выделить смысловые и психологические барьеры. 

Смысловой (коммуникативный) барьер возникает между партнерами, как правило, в силу различной интерпретации смыслового содержания (текста, подтекста) одной и той же информации. То есть данный барьер обусловлен внешними причинами. 

Психологические барьеры (личностные) - они возникают в силу восприятия партнерами индивидуально-психологических особенностей друг друга. Они обусловлены внутренними причинами, например, особенностями внешности собеседников, темперамента, отрицательными чертами характера, а также устойчивыми отрицательными эмоциями, которые испытывают люди по отношению друг к другу.

Так, например, большинство педагогов среднего пожилого возраста отличаются чрезмерным консерватизмом и настороженным отношением к любым новшествам. С одной стороны, они опасаются, что результат их безупречной многолетней педагогической деятельности будет сведен к нулю непроверенными новшествами, отрицательно сказавшимися на личности воспитанников. А с другой, сомневаются в собственных силах и умениях в овладении новыми технологиями, инструментариями, приемами.

Наличие трудностей профессионального об-щения в виде смысловых и психологических барьеров, а также защитных форм поведения в ситуа-циях затрудненной коммуникации присущи большому количеству педагогов ДОУ. Примечателен тот факт, что на это мало влияют как возраст педагогов, так и стаж профессиональной деятельности. На основа-нии этого можно сделать вывод о том, что к трудностям в профессиональном общении в одинако-вой степени могут быть склонны все категории людей, занимающихся педагогической деятельно-стью. Допускаем, что это может быть обусловлено спецификой профессионального труда, предпо-лагающего многообразие контактов как с воспитанниками, так и с коллегами, что, в конце концов, может приводить к пресыщению общением. [24, c. 173].

Выводы по 1 главе:

В первой главе мы рассмотрели то, что общение - это процесс взаимодействия его участников, включающий не только обмен информацией, мыслями, но и переживания, и психологическое воздействие партнеров друг на друга. По своему содержанию и назначению профессиональное общение полифункционально. В психологическом плане выделяют три признаки профессионального общения: коммуникативный, интерактивный, перцептивный.

Профессиональное общение имеет свои особенности и всегда подразумевает наличие цели. Педагогическое общение преследует цели достижения необходимого уровня обучения и воспитания.

Существуют различные классификации стилей и моделей педагогического общения, связанные с индивидуальными особенностями личности педагогов. Но наиболее продуктивными являются те из них, которые выстроены на принципе сотрудничества и взаимодействия.



Глава 2. Теоретические основы педагогического общения в дошкольном образовательном учреждении

2.1 Специфика педагогического общения в дошкольном образовательном учреждении

общение стиль взаимодействие компетентность

Личность взрослого - родителя, педагога, воспитателя в дошкольном учреждении в период становления личности ребенка является основным фактором его развития.

Проблема педагогического мастерства и коммуникативной компетентности педагогов ДОУ стоит достаточно остро в связи с многообразием и сложностью задач формирования личности ребенка, предъявляемых современным обществом и новыми стандартами теории и практики дошкольного воспитания и образования.

Педагогическое общение это один из основных компонентов педагогического мастерства. Педагогическое общение - это профессиональное общение педагога-воспитателя с дошкольниками на занятии и вне его, направленное на создание благоприятного психологического климата, а так же на другого рода психологическую оптимизацию учебной и воспитательной деятельности, отношений между воспитателем и воспитанником, и внутри детского коллектива[16, c. 114].

В педагогическом общении в детском дошкольном образовательном учреждении можно выделить следующие признаки: 

Во-первых, это профессиональное общение воспитателя с ребенком на специально организованных занятиях и вне их, а также с педагогами в педагогическом коллективе.

Во-вторых, педагогическое общение в ДОУ имеет определенные функции и направлено (если оно полноценное) на создание благоприятного климата.

В-третьих, общение направлено на психологическую оптимизацию учебно-воспитательного процесса.

В-четвертых, педагогическое общение направлено на психологическую оптимизацию отношений между самими педагогами, педагогами и детьми и внутри детских групп.

Так, К.М. Левитан, занимаясь проблемой профессионализации личности и деятельности педагога, отмечает, что «оптимальное педагогическое общение - это такое общение учителя с учениками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учения, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения и управления социально-психологическими процессами в детском коллективе, позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности педагога». 

Многие ученые отмечают, что в работе с дошкольниками, особенно младшего и среднего возраста, наиболее эффективны косвенные воздействия, прежде всего через игру, игровое общение. Высокая эффективность использования игры в процессе педагогического общения объясняется ее особой ролью для ребенка -- в дошкольный период игра имеет статус ведущей деятельности[9, c. 200].

Форма и содержание оптимального педагогического общения воспитателя в значительной степени определяются теми задачами, которые он пытается решить в процессе руководства деятельностью дошкольников, как в отношении всех детей, так и каждого ребенка в отдельности.

Я. Коломинский, Е. Панько провели исследование, в ходе которого выявили методы и приемы, которые используют педагоги ДОУ в процессе педагогического общения.

Педагоги - «мастера», как называют их авторы исследования, значительно чаще «не мастеров» к оценке деятельности детей привлекают их сверстников. Они оценивают не только качество исполнения, техническую сторону того или иного движения и т. п. (это нередко оценивают и «почти мастера» и «не мастера»), но и результаты самостоятельных попыток детей в творческом поиске, особенно часто и высоко-- удачные.

Как оказалось, «мастер» значительно чаще «не мастера» в процессе развития выразительной речи, движения, в работе по созданию детьми художественных образов использует в качестве стимуляции их творчества, помощи подсказки-напоминания, припоминание характера того образа, который дети должны воплотить, обращает внимание на общий эмоциональный тон произведения, его содержание. «Не мастер» подобных средств воздействия почти не использует, зато значительно чаще прибегает к показу готового образца для подражания в аналогичных ситуациях.

В процессе педагогического общения с детьми на занятиях «мастер» нередко прибегает к воздействию на детей сказкой, сказочными образами.

В репертуаре педагогических воздействий «мастеров» и «почти мастеров» начальной школы и дошкольного образования есть и специфические приемы, которые не были зафиксированы у учителей средних и старших классов. Это прием опосредствованного через кукольный персонаж, игрушку воздействия на детей, в том числе оценочного характера. Особенно часто такого рода воздействие используют педагоги в работе с детьми младшего и среднего дошкольного возраста.

В процессе взаимодействия педагога-«мастера» с детьми отчетливо проявляется преобладание положительных в эмоциональном отношении форм общения с ними: называние детей по имени («не мастера» чаще называют по фамилии), ласковое поглаживание по голове, улыбка, похвала и т.п., проявление огорчения, досады при неудаче («не мастера» в аналогичных ситуациях используют упрек, угрозу, предупреждение о предстоящем возможном наказании, возмущаются). 

Характеризуя оптимальное педагогическое общение учителя, А.А. Леонтьев справедливо отмечал, что оно «позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности самого учителя». Такую возможность создает и оптимальное педагогическое общение воспитателя с детьми дошкольного возраста. 

На основании преобладающего интереса воспитателя, его повышенного внимания к руководству определенным видом деятельности дошкольника Е. А. Панько и др. были выделены пять типов воспитателей. Рассмотрим их:

1. Игровой. Воспитатели проявляют интерес к игровой деятельности детей; нередко владеют высоким и средним уровнем развития умений по руководству ею. Часто используют игровое общение в работе. Для них характерно широкое применение внеситуативного общения с ребенком, косвенных методов воздействия на него. Как правило, проявляется понимание детей, их индивидуальных особенностей. Контактируют с родителями; при оценке ребенка (общей) опираются, прежде всего, на его поведение в процессе игровой деятельности, умение общаться со сверстниками, учитывая при этом и достижения в других видах деятельности.

2. Дидактический. Для воспитателей этого типа характерна направленность на учебную деятельность. Проявляют интерес к ней, нередко высокий и средний уровень мастерства в проведении, организации учебной деятельности (особенно на занятиях). При оценке (общей) ребенка исходят чаще всего из успехов его в учебной деятельности. Преобладает деловое общение; осознание своих средств воздействия достаточно высокое, как правило, при руководстве в основном учебной деятельностью. В повседневной жизни (руководстве бытовой деятельностью, игрой.) осознанность воздействия ниже. 

3. Художественный. Воспитатели проявляют особый интерес к художественной деятельности детей и руководству ею. Нередко дети, воспитывающиеся у такого педагога, достигают высоких результатов в художественной деятельности. Воспитатели и сами проявляют интерес к этому виду деятельности; склонны к использованию косвенных методов воздействия наряду с прямыми, особенно часто используют общение посредством искусства (художественное слово, песня и т. д.); нередко вступают, наряду с деловым, в личностное общение с детьми.

4. Формально-прагматический. Воспитатели проявляют нередко достаточно высокую настойчивость и ответственность в выполнении своих функций, требовательны к ребенку. Во взаимоотношениях с детьми и родителями исходят из формально выдвигаемых требований к ним, без учета, как правило, их индивидуальных особенностей, конкретной ситуации, ее своеобразия, не проявляют при этом гибкости, достаточной тактичности. При общей оценке ребенка исходят, как правило, из выполнения им предъявляемых требований, обеспечивающих нормальное протекание режимных моментов. Теплые отношения с детьми возникают не часто.

5. Индифферентный. Такие воспитатели в своей деятельности не проявляют четко выраженной направленности в руководстве каким-то определенным видом деятельности детей. Как правило, безразличны к работе и детям, выполняют свои обязанности формально. Интереса к изучению ребенка, семьи не проявляют, не предъявляют и особых требований к родителям. При оценке детей исходят, как правило, из их поведения при выполнении режимных моментов, занятий; близкий контакт с детьми редкий. Высоких успехов в воспитательной работе не достигают.

Одной из последних классификаций межличностного общения является классификация, данная М.И. Станкиным. Он выделил автократический, авторитарный, либеральный, демократический и интерактивный стили общения, на основе позиции коммуникатора [23, c. 114].

Рассмотрим эти пять стилей общения воспитателя с детьми.

При автократическом стиле, как отмечает М.И. Станкин, воспитывающая позиция не маскируется, она открыта. Партнер по общению рассматривается как пассивный объект воздействия. Целью общения является принуждение партнера. Чаще всего представитель этого стиля стремится к единоначалию, к полной централизации управления, сосредоточению власти только в своих руках. Автократ не считается с мнением людей, переоценивает свои способности и недооценивает мнения подчиненных ему людей. 

В отличие от авторитарного педагога, который учит по принципу: «Делай как я!»(этот тип мы рассмотрим ниже), представитель автократического стиля учит по принципу: «Делай как я говорю!». Автократ стремится иметь безотказных исполнителей, но и их тщательно контролирует, не передавая своих функций даже в тех вопросах, которые они способны решать самостоятельно. Внешне автократ неприветлив, указания дает кратко, в приказном тоне, часто применяет угрозы (Например, «Матери вечером все расскажу!», «Сейчас в угол поставлю!»), действует в зависимости от настроения, часто невыдержан, груб. Он, как правило, не находит общего языка с воспитанниками, родителями детей, не умеет вступать с ними в непосредственный контакт, у него нет желания понять их чувства, интересы, переживания. Естественно, что он не терпит критики, не допускает возражений, не считается с мнением коллектива, уверен, что наказание - наилучший способ воздействия на детей. Отсюда частые конфликты в группе, ведь автократы неизменно считают, что им не повезло с воспитанниками и переоценивают себя. Они могут добиваться временных успехов в поведении вверенных им попечению групп, но с детьми работать не умеют и не хотят и медленно, но неуклонно подавляя творческую активность, разрушают коллектив. 

Нередко автократичность - результат недостаточного уровня нравственной зрелости, а иногда и некомпетентности, отсутствия организаторских способностей. Чаще всего автократ - волевой, властный человек. Личность честолюбивая, тщеславная, с гипертрофированным мнением о собственных возможностях и способностях, упорная и настойчивая в достижении цели.

Автократичный стиль может быть целесообразным, по мнению М.И. Станкина, в период, когда отсутствуют дисциплина и организованность в коллективе и нет времени на постепенное наведение порядка.

Второй стиль общения, описанный М.И. Станкиным - авторитарный. В отличие от представителя автократического стиля, представитель этого типа внешне приветлив. Они стараются выслушать ребенка, хотя в большинстве случаев им это не удается. Выслушав мнение воспитанника, родителя, он все равно действует по своему, так как уже все решил до разговора или собрания. Делая вид, что слушает собеседника, такой человек думает о своем и предварительное решение, чаще всего отказ, у него уже готово. Стараясь казаться приветливыми, они не уважают детей, их родителей, и люди, как правило, это чувствуют. Хотя внешне представитель авторитарного стиля как будто и не командует, он добивается беспрекословного подчинения. Он часто вмешивается в разговор и даже жизнь воспитанников, не терпит инициативы, сознательно ограничивает неслужебные контакты с родителями своих воспитанников, коллегами, руководителями, хотя нередко считается у них «в доску своим».

Представители этого стиля общения, также как и чистые автократы, проявляют неумение отказываться от привычки решать все самому, относиться к воспитанникам без уважения, часто не могут приспособиться к новой обстановке. По мнению М.И. Станкина, все же в группе, еще не сложившейся как коллектив, эффективнее авторитарный стиль управления. И, наоборот: в группе, сложившейся в прочный коллектив и понимающий свои задачи, значительно эффективнее демократическое руководство. Рассмотрим этот стиль общения.

При демократическом стиле общения педагог, правда, из хороших побуждений, пытается сделать воспитанников похожими на себя самого. Демократ поощряет творческую активность воспитуемых только в пределах своей группы и не любит, когда родители обращаются в вышестоящие инстанции, а не к нему. Демократ считается с общественным мнением коллектива, но сам активного участия в формировании такого мнения не принимает. Проявляя требовательность, но, в то же время, и доброжелательное отношение к людям, вежливо и тактично общаясь с ними, демократ не стремится воспитывать взаимное уважение, высокую требовательность членов коллектива друг к другу. Демократ, утверждает М.И. Станкин, хуже знает индивидуальные особенности детей и недостаточно учитывает их в работе, хуже подбирает актив, проверяя исполнителей. Как правило, демократ претендует на высокую культуру поведения. Культура поведения предполагает умение слушать собеседника, не считая себя абсолютным авторитетом, особенно когда говоришь с воспитанниками. К сожалению, с годами демократ утрачивает это умение. Умение слушать заменяется желанием говорить.

Еще один стиль общения, который рассматривает М.И. Станкин - либеральный. Педагоги этого стиля слабо контролируют и регулируют дела возглавляемого коллектива, они склонны к попустительству. Либерал не требователен, не желает портить отношения с родителями воспитанников, коллегами, администрацией, поэтому неизбежно вежлив, предупредителен. Он всегда выслушивает обращающихся к нему людей и выражает готовность помочь им. Однако чаще всего забывает о своих обещаниях, а охотно оказывает содействие, чаще всего, только в тех случаях, когда это не представляет для него трудностей. Либерал редко говорит «нет» детям, раздает неоправданную похвалу, позволяет баловаться на занятиях, не проявляют требовательности. Речь либерала неуверенная, поведение нерешительное, позиция - стороннего наблюдателя. Он не участвует в жизни коллектива или потому, что она его совершенно не интересует, или из-за боязни проявить свою некомпетентность. Либерал безынициативен, постоянно ожидает указаний. Он очень осторожен и старается работать по старинке, идти по жизни хорошо проверенным путем, чтобы не нести ответственности за возможные неудачи. 

Чаще всего либерал человек нерешительный, добродушный, желающий жить тихо и спокойно, избегающий ссор, конфликтов, замечаний сверху. М.И. Станкин выделяет также и одну из разновидностей либерала - «рубаху-парня», такой педагог всегда приветлив, внимателен к людям, отзывчив, ребенок может перебить его в разговоре, а родитель - вызвать с занятий для разговора о сыне или дочери, однако либеральный стиль может быть целесообразным, когда деятельность детей имеет индивидуальный творческий характер. Например, при руководстве кружком.

Но наиболее эффективным, по мнению М.И. Станкина, является интегративный стиль общения, когда педагог ведет себя адекватно обстоятельствам, когда учитываются интересы воспитанников, оказывается им всесторонняя помощь в организации игр, на занятиях и т. д. воспитатель интегративного типа всегда считается с воспитуемыми, в работе опирается на актив. Никогда ни в чем не подчеркивает своего превосходства. Вместо распоряжений чаще всего использует предложения, советы, иногда даже просьбы, хотя суть приказа от этого не меняется, он становится другим по форме. Педагог оценивает работу не по соблюдению детьми формальных предписаний, а по конечному результату; не допускает слухов, полностью информируя родителей о сложившейся ситуации и перспективах развития.

Воспитатель этого типа учитывает индивидуальные особенности детей. Он считает, что изменить темперамент человека нельзя, но отдельные его проявления корректируются общественной средой и обстоятельствами жизни. Поэтому педагог не стремится классифицировать детей. Он внимательно наблюдает, какой подход соответствует индивидуальным особенностям детей. Воспитатель этого стиля понимает, что нет детей хороших и плохих, просто все дети разные, поэтому надо уважать и понимать индивидуальность, и уметь этим педагогически целесообразно пользоваться.