Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса.

Концепция модернизации российского образования подчёркивает необходимость «ориентации образования не только на усвоение обучающимся определённой суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетентности, определяющие современное качество образования».

Актуальность темы определена тем, что в настоящее время на уроках литературного чтения недостаточно дать готовую информацию о литературном процессе, жизни и творчестве писателя, особенности художественного произведения, изложить учащимся свод правил, необходимо научить добывать знания самостоятельно, развивать познавательную мотивацию, творческие способности, индивидуальность мышления учащихся.

Объектом исследования является проблемное обучение, предметом - уроки литературного чтения.

Целью работы является выявление и создание условий на уроках литературного чтения для развития учащихся через внедрение в педагогическую практику технологии проблемного обучения.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

рассмотреть понятие «проблемное обучение» и виды проблемного обучения;

выявить особенности проблемного обучения;

рассмотреть процесс организации проблемного обучения в начальной школе;

рассмотреть формы организации проблемного обучения;

изучить педагогический опыт использования проблемного обучения на уроках литературного чтения

Глубокие исследования в области проблемного обучения начались в 60-х годах. Идея и принципы проблемного обучения в русле исследования психологии мышления разрабатывались советскими психологами С.Л. Рубинштейном, Д.Н. Богоявленским, Н.А. Менчинской, А.М. Матюшкиным, а в применении к школьному обучению такими дидактами, как М.А. Данилов, М.Н. Скаткин. Много этими вопросами занимались Т.В. Кудрявцев, Д.В. Вилькеев, Ю.К. Бабанский, М.И. Махмутов и И.Я. Лернер. Исследования в этой области ведутся сейчас и другими представителями педагогической науки.



1. Сущность элементов проблемного обучения в учебном процессе

1.1 Понятие и виды проблемного обучения

Элемент проблемного обучения не новый: он получил распространение в 20-30-х годах в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж.Дьюи (1859-1952), основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями - инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания. Дьюи выделял четыре инстинкта для обучения: социальный, конструирования, художественного выражения, исследовательский.

В отечественной педагогике идеи проблемного обучения стали актуальными начиная со второй половины 1950-х гг., а в 1960-е гг. в научно-педагогической и методической литературе обосновывается богатый потенциал решения учебных проблем и выявляются способы организации проблемного обучения.

Целью проблемного обучения является развитие интеллекта и творческих способностей учащихся; формирование прочных знаний; повышение мотивации через эмоциональную окраску урока; воспитание активной личности.[15, с. 817].

Таким образом, можно отметить, что проблемное обучение - это обучение, при котором учитель, создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки.

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей. [14, с. 27].

Под проблемным обучением В. Оконь понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний под проблемным обучением имеет в виду такой характер обучения, когда ему придают некоторые черты научного познания.

Сущность проблемного обучения И.Я. Лернер видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенно системе, соответствующей образовательно-воспитатальным целям школы». [10, с. 37].

Т.В. Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении учащимися обобщенными знаниями и принципами проблемных задач. [10, с. 37].

На основе обобщения практики и анализа результатов теоретических исследований М.И. Махмутов дает следующее определение понятия «проблемное обучение»: «Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций». [ 12, с. 156].

Виды проблемного обучения правильнее всего различать по соответствующим видам творчества. На этом основании можно выделить три вида проблемного обучения.

Первый вид («научное» творчество) - это теоретическое исследование, то есть поиск и открытие ученикам нового правила, закона, теоремы и т.д. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем.

Второй вид (практическое творчество) - поиск практического решения, то есть поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем.

Третий вид (художественное творчество) - это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее в себя литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру, и т.д.

Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика, наличие поиска и решения проблемы. Они могут осуществляться при различных формах организации педагогического процесса. Однако первый вид чаще всего встречается на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое и фронтальное решение проблем. Второй - на лабораторных, практических занятиях. Третий вид - на уроке и на внеурочных занятиях.

Вполне понятно, что каждый вид проблемного обучения как внутренне дифференцированная деятельность имеет сложную структуру, дающую в зависимости от множества факторов различную результативность обучения.

Каждый из перечисленных видов проблемного обучения может протекать различной степенью познавательной активности ученика. Определение этой степени имеет важное значение для управления процессом формирования познавательной самостоятельности школьников.

Каждый вид отвечает одному из важнейших условий проблемного обучения - наличие определенного уровня познавательной самостоятельности ученика. [ 13, с. 47].

проблемный обучение школа литературный

Вывод: проблемное обучение, в отличие от любого другого, способствует не только приобретению учащимися необходимой системы знаний, умений и навыков, но и достижению высокого уровня их умственного развития, формированию у них способности к самообучению, самообразованию. Обе эти задачи могут быть реализованы с большим успехом именно в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач. Нужно отметить еще одну из важных целей проблемного обучения: формирование особого стиля умственной деятельности, исследовательской активности и самостоятельности учащихся.

1.2 Особенности проблемного обучения

Первая и важнейшая особенность - это специфическая интеллектуальная деятельность ученика по самостоятельному усвоению новых понятий путем решения учебных проблем, что обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирование логико-теоретического и интуитивного мышления. Только прочное знание становится действительным достоянием школьников, которые они могут осознанно применять в своей дальнейшей теоретической и практической деятельности.

Вторая особенность состоит в том, что проблемное обучение - наиболее эффективное средство формирования мировоззрения, поскольку в процессе проблемного обучения складываются черты критического, творческого и диалектического мышления. Самостоятельное решение проблем учащимися является и основным условием превращения знаний в убеждения, так как только диалектический подход к анализу всех процессов и явлений действительности формулирует систему прочных и глубоких убеждений.

Третья особенность вытекает из закономерностей взаимосвязи между теоретическими и практическими проблемами и определяется дидактическим принципом связи обучения с жизнью. Связь с жизнью служит важнейшим средством создания проблемных ситуаций и критерием оценки правильности решения учебных проблем.

Четвертой особенностью проблемного обучения является систематическое применение учителем наиболее эффективного сочетания разнообразных типов и видов самостоятельных работ учащихся. Указанная особенность заключается в том, что учитель организует выполнение самостоятельных работ, требующих как актуализации ранее приобретенных, так и усвоения новых знаний и способов деятельности.

Пятая особенность определяется дидактическим принципом индивидуального подхода. Суть различия между проблемным и традиционным обучением состоит в том, что при традиционном обучении потребность в индивидуализации - следствие диалектического противоречия между фронтальным изложением новых знаний учителем и индивидуальной формой их восприятия и усвоения учеником.

При проблемном обучении индивидуализация обусловлена главным образом наличием учебных проблем разной сложности, которые каждым учеником воспринимаются по-разному. Индивидуальное восприятие проблемы вызывает различие в ее формулировании, выдвижении многообразных гипотез и нахождении иных путей их доказательства.

Шестая особенность проблемного обучения состоит в его динамичности (подвижной взаимосвязи его элементов). Динамичность проблемного обучения заключается в том, что одна ситуация переходит в другую естественным путем на основе диалектического закона взаимосвязи и взаимообусловленности всех вещей и явлений материального мира.

Как указывают некоторые исследователи, в традиционном обучении динамичности нет, вместо проблемности там преобладает «категоричность».

Седьмая особенность заключается в высокой эмоциональной активности ученика, обусловленной, во-первых, тем, что сама проблемная ситуация является источником ее возбуждения, во-вторых, тем, что активная мыслительная деятельность ученика неразрывно органически связанна с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности. Всякая самостоятельная мыслительная деятельность поискового характера, связанная с индивидуальным «принятием» учебной проблемы, вызывает личное переживание ученика, его эмоциональную активность. В свою очередь, эмоциональная активность детерминирует активность мыслительной деятельности.

Восьмая особенность проблемного обучения заключается в том, что, оно обеспечивает новое соотношение индукции и дедукции (усиление значения второго пути познания) и новое соотношение репродуктивного и продуктивного, в том числе творческого, усвоения знаний, повышая роль именно творческой познавательной деятельности учащихся. [ 18, с. 44-46].

Вывод: первая особенность проблемного обучения состоит в том, что оно обеспечивает прочность знаний и особый тип мышления, вторая - глубину убеждений, третья - творческое применение знаний в жизни. Эти три особенности имеют наибольшую социальную значимость и обеспечивают выполнение основной задачи школы. Основные пять особенностей имеют социально-дидактический характер и обуславливают эффективность действий первых трех.



2. Пути реализации проблемного обучения на уроках литературного чтения

2.1 Организация проблемного обучения в начальной школе

Организация проблемного обучения в практике имеет определенные сложности. Основные трудности связаны с недостаточной разработанностью методики организации проблемного обучения в разных типах учебных заведений, сложностью подготовки учебного материала в виде проблемных познавательных задач, диалоговых конструкций, а также недостаточной подготовленностью педагога к организации проблемного обучения.

Вместе с тем в педагогической литературе в достаточной мере обобщен опыт организации проблемного изучения различных дисциплин (Д. В. Вилькеев, Г.Д. Артемьева, В. И. Загвязинсктш, Ю.К. Бабанский, Е.П. Скворцова, Л.B.Реброва и др.), представлены основные технологические требования к организации проблемного обучения (И.А. Ильницкая).

Прежде чем планировать проблемное изучение темы (раздела), необходимо установить возможность его и дидактическую целесообразность. При этом нужно учитывать специфику содержания изучаемого материала, его сложность, характер информации (описательный или требующий обобщений, анализа, выводов).

Важно выявить «внутренние условия мышления» обучаемых, а именно:

- уровень знаний по изучаемой теме;

- интеллектуальные возможности обучаемых, уровень их развития.

В зависимости от выявленного уровня «внутренних условий мышления» обучаемых разрабатывается система конкретных заданий, выводящих на обнаружение противоречия на пути движения от незнания к знанию. К таким заданиям можно отнести:

- вопросы, требующие объяснить то или иное явление;

- вопросы, с помощью которых педагог преднамеренно сталкивает противоречивые суждения, мнения, оценки великих людей, ученых, самих обучаемых;

- задания на сопоставления, сравнения и т.н.

При разработке и остановке системы проблемных ситуаций именнопоследовательная система проблемных ситуаций является основным условием организации проблемного обучения. В системе проблемных ситуаций выявляется главная, доминантная и ряд вспомогательных. Формулировка основной проблемной ситуации представляет наибольшую трудность, но именно она обеспечивает активизацию познавательной деятельности обучаемых, делает процесс познания более целенаправленным и осмысленным.

Опыт показывает, что обучаемые не в состоянии сразу и непосредственно разрешить сформулированную основную проблему вследствие отсутствия у них необходимых умений организовать самостоятельную исследовательскую работу. Поэтому необходимо создание последовательной системы частных, вспомогательных проблем, которые способны вывести к пониманию основного проблемного вопроса. Это позволяет управлять познавательной деятельностью обучаемых, усваивать требуемые знания, овладевать способами исследовательской деятельности.

При организации проблемного обучения нельзя обойтись без традиционных методов обучения. Как правило, используются разнообразные методы. В зависимости от специфики и уровня сложности информации используют различные методы: репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, поисковые, экспериментальные и др. [ 3 , с. 18-21].

2.2 Формы проблемного обучения и способы его организации

В отечественной педагогике различают три основные формы проблемного обучения:

проблемное изложение учебного материала в монологическом режиме лекции либо диалогическом режиме семинара;

частично-поисковая деятельность при выполнении эксперимента, на лабораторных работах;

самостоятельная исследовательская деятельность. Проблемный семинар можно провести в форме теоретической игры, когда небольшие рабочие группы, организованные на базе студенческой группы, доказывают друг другу преимущества своей концепции, своего метода. Решение серии проблемных задач может быть вынесено на практическое занятие, посвященное проверке или оценке определенной теоретической модели или методики, степени их пригодности в данных условиях. [ 16, с. 119].

Проблемные ситуации могут различаться по степени сложности решения этой проблемы. Высшая степень проблемности присуща такой учебной ситуации, в которой человек:

сам формулирует проблему (задачу);

сам находит ее решение;

решает и самоконтролирует правильность этого решения.

Проблемные ситуации основаны на активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умение видеть за отдельными фактами закономерность и др.

В качестве проблемной ситуации на уроке могут быть:

- проблемные задачи с недостающими, избыточными, противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками;

- поиск истины (способа, приема, правила решения);

- различные точки зрения на один и тот же вопрос;

- противоречия практической деятельности. [1, с. 78].

Пути, которыми учитель может привести учеников к проблемной ситуации:

- побуждающий диалог - это «экскаватор», который выкапывает проблему, вопрос, трудность, т.е. помогает формулировать учебную задачу

- подводящий диалог: логически выстроенная цепочка заданий и вопросов - «локомотив», движущийся к новому знанию, способу действия;

- применение мотивирующих приёмов: «яркое пятно» - сообщение интригующего материала (исторических фактов, легенд и т.п.), демонстрация непонятных явлений (эксперимент, наглядность), «актуализация» - обнаружение смысла, значимости проблемы для учащихся.

Основными условиями использования проблемных ситуаций являются:

Со стороны учащихся:

- новая тема («открытие» новых знаний);

- умение учащихся использовать ранее усвоенные знания и переносить их в новую ситуацию;

- умение определить область «незнания» в новой задаче;

- активная поисковая деятельность.

Со стороны учителя:

- умение планировать, создавать на уроке проблемные ситуации и управлять этим процессом;

- формулировать возникшую проблемную ситуацию путем указания ученикам на причины невыполнения поставленного практического учебного задания или невозможности объяснить им те или иные продемонстрированные факты.

Наиболее оптимальной является следующая структура проблемного задания.

Создание проблемной ситуации. Постановка педагогом проблемных ситуаций ставит своей целью активизацию усилий учащихся по разрешению соответствующего противоречия.

Целью этапа мотивации на уроке должно стать возникновение сомнения, неуверенности, вопроса или проблемы. На их разрешение должна быть направлена вся дальнейшая активность учащихся.

Создание разных вариантов практических обстоятельств помогут создать проблемные ситуации на уроке. Выделяют три основных способа их создания:

приём ключевых слов;

приём загадки-интерпретации;

выполнимое/невыполнимое действие.

Приём ключевых слов основан на рефлексии учащимися того, что им уже известно, и стимулировании постановки вопросов о том, что им ещё неизвестно. Для рефлексии известного и вычленения неизвестного применяется лобовой приём: учитель сначала спрашивает детей о том, что они знают по тому или иному вопросу, а затем спрашивает их о том, что им ещё неизвестно. Такая постановка задания не вызывает у учащихся каких-либо серьёзных трудностей. Трудность заключается в том, что вопросы детей о том, что им неизвестно могут быть весьма многочисленными и среди них может и не быть того вопроса, который подлежит изучению. Использование ключевых слов позволяет избежать этой трудности. Стимулирование и обучение постановке исследовательских вопросов является одним из важнейших способов развития исследовательской активности. Учащимся предлагается отгадать, что спрятано в шкатулке с помощью вопросов, на которые учитель может отвечать только «да» и «нет». Дети с увлечением начинают задавать вопросы, но достаточно быстро их вопросы иссякают в силу отсутствия умения задавать исследовательские вопросы. [ 2, с. 55-56].

Этап поиска неизвестного. Учитель предлагает ребятам воспользоваться специальными ключами, которые подведут их к решению главной проблемы. Этими ключами являются вопросы, которые основаны на словах, с помощью которых можно решить поставленную задачу. Задача учителя на данном этапе - научить пользоваться ключевыми словами для постановки исследовательских вопросов. Целесообразно начать обучение постановке вопросов с таких ключей, как «свойства» и «функции».

Помогая детям переходить от одного ключа к другому, учитель стимулирует постановку исследовательских вопросов. В этом случае дети быстро решают проблемную задачу. Если было проведено хотя бы одно такое занятие, то в дальнейшем не составляет труда вводить такие ключевые слова как «причина», «условие», «значение», «происхождение», «виды» и т.д.

Учителя, которые впервые начинают пользоваться этим приёмом, удивляются тому, как дети быстро приходят к тем вопросам, которые входили в круг изучаемых. Необходимо всегда помнить о принципиальной разнице между вопросом, который поставил учитель и вопросом, который родился у учащегося. За ученическим вопросом стоит потребность в познании нового материала.

Далее учитель может предложить сгруппировать вопросы, сходные по смыслу. Или обращает внимание детей, что есть ещё много вопросов по данной теме и побуждает учащихся решить, что в таком случае необходимо сделать. Дети, имеющие опыт самостоятельного поиска, могут предложить провести исследование. Обсудив с детьми, в какой форме лучше всего провести исследование, и сформулировав задачу такого исследования, можно переходить к следующему этапу урока - исследованию в малых группах.

Приём ключей обеспечивает возникновение вопроса, что составляет обязательное условие проведения индуктивного исследования.

Широко используется другой способ создания мотивации - приём загадки. Он основан на использовании такого стимульного материала, который характеризуется той или иной степенью неопределенности, что позволяет создать проблемную ситуацию. Таким стимульным материалом может быть всё, что угодно: реальные объекты, рисунок, схема, модель, демонстрация и т.п.

Третий способ создания мотивации на уроке - выполнимое/невыполнимое действие. Характерной особенностью данного способа является то, что детям предлагается выполнить такое задание, которое субъективно кажется выполнимым. Но в процессе его выполнения зарождается сомнение или обнаруживается невозможность его осуществления. Проблемная ситуация в этом случае создаётся с помощью какого-то задания с «ловушкой». Преимуществом данного приёма является то, что обеспечивает возникновение очень сильной потребности в познании чего-либо, что необходимо узнать детям. [ 6, с. 177-178].

Формулировка проблемы. Педагог дает четкую формулировку проблемы. При правильной постановке проблемной ситуации у учащихся возбуждается интерес и появляется мотивация к ее изучению.

Выдвижение гипотез. Ученики выдвигают возможные гипотезы по решению данной проблемы с помощью разных форм технологии проблемного обучения.

Доказательство или опровержение гипотез. Обязательно учащимся предлагается обосновать гипотезу и доказать ее, проверить, насколько она соответствует исходным условиям проблемной ситуации.

Проверка правильности решений (рефлексия-самоанализ). После доказательства гипотезы, выполняемой путем выведения из нее следствий и их проверки, осуществляется окончательный этап: оценка найденного решения, определение того, насколько оно пригодно для решения других задач.

Воспроизведение нового материала (выражение решения). В дальнейшем закрепление полученных знаний может осуществляться как по традиционной схеме - с применением репродуктивных методов, так и снова в рамках проблемного обучения (вернее, с элементами проблемного обучения) - путем видоизменения условий исходной проблемной ситуации.

Уровни проблемного обучения отражают не только разный уровень усвоения учащимися новых знаний и способов умственной деятельности, но и разные уровни мышления.

Уровень обычной несамостоятельной активности - это восприятие учащимися объяснений педагога, усвоение образца умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера.

Уровень полусамостоятельной активности характеризуется применением усвоенных знаний в новой ситуации и участием учащихся в совместном с педагогом поиске способа решения поставленной учебной проблемы.

Уровень самостоятельной активности предусматривает выполнение самостоятельных работ репродуктивно-поискового типа, когда обучаемый самостоятельно работает по тексту учебника, применяет усвоенные знания в новой ситуации, конструирует решение задачи среднего уровня сложности, путем логического анализа доказывает гипотезы, - помощь педагога при этом минимальна.

Уровень творческой активности характеризует выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа, открытия нового способа решения, самостоятельного доказательства. На этом уровне делаются самостоятельные выводы и обобщения, изобретения; художественное творчество тоже относится к этому уровню.

2.3 Изучение педагогического опыта использования технологии проблемного обучения на уроке литературного чтения

Урок всегда являлся и является основополагающим элементом образовательной системы. Дидактическим стержнем урока должна являться деятельность учащихся по наблюдению, сравнению, классификации, выявлению закономерностей. Суть проблемного урока можно обозначить одной фразой «творческое усвоение знаний».

В таблице 2.1 представлена структура проблемного урока

Цель урока	Этапы урока	Творческие звенья деятельности учащихся
Знание	Введение	постановка учебной проблемы	формулирование вопроса или темы урока
		поиск решения	открытие субъективного знания
	Воспроизведение	выражение решения	выражение нового знания в доступной форме
		реализация продукта	представление продукта учителю и классу

Таким образом, из структуры проблемного урока видно, что его центральным звеном является проблемная ситуация.

Учебную проблему можно сформулировать как тему урока; как не совпадающий с темой урока вопрос, ответом на который и будет новое знание.

Следовательно, поставить учебную проблему - значит помочь обучающимся самим сформулировать либо тему урока, либо не сходный с темой вопрос для исследования.

Выделяют следующие приемы создания проблемной ситуации, таблица 2.2.

Таблица 2.2 - Приемы создания проблемной ситуации

Тип проблемной ситуации	Тип противоречия	Приемы создания проблемной ситуации
С удивлением	Между двумя (или более) положениями	1.Одновременно предъявить противоречивые факты, теории или точки зрения. 2.Столкнуть разные мнения учеников с помощью вопроса или практического задания.
	Между житейским представлением учащихся и научным фактом	3.Обнаружить житейское представление учащихся вопросом или практическим заданием «на ошибку». 4.Предъявить научный факт сообщением, экспериментом или наглядностью.
С затруднением	Между необходимостью и возможностью выполнить задание учителя	5.Дать практическое задание, не выполнимое вообще. 6.Дать практическое задание, не сходное с предыдущими. 7.Дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущими. 8.Доказать, что задание учениками не выполнено.

Когда проблемная ситуация создана, то задача учителя организовать деятельность учащихся так, чтобы они осознали противоречие и правильно сформулировали учебную проблему. Для решения этой задачи учитель использует побуждающий диалог.

Побуждающий диалог - это отдельные стимулирующие вопросы и предложения, которые помогают школьникам осознать противоречие, заключённое в проблемной ситуации и сформулировать учебную проблему.

Чаще всего для того, чтобы дети сформулировали учебную проблему, учитель использует более простой способ - подводящий диалог.

Подводящий диалог - это система посильных для обучающихся вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят ученика к осознанию темы урока.

Рассмотрим уровни восприятия художественного произведения детьми младшего школьного возраста:

I. Фрагментарный уровень.

II. Констатирующий уровень.

III. Уровень «героя».

Уровень «идеи». [ 5 , с. 48- 49].

Представим фрагмент урока литературного чтения в третьем классе по теме «Любовь к Родине в произведениях К.Паустовского «Бескорыстие» и Б.Окуджавы «Песенка об Арбате» с целью рассмотреть возможность создания проблемной ситуации «с удивлением».

Цель урока: помочь обучающимся понять, что очерк К.Паустовского и стихотворение Б.Окуджавы объединены одной темой.

Тип противоречия: между двумя или более положениями.

Для осознания противоречия и формулирование проблемы используем побуждающий диалог, на этапе поиска решения учебной проблемы - подводящий диалог.



Таблица 2.3 - Урок литературного чтения с использованием технологии проблемного обучения

Учитель	Ученики
Ученикам предложено два произведения: очерк К.Паустовского «Бескорыстие» и стихотворение Б.Окуджавы «Песенка об Арбате».	самостоятельно прочитать очерк К.Паустовского «Бескорыстие» и стихотворение Б.Окуджавы «Песенка об Арбате».
Включена запись, где звучит очерк К.Паустовского «Бескорыстие» в исполнении Игоря Ильинского, затем - «Песенка об Арбате» в исполнении автора Б.Окуджавы.	Ученики слушают эти произведения
Работа над содержанием: - Что вы себе представили, когда слушали очерк «Бескорыстие»?	Делятся своими впечатлениями
- Что увидели, слушая «Песенку об Арбате»?
- Как вы думаете, почему эти два произведения объединили для изучения на одном уроке?
Сколько же в нашем классе мнений? (побуждающий диалог к осознанию противоречия)	У детей возникают разные мнения. Дети удивлены. Возникла проблемная ситуация.
Мы с вами ответили на поставленный вопрос?	Не ответили (осознали противоречие).
Сформулируйте вопрос, который нам с вами предстоит исследовать (учитель побуждает к формулированию учебной проблемы).	Почему эти два произведения объединили для изучения на одном уроке? (сформулировали учебную проблему в виде вопроса для исследования).
Анализ очерка К.Паустовского «Бескорыстие» и стихотворения Б. Окуджавы «Песенка об Арбате».	После глубокого анализа дети приходят к выводу, что оба эти произведения о любви к Родине
Давайте озвучим вопрос, который мы исследовали.	Читают ещё раз вопрос, ответ на который искали.
Дайте четкий ответ на этот вопрос.	Очерк К.Паустовского «Бескорыстие» и стихотворение Б.Окуджавы «Песенка об Арбате» объединены для изучения на одном уроке, так как в них авторы признаются в любви к своей Родине. Учебная проблема решена
Сформулируйте тему урока (воспроизведение нового знания осуществляется через продуктивное задание на формулирование темы урока).	Любовь к Родине в произведениях К.Паустовского «Бескорыстие» и Б.Окуджавы «Песенка об Арбате».



Урок 2 класс: Поэтическая тетрадь «Люблю природу русскую. Осень.»

В очарованье русского пейзажа

Есть подлинная радость, но она

Открыта не для каждого и даже

Не каждому художнику видна.

Н. Заболоцкий

Проблемный вопрос: “ Как вы думаете, почему природа “открыта не для каждого и даже не каждому художнику видна”?

(Не все люди внимательны, наблюдательны; мы живём в быстром ритме жизни, не успеваем даже посмотреть на то, что нас окружает.)

Тема нашего урока - “Очарованье русского пейзажа…”, мы будем говорить о природе в произведениях русских писателей и художников.

Приём «яркое пятно» заключается в сообщении классу интригующего материала, захватывающего внимание учеников, но при этом связанного с темой урока. В качестве «яркого пятна» могут быть использованы сказки и легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории науки, культуры и повседневной жизни, шутки, словом, любой материал, способный заинтриговать и захватить внимание учеников.

А на уроке по стихотворению И. Бунина «Листопад» (2 класс) для постановки проблемы может быть использован прием «яркое пятно» в форме слайд-шоу под пьесу П.И. Чайковского «Октябрь»:

Сегодня мы познакомимся с произведением, к которому очень подходит то, что мы увидим и услышим. Смотрят слайд-шоу.

- Кто догадался, о каком осеннем явлении идет речь? ( - О листопаде.)

- Значит, тема нашего урока?

(Фиксирует тему на доске, дополняя фамилией автора и названием произведения) - Стихотворение о листопаде

2 класс Тема: Д. Н. Мамин-Сибиряк «Сказка про храброго Зайца - Длинные Уши, Косые Глаза, Короткий Хвост»

Я предлагаю использовать приём «Шесть шляп». Это адаптированная методика развития параллельного мышления британского психолога Эдварда Де Боно. (групповая работа)

Красная шляпа - Какие у вас возникали чувства во время чтения сказки?

Жёлтая шляпа - Отметить всё хорошее о зайце

Чёрная шляпа - Какие недостатки были у зайца?

Зелёная шляпа - Что бы вы сделали, если бы очутились на месте зайца?

Белая шляпа - Какую информацию узнали о жизни волка и зайцев в лесу?

Синяя шляпа - Что произойдёт дальше?

Применение технологии проблемного обучения на уроках литературного чтения развивает у детей желание читать книги, участвовать в театрализованных представлениях, пробуждает интерес к родному слову, поэтому они с интересом включаются в подготовку литературных гостиных, которыми я иногда завершаю изучение разделов.

Вывод: проблемное обучение оптимально соответствует современным целям образования и требованиям общества к обучению подрастающего поколения.

Проблемное обучение имеет следующие преимущества:

* Создаёт возможности для развития внимания, наблюдательности, активизации мышления, активизации познавательной деятельности;

* Развивает самостоятельность, ответственность, критичность и самокритичность, инициативность, нестандартность мышления;

* Нацелена на формирование универсальных учебных действий;

* Обеспечивает прочность приобретаемых знаний, так как они добываются в самостоятельной деятельности.



Заключение

Организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей. Компонентами проблемной ситуации являются объект и субъект познания и мыслительное их взаимодействие.

Проблемное обучение направлено на самостоятельный поиск обучаемым новых знаний и способов действия, а также предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение познавательных проблем, разрешая, которые они активно усваивают новые знания. На сегодняшний день проблемное обучение является наиболее перспективным

Рассмотрев применение на практике технологии проблемного обучения можно сделать вывод, что проблемное обучение - наиболее эффективное средство формирования мировоззрения, поскольку в процессе проблемного обучения складываются черты критическою, творческого, диалектического мышления. Проблемное обучение - это специфическая интеллектуальная деятельность ученика по самостоятельному усвоению новых понятий и путем решения учебных проблем, что обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирование логико-теоретического и интуитивного мышления.

Таким образом, роль использования проблемного обучения определяется развитием высокого уровня мотивации к учебной деятельности, активизации познавательных интересов учащихся, что становится возможным при разрешении возникающих противоречий, создании проблемных ситуаций на уроке. В преодолении посильных трудностей у учащихся возникает постоянная потребность в овладении новыми знаниями, новыми способами действий, умениями и навыками.



Литература

1. Абушкин Х.Х. Проблемное обучение - учителю / Х.Х. Абушкин. - Саранск: Мордовское книжное изд-во, 2014. - 174 с.

2. Брызгалова С.И. Проблемное обучение в начальной школе / С.И. Брызгалова. - Калининград: Изд-во Калининградского государственного ун-та, 2012. - 90 с.

3. Вахрушева Л.Н. Методы проблемного обучения детей младшего школьного возраста / Л.Н. Вахрушева // Начальная школа. - 2014. - № 1. - С. 18-21.

4. Викторова Т.А. Проблемное обучение младших школьников на уроках литературного чтения с целью подготовки грамотного читателя / Т.А. Викторова // Современные образовательные технологии и их роль в развитии личности младших школьников. - Череповец-Вологда: АОУ ВО ДПО «Вологодский институт развития образования», 2011. - 151 с.

5. Жуйкова Н.В. Проблемно-диалогическое обучение на уроках литературы / Н.В. Жуйкова // Начальная школа плюс до и после. - 2013. - № 6. - С. 48-49.

6. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. - М.: Логос, 2013. - 384 с.

7. Ковалева Г.Я. Использование технологии проблемного обучения на уроках в начальных классах / Г.Я. Ковалева // Учительский журнал. - 2015. - № 4. - С. 32.

8. Ковалевская Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система Е.В, Ковалевская. - М.: МНПИ, 2012. - 247 с.

9. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы / Т.В. Кудрявцев. - М.: Знание, 1991. - 80 с.

10. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. - М.: Педагогика, 1984. - С. 32

11. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. М.: Педагогика, 1984. - 211 с.

12. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе / М.И. Махмутов. - М.: Педагогика, 1987. - 156 с.

13. Мельникова Е.Л. Проблемный диалог как технология «открытия» знаний / Е.Л. Мельникова // Сибирский учитель. - 2013. - № 5. - С. 47.

14. Оконь В. Основы проблемного обучения / В.Оконь. - М.: Просвещение, 1968. - 208 с.

15. Оконь В. Основы проблемного обучения / В.Оконь. - М.: Просвещение, 1968. - С. 27

16. Проблемное обучение: прошлое, настоящее, будущее / под ред. Е.В. Ковалевской. - Нижневартовск: Нижневартовский гуманитарный университет, 2013. - 300 с.

17. Сабитова Д.Р. Методическая целесообразность использования технологии проблемного обучения / Д.Р. Сабитова // Молодой ученый. - №. 18. - 2014. - С. 817

18. Сарбашева З.М. Проблемное обучение в процессе индивидуализации обучения / З.М. Сарбашева // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2015. - № 7. - С. 44-46.

Размещено на Allbest.ur