Роль игры в развитии речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

• Введение
• 1. Роль игры в развитии речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
• 1.1 Характеристика психического развития детей с ОНР
• 1.2 Особенности речевого развития детей с ОНР
• 1.3 Игра как средство развития речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
• 2. Экспериментальное изучение проблемы развития речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи посредством игры-драматизации
• 2.1 Констатирующий этап. Изучение уровня сформированности речевого развития у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
• 2.2 Формирующий этап исследования. Коррекционная работа по развитию речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР посредством игры-драматизации
• 2.3 Контрольный этап исследования. Оценка результативности коррекционной работы по развитию речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
• Заключение
• Список используемой литературы
• Приложения

• Введение
• Современные требования к воспитанию и обучению детей дошкольного возраста выдвигают на первый план задачу создания оптимальных условий для социального становления ребенка в этот период его жизни. Важнейшее условие всестороннего полноценного развития ребенка - правильная и грамотная речь. Чем богаче и совершеннее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его развитие.
• Сегодня наблюдается тенденция к активному увеличению числа детей с нарушениями речи [2, с. 5]. Одним из наиболее распространенных и, в то же время, достаточно сложных нарушений речи является общее недоразвитие речи (ОНР). В настоящее время дошкольники с общим недоразвитием речи составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития. Так, в логопедических группах ДОУ г. Москвы количество детей с ОНР составляет от 50 до 80 % [28, с. 184-186].
• Вопросом изучения развития речи детей с ОНР занимались ученые многих областей научных знаний: лингвистики, психологии, психолингвистики и др. [9, с. 6-8]. Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возрастов, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников научно-исследовательского института дефектологии (Л.С. Волкова, Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева и др.) в 50-60-х годах XX века. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиции системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы. Понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора более эффективных приемов коррекции [5, с. 513].
• Коррекция речевых дефектов - один из наиболее сложных видов комплексной медико-психолого-педагогической помощи детям. Сложность оказания такой помощи обусловлена прежде всего тем, что нарушение речевой деятельности, каково бы оно ни было по степени выраженности, никогда не существует само по себе, оно носит многосторонний характер. Это подтверждается психолого-педагогическими (Р.Е. Левина, С.С. Ляпидевский, С.И. Маевская, С.А. Миронова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева), психо-лингвистическими (В.К. Воробьева, В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева и др.) и медико-педагогическими (О.Н. Исаев, В.В. Ковалев и др.) исследованиями [29, с. 5].
• Известно, что наиболее доступный ребенку и интересный для него способ переработки и выражения впечатлений, знаний и эмоций - игра. При этом, игра требует участия различных органов и психических процессов, вызывает разнообразные эмоциональные переживания. Игра учит ребенка жить и трудиться в коллективе, воспитывает волю, дисциплинированность, настойчивость и инициативу. В организованном детском коллективе игра служит средством и воспитания, и обучения. Игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития личности и интеллекта и для детей, страдающих различными речевыми расстройствами. Вот почему в настоящее время, проблема детской игры в развитии речи дошкольников с ОНР является актуальной.
• Проблеме игры детей дошкольного возраста в воспитании и обучении посвящены многие исследования, таких ученых как Л.С. Выготский, С.А. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Ф.И. Фрадкина, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин, Т.Е. Конникова, Д.В. Менджерицкая, Р.И. Жуковская, А.В. Черков, Т.А. Маркова, Н.Я. Михайленко, Р.А. Иванова и др.
• Объектом исследования являются: дети старшего дошкольного возраста с ОНР, а предметом: дидактическая игра как средство развития речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
• Цель исследования: исследовать роль игры в развитии речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
• Гипотеза: мы предполагаем, что использование системы дидактических игр на занятиях будет способствовать развитию речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
• Исходя из цели и гипотезы, необходимо решить следующие задачи:
• - изучить психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме исследования;
• - выявить уровень развитию речи у детей с ОНР;
• - осуществить коррекционно-образовательную работу по развитию речи у детей с ОНР с использованием дидактических игр;
• - показать результативность проделанной работы.
• Методологической основой послужили труды вышеназванных и других авторов об особенностях воспитания и обучения детей с ОНР; о значимости игры в коррекционно-логопедической работе по развитию речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.
• Методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы; эксперимент, наблюдение, диагностика, анализ полученных результатов; коррекционно-развивающая работа, выводы.
• Практическая значимость заключается в описании методических приемов по совершенствованию правильной речи средствами игры у детей дошкольного возраста с ОНР для учителей-логопедов и воспитателей, как коррекционных, так и групп общеразвивающего вида.
• Исследование проведено на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 50 комбинированного вида» (МБДОУ № 50).
• Структура работы. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений.

• 1. Роль игры в развитии речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
• 1.1 Характеристика психического развития детей с ОНР
• Речь и мышление тесно связаны и с точки зрения психологии представляют собой единый речемыслительный комплекс. Согласно теории П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, на ранних этапах детского развития речь «подытоживает» результат, достигнутый действием; затем вступает в силу сопровождающая, направляющая действие функция речи. К концу дошкольного детства речь заменяет действия как способ решения задач. Это позволяет действию «свернуться», превратиться полностью в мыслительное действие, перенестись в план внутренней речи. То есть, формирование интеллектуальной сферы ребенка напрямую зависит от уровня развития его речевой функции. Речь, в свою очередь, дополняется и совершенствуется под влиянием постоянно развивающихся и усложняющихся психических процессов [24, с. 5].
• Общее недоразвитие речи (ОНР) представляет собой системное проявление речевой аномалии, при котором нарушены или отстают от нормы основные компоненты речевой системы: лексический, грамматический и фонетический строй [16, с. 62].
• ОНР имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В исследованиях Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой отмечается, что ОНР возникает при алалии, афазии, а также может отмечаться при ринолалии и дизартрии. Но, несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков ОНР является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малоподвижна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает.
• Трудности в обучении и воспитании, проявляющиеся у таких детей, часто усугубляются сопутствующими невротическими проявлениями. У большинства детей отмечается осложненный вариант ОНР, при котором особенности психоречевой сферы обусловливаются задержкой созревания ЦНС или негрубым повреждением отдельных мозговых структур.
• При осложненном характере ОНР, помимо рассеянной очаговой микросимптоматики, проявляющейся в нарушении тонуса, функции равновесия, координации движений, общего и орального праксиса, у детей выявляется ряд особенностей в психической и личностной сфере. Для них характерны снижение умственной работоспособности, повышенная психическая истощаемость, излишняя возбудимость и раздражительность, эмоциональная неустойчивость [36, с. 55].
• При этом, детей с ОНР следует отличать от детей, имеющих сходные состояния - временную задержку речевого развития. У детей с ОНР в обычные сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоциональное избирательное отношение к окружающему миру. Одним из диагностических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие протекает более благополучно, чем развитие речи. Первичная патология речи тормозит формирование потенциальных сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме.
• Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей с ОНР сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитие памяти. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметна снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок. У наиболее слабых детей низкая активность запоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. У некоторых дошкольников отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.
• Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, и без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравниванием и обобщением. Для многих из них характерна ригидность мышления [22, с. 76].
• Детям с недоразвитием речи наряду с общей соматической ослабленностью с замедленным развитием локомоторных функций присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет выполнение движений по словесной и особенно многоступенчатой инструкциям. Дети отстают от нормального развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания по пространственно-временном параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. У детей с ОНР наблюдаются особенности в формировании мелкой моторики рук. Это проявляется прежде всего в недостаточной координации пальцев рук. Психическое развитие детей с ОНР, как правило, опережает их речевое развитие. У них отмечается критичность к собственной речевой недостаточности. Первичная патология речи, безусловно, тормозит формирование первоначально сохранных умственных способностей, однако по мере коррекции словесной речи происходит выравнивание интеллектуальных процессов [10, с. 45-50].
• К особенностям эмоциональной сферы таких детей можно отнести повышенную лабильность поведенческих реакций, неустойчивый фон настроения, приводящий к повышенному уровню тревожности; неуверенность в себе, собственных силах, которая способствует тому, что дети нуждаются в постоянном признании, похвале, высокой оценке. В то же время у детей можно наблюдать агрессивные реакции, если при осуществлении своих стремлений они встречают препятствия. Для одних детей с ОНР характерна гипервозбудимость, проявляющаяся в общем эмоциональном и двигательном беспокойстве, излишней двигательной активности: ребенок производит множество движений ногами, руками, неусидчив. Другие, наоборот, обращают на себя внимание своей заторможенностью, вялостью, пассивностью. Фиксация на речевом дефекте часто порождает у ребенка чувство ущемленности, а это, в свою очередь, делает специфичным его отношение к себе, сверстникам, к оценкам взрослых и детского коллектива [5].
• Таким образом, нарушение речи у детей с ОНР оказывает негативное влияние на формирование их психической сферы, опосредованных речью: вербальной памяти, смыслового запоминания, слухового внимания, словесно-логического мышления. Это отражается и на продуктивности мыслительных операций, и на темпе развития познавательной деятельности. Речевой дефект накладывает определенный отпечаток и на формирование личности ребенка, затрудняет его общение со взрослыми и сверстниками.
• 1.2 Особенности речевого развития детей с ОНР
• Своевременное овладение правильной речью имеет большое значение для становления полноценной личности ребенка. Анализ развития речи детей дошкольного возраста с ОНР свидетельствует о существенных отклонениях от возрастных нормативов, ограниченности словарного запаса, своеобразии его использования, неточности употребления слов.
• Р.Е. Левина [26] выделила три уровня речевого развития при ОНР, которые отражают типичное состояние компонентов языка у этих детей. Причем первые два характеризуют глубокое недоразвитие речи, а на третьем, более высоком уровне, у детей остаются лишь отдельные пробелы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя:
• I уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (т.н. «безречевые дети»). Такие дети пользуются «лепетными» словами, звукоподрожаниями, сопровождают «высказывания» мимикой и жестами. Например, «би-би» может означать самолет, самосвал, пароход.
• У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий, причем они используются в самых разных значениях. Дети широко пользуются паралингвистическими средствами общения -- жестами, мимикой. В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Речь ребенка понятна лишь в конкретной ситуации.
• II уровень речевого развития. Кроме жестов и «лепетных» слов появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные обще-употребительные слова. Например, «лябока» вместо «яблоко». Произно-сительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы. Нарушена слоговая структура. Например, наиболее типично сокращение количества слогов: «тевики» вместо «снеговики».
• На втором уровне речевую активность у детей с ОНР возрастает, у них появляется фразовая речь, но фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь более разнообразный. В спонтанной речи детей отмечаются различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира, но не знают многих слов, означающих животных, их детенышей, части тела, одежду, мебель, профессии и т. д. Характерным остается резко выраженный аграмматизм. Понимание обращенной речи остается неполным, так как многие грамматические формы различаются детьми недостаточно.
• III уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети пользуются распространёнными предложениями, отмечается попытка употреблять сложносочинённые и сложноподчинённые конструкции.
• Лексика таких детей включает все части речи. Появляются первые навыки словообразования. Более устойчивым становится употребление наиболее простых грамматических форм, а также слов различной слоговой структуры и звуконаполняемости. В тоже время, на этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка.
• В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, страдает словообразование, затруднен подбор однокоренных слов. Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении предлогов к, в, из-под, из-за, между, через, над и т.п., в согласовании различных частей речи, построении предложений.
• Звукопроизношение не соответствует возрастной норме: они не различают на слух и в произношении близкие звуки, искажают звуковую структуру и звуконаполняемость слов. Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения.
• Свободное общение затруднено. Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими только в присутствии знакомых (родителей, воспитателей), вносящих соответствующие пояснения в их речь. Например, «мамой ездиля асьпак. а потом ходиля де летька, там звяна, потом асьпальки небили, потом посьли пак» вместо «С мамой ездила в зоопарк, а потом ходила, где клетка - там обезьяна. Потом в зоопарке не были. Потом пошли в парк».
• В настоящее время выделяют IV уровень (Т.Б. Филичева) [39, с. 48], который характеризуется нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи; отсутствием нарушений звукопроизношения, имеет место лишь недостаточно четкое различие звуков в речи. Эти дети допускают перестановки слогов и звуков, сокращения согласных при стечении, замены и пропуски слогов в речевом потоке. У них недостаточно внятная дикция, вялая артикуляция, «каша во рту».
• Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению («Мальчик чистит метлой двор» - вместо «Мальчик подметает метлой двор»), в смешении признаков («большой дом» вместо «высокий дом»). В грамматическом оформлении речи детей данной категории отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа («дети увидели медведев, воронов»). Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительными («Я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручком»). Но все ошибки детей, которые можно отнести к 4 уровню речевого развития при ОНР, встречаются в незначительных количествах и носят непостоянный характер. Причем, если предложить детям сравнить верный и неверный ответы, то ими будет сделан правильный выбор.
• Т.Б. Филичева отмечает, что, у этих детей признаки речевого недоразвития оказываются стертыми, внешне мало заметными и не всегда диагностируются специалистами. Вместе с тем Т.Б. Филичева обнаружила, что такие дети испытывают значительные трудности при обучении грамоте в общеобразовательной школе и, как правило, являются неуспевающими по ряду учебных дисциплин. Все сказанное позволяет говорить о том, что у таких детей, несмотря на кажущуюся «смазанность» проявлений дефекта, все-таки происходит системное нарушение в формировании речи как явления физиологического, социального и психолого-педагогического. Незначительные нарушения компонентов языковой системы проявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий [39, c.139].
• Таким образом, в формировании самостоятельной речи у детей с ОНР выделяются основные пробелы лексико-грамматического и фонетического формирования связной речи, в т.ч:
• - лексические замены (плащ - пальто; халат - пижама;) катушка - нитки и т.д.);
• - наблюдается неправильное образование существительных в уменьшительной форме (стул-стулик, кувшин-кувшиночка).
• - трудности в образовании относительных прилагательных от существительных с различными значениями соотнесенности: морковиный - морковный (с продуктами питания), глинявый - глиняный (с различными материалами) и т.д.;
• - трудности в образовании притяжательных прилагательных: лапа волка - «волчачья», хвост медведя - «медвежинный»;
• - трудности в образовании множественного числа существительных в именительном и родительном падежах: стол-«столы», дом - «домы», ухо - «ухи»;
• - аграмматизм, проявляющийся в неправильном употреблении предлогов, согласовании прилагательных с существительными, числительных - с существительными (мама снимает чайник плиты (с плиты); домик лисички (для лисички и т.д.);
• - недостатки звукопроизношения, выражающиеся в смешении, замене и искажении звуков:
• - отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов: книжник - книголюб, пчельник - пчеловод);
• - остаются стойкими ошибки при употреблении суффиксов существительных со значениями единичности предмета (горошка - горошина);
• - неправильное согласование в роде существительного и числительного: два ягоды - две ягоды, две стула - два стула, две уши - два уха;
• - неправильное образование существительных, обозначающих детёнышей животных (у козы - козлёнки, у свиньи - свинёнки);
• - неправильное употребление падежных окончаний: с гнездо - из гнезда, по дорога - по дороге, девочка идет портфель - девочка идет с портфелем, многа дома - много домов, много человека - много человек;
• - неправильное употребление предлогов, союзов: собака уходит в своей дома - собака выходит из конуры; корова выходит с сарая - корова выходит из сарая;
• - неправильное согласование существительного с прилагательным: красивая бант.
• Характерное своеобразие нарушения слоговой структуры у детей с ОНР проявляется в том, что понимая значение слова, ребёнок не удерживает в памяти его фонематический образ, поэтому наблюдается искажение звуко наполняемости в разных вариантах. Недостаточные внятность, выразительность речи и нечёткая дикция оставляют впечатление общей её «смазанности».
• Дети с ОНР испытывают затруднения при планировании высказывания и отборе соответствующих языковых средств, что так же обуславливает своеобразие их связной речи:
• - при пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц;
• - рассказ - описание мало доступен для детей: они обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей, часть детей оказываются способной отвечать лишь на вопросы.
• Как видим, экспрессивная речь детей со всеми указанными особенностями может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения. Вне специального внимания к их речи эти дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются со сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обуславливает и сниженную коммуникативную направленность их речи.
• Но, несмотря на отклонения от возрастных нормативов, у детей с общим недоразвитием речи существуют тенденции к переносу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что, в итоге, позволяет при своевременной логопедической помощи скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу, так как ошибки в устной речи, как правило, влекут за собой ошибки при письме [41, с. 583].
• Основная задача логопедического воздействия на детей с ОНР в развитии речи - научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это подготавливает необходимую основу для обучения в школе, предупреждает возможность возникновения ошибок при письме и чтении, а также имеет важное значение для общения со взрослыми и детьми, формирование личностных качеств.
• На сегодняшний день, в области специального образования, развитие связной речи у старших дошкольников с общим речевым недоразвитием является одной из основных задач коррекционно-развивающего обучения. Это обусловлено, прежде всего, её социальной значимостью и ролью в формировании личности ребенка с речевыми нарушениями. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Умение детей пользоваться в общении с окружающими правильной речью, понятно выражать свои мысли, говорить на родном языке чисто и выразительно является одним из необходимых условий полноценного развития личности ребенка [4, с. 67]. Однако, система занятий с этими детьми должна быть направлена не только на устранение имеющихся у них речевых недостатков, но и на предупреждение возможных негативных последствий речевого недоразвития для становления личности.
• Таким образом, нарушение речевой деятельности у дошкольников с ОНР носит многоаспектный характер, требующий выработки единой стратегии, методической и организационной преемственности в решении воспитательно-коррекционных задач.
• Отличительной особенностью таких детей является нарушенное формирование у них навыков связной речи, обусловленное недоразвитием основных компонентов языковой системы: фонетико-фонематического, лексического, грамматического, а также недостаточной сформированностью звуковой и смысловой сторон речи. Поэтому использование в воспитательно-образовательном процессе ДОУ преимущественно словесных методов и приемов не имеет должного эффекта [40, с. 72].
• Однако, многие виды знаний, которые ребенок с ОНР не может усвоить и запомнить на основе словесного объяснения взрослого в процессе образовательной деятельности, легко усваиваются, если эти знания даются ему с помощью вспомогательных средств, открывающих новые возможности для развития речи. Таким средством может стать игра.
• 1.3 Игра как средство развития речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
• Коррекция речевого развития для дошкольников является длительным процессом, которая направлена на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения. При этом, особое значение в подготовке перехода дошкольника на следующую ступень имеет - игра. Педагоги называют дошкольный возраст - возрастом игры не случайно, поскольку, в дошкольном периоде она является ведущей деятельностью, и как никакая другая деятельность, отвечает особенностям психики ребенка, наиболее свойственна и характерна для него [18, с. 1413].
• Ведущую роль игры в формировании психики ребенка отмечали крупнейшие психологи и педагоги (К. Д. Ушинский, Н. К. Крупская, А. М. Горький, А. С. Макаренко, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Б. Д. Эльконин). Еще в XVIII в. Жан-Жак Руссо подметил, что для того, чтобы узнать и понять ребенка, необходимо понаблюдать за его игрой. В отличие от взрослых, для которых естественной средой общения является язык, для ребенка естественная среда общения - это игровая деятельность. В процессе игровой деятельности зарождаются и дифференцируются новые виды деятельности ребенка [14, с. 36].
• Существуют разные виды игр, характерные для детского возраста. Одни игры создаются самими детьми под руководством воспитателя - это творческие игры; другие созданы заранее, имеют готовое содержание и определённые правила - это игры с правилами. В свою очередь игры с правилами подразделяются на подвижные и дидактические игры. Правильное понимание характера и особенностей каждого вида игр имеет большое значение для методики руководства ими. Так, при руководстве творческими играми задача педагога заключается в том, чтобы помочь детям выбрать тему игры, развить её сюжет; помочь сделать нужную для игры постройку; воспитывать дружеские взаимоотношения между детьми [13, с. 190].
• Подвижные игры в разных возрастных группах имеют различия, которые необходимо учитывать при руководстве ими. В младших группах наибольшее число подвижных игр имеет сюжет: дети изображают движения медведя, зайца, соблюдая известные правила игры (например, заяц может выбегать из норы только после определённого сигнала). Приучение детей к выполнению правил происходит часто в процессе самой игры, при непосредственном участии в ней воспитателя. В старшей группе, наряду с сюжетными подвижными играми, большое место занимают игры без сюжета: дети упражняются в беге, прыжках, в сохранении равновесия. Их движения обусловлены более строгими правилами. Мотивом игры нередко является соревнование (например, кто быстрее добежит до флажка). Игры детей старшей группы по преимуществу коллективные. Воспитатель и сами дети строго следят за точным выполнением правил [33, с. 17].
• Содержание и правила дидактических игр во многом зависит от воспитательных задач, которые ставятся перед детьми различных возрастных групп в процессе их обучения и воспитания. В играх младших дошкольников большое значение имеет: наглядность, сюжет, слово. В этих играх правила заключены в дидактических игрушках (малыши имеют дело с матрёшками, вкладками, разрезными картинками). В средней группе умственные задачи усложняются, и всё большее значение приобретает слово: дети называют известную им вещь по описанию, отгадывают загадки. Правила игры уже зависят не от характера игрушки, а от игры в целом; они вносятся в неё как составной компонент (например, отвечать, когда спрашивают, следить за ответом товарищей). В старшей группе умственные задачи ещё более усложняются. Большое место здесь занимают словесные игры [15, с. 234].
• Однако, при всём своеобразии различных видов игр между ними много общего. Во-первых, они отображают окружающую действительность и основываются на самостоятельной деятельности дошкольников. Во-вторых, все игры эмоционально насыщены, доставляют детям радость, чувство удовольствия.
• Но, самое главное то, что любую игру сопровождает - речь. Играя, дети упражняются в использовании новых слов: по мере развития игры слово становится основным средством создания образа, разыгрывания роли, развития сюжета. К концу дошкольного возраста слово приобретает новое значение: дети могут словами создавать целые эпизоды игры. Как отмечал в своих исследованиях А.Р. Лурия, - речь выполняет существенную функцию в процессе игры, являясь формой ориентировочной деятельности ребенка; с ее помощью осуществляется речевой замысел, который может сворачиваться в сложный игровой сюжет. С расширением знаково-смысловой функции речи радикально меняется весь процесс игры: игра из процессуальной становится предметной, смысловой [36, с. 54].
• Для детей-дошкольников, страдающих различными речевыми расстройствами, игровая деятельность также сохраняет своё значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта. В совместной игре со сверстниками ребенок приобретает опыт взаимо-понимания, учится объяснять свои действия и намерения, согласовывать их с другими детьми. В игровой деятельности ребенок получает и опыт произвольного поведения - учится управлять собой, соблюдая правила игры, сдерживая свои непосредственные желания ради поддержания совместной игры со сверстниками, уже без контроля со стороны взрослых. Нет нужды объяснять, насколько все эти качества необходимы ребёнку в дальнейшей жизни, и в первую очередь в школе, где он должен включаться в большой коллектив сверстников, сосредотачиваться на объяснениях учителя в классе, контролировать свои действия при выполнении домашних заданий [15, с. 235].
• Дети с ОНР не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, который свойствен нормально развивающимся детям. Для преодоления данной особенности необходимо проводить специальные коррекционные мероприятия, основанные на игровой деятельности, так как речь наиболее эффективно развивается в специально организованном процессе игры. Применение игр как одного из наиболее продуктивных средств обучения позволяет учить детей весело, радостно и без принуждения. Игра помогает организовать деятельность ребёнка, обогащает его новыми сведениями, активизирует мыслительную деятельность, внимание, а главное, стимулирует речь. Игру можно применять в различных вариантах, обновляя речевой материал и включая в неё дидактический материал разноуровневого характера [34, с. 629].
• Как показывают практические наблюдения, особая роль в этом принадлежит театрализованным играм. Театрализованная игра как один из видов игр решает многие задачи программы детского сада: от ознакомления с общественными явлениями, формирования элементарных математических знаний, развития речи до физического совершенствования. Театрализованные игры представляют собой разыгрывание в лицах литературных произведений. Герои литературных произведений становятся действующими лицами, а их приключения, события жизни, измененные детской фантазией, - сюжетом игры [12, с. 69].
• Разновидностью театрализованной игры являются игры-драматизации (изображать, разыгрывать). В играх-драматизациях есть сюжетный замысел и ролевые действия. Игры-драматизации - это особые игры, в которых ребенок разыгрывает знакомый сюжет, развивает его или придумывает новый. Особенностью игры-драматизации является ее синкретизм, проявляющийся во взаимосвязи различных видов искусства и художественно-творческой деятельности (музыкальной, изобразительной, художественно-речевой). В играх драматизациях используются диалоги, благодаря которым создаётся возможность воспроизводить содержание по ролям. Для исполнения роли ребенок должен владеть разнообразными изобразительными средствами (мимикой, телодвижением, жестами, выразительной по лексике и интонации речью и т.п.) [31, с. 85].
• Важно, что в такой игре ребенок создает свой маленький мир и чувствует себя хозяином, творцом происходящих событий. Он управляет действиями персонажей и строит их отношения. В такие игры ребенок никогда не играет молча. Своим голосом или голосом персонажа ребенок проговаривает события и переживания. Он озвучивает героев, придумывает историю, проживает то, что в обычной жизни ему прожить бывает нелегко. Во время таких игр происходит интенсивное развитие речи, качественно и количественно обогащается словарный запас, развиваются воображение, творческие способности ребенка, способность управлять собой, удерживать внимание в соответствии с сюжетом, логичность и самостоятельность мышления. Поэтому игры-драматизации необычайно полезны и нужны ребенку с тяжелыми нарушениями речи [34, с. 629].
• Значимость игр-драматизаций отмечается и в работах Н.В. Губановой, Ю.А. Вакуленко, О.В. Правдиной. Исследование Г.А. Волковой показало, что театрализованные игры детей способствуют активизации разных сторон их речи. При этом было отмечено, что интенсивному речевому развитию служит именно самостоятельная театрально-игровая деятельность, которая включает в себя не только само действие детей с кукольными персонажами или собственные действия по ролям, но также и xyдoжecтвeннo-peчeвyю деятельность (выбор темы, передача знакомого содержания, сочинение, исполнение песен от лица персонажей, их инсценирование, приплясывания, напевание и т. д.) [8].
• Дети с ОНР, как правило, дети с отклонениями и в эмоциональной регуляции. Поэтому необходимо заинтересовать их в выполнении задания, а так как ведущая деятельность в старшем дошкольном возрасте - игра, то именно «играть» в сказку детям гораздо интереснее, чем просто осуществлять постановку сюжета. В связи с этим, для решения многих задач для старших дошкольников с ОНР наиболее подходящей является игра-драматизация.
• При этом, дети вначале являются зрителями: они не могут сразу и в полном объёме овладеть творческим процессом, необходимым для участия в театрализованных играх. Речь воспитателя на этом этапе служит образцом для подражания. Дети наблюдают, как воспитатель говорит, действует за персонажа, имитирует ролевые движения. Постепенно творческая активность детей возрастает. Детям становиться интересно, когда они не только говорят, но и действуют, как сказочные герои. Они пытаются имитировать ролевые движения, наблюдают друг за другом, стараются всё лучше и лучше играть роль. Воспроизводя в игровой форме образы своих героев, дети передают и основные их черты: щедрость, доброту, смелость, хитрость, жадность и т. д. Эти качества передаются в манере игры и, затрагивая эмоциональную сферу ребёнка, способствует его нравственному и эстетическому воспитанию. У детей формируются и личностные качества: выдержка, дисциплинированность, целеустремленность, и нравственные: смелость, честность, добро-желательность и т. д. [19].
• А.Н. Леонтьев рассматривает игру-драматизацию одной из возможных форм перехода к продуктивной эстетической деятельности с характерным для нее ведущим мотивом воздействия на других людей [31, с. 87].
• Велико значение театрализованной игры и для речевого развития детей с ОНР (совершенствование диалогов и монологов, освоение выразительности речи). Стимулом развития речи в процессе театрализованных игр - движения, эмоции, чувства. В них применяется система музыкально-двигательных, рече-двигательных и музыкально-речевых игр и упражнений. При использовании игр-драматизаций решаются сразу несколько задач в развитии речи:
• - уточняется, обогащается и активизируется словарь дошкольников;
• - совершенствуется грамматический строй речи;
• - совершенствуется диалогическая и монологическая формы речи, воспитывается культура речевого общения;
• - развивается просодическая сторона речи (интонационная выразительность, плавность, темп, ритм);
• - вырабатывается умение исполнять небольшие монологи и более развернутые диалоги между персонажами;
• - развивается навык разыгрывать с персонажами действия с применением разнообразных движений (повороты туловища, головы, движения рук).
• Педагогическая задача усложняется синтетической природой театрализованной деятельности, в которой восприятие, мышление, воображение, речь выступают в тесной взаимосвязи друг с другом и проявляются в разных видах детской активности (речевая, двигательная, музыкальная и пр.). Немалое значение придается также оформлению театрализованных игр, обсуждению вместе с детьми атрибутов игры, костюмов. Последнее особенно важны для детей с ОНР, у которых слабо развито воображение, - костюмы помогают им «входить в образ».
• При этом, тематика таких игр может быть весьма разнообразна, например, посуда, мебель, из жизни животных, из жизни растений, труд людей и т. д. Участвуя в них, дети познают окружающий мир, становятся участниками событий из жизни людей, животных, растений.
• Игры-драматизации на основе сказок включают в себя несколько этапов:
• 1-й этап. Знакомство со сказкой (чтение, рассказывание, беседы, просмотр диафильмов, презентаций, видеозаписей; рассматривание картин и иллюстраций).
• 2-й этап. Знания должны быть рационально восприняты ребенком, поэтому обязательна обратная эмоциональная связь (пересказ, настольный театр, подвижные игры).
• 3-й этап. Отражение эмоционального отношения ребенка к изучаемому объекту в художественной деятельности; лепке, рисовании, конструирование.
• 4-й этап. Подготовка к самостоятельному разыгрыванию сюжета, необходимой среды для творческой игры, разыгрывания сюжета сказки, театрализованной игры [31. с. 88].
• Практический материал для игр распределяется так, что каждая тема пронизывает все этапы работы - от развития понимания речи до умения связно рассказывать, чувствовать и передавать интонацию, пользоваться движениями, мимикой, жестами, контактировать с участниками.
• Однако, необходимо учитывать тот факт, что недостатки звуко-произношения, недостаточно чёткое восприятие звукового образа слов, ограниченность словаря, полное или частичное отсутствие грамматических форм, изменение темпа речи, её плавности, а также неустойчивость внимания, плохая память, трудности при ориентировки в пространстве, незрелость эмоционально-волевой сферы - всё это, в разной степени влияет на игровую деятельность детей с ОНР, порождает у них особенности поведения в игре. Это говорит о необходимости использования индивидуально-дифференци-рованного подхода при организации игр в развитии речи детей с ОНР. И, педагог, развивая игровую деятельность детей с ОНР, прежде всего, должен осуществлять специальные методические приёмы, с помощью которых будут решаться поставленные задачи обучения в игре, а также предусматривать возможность реализации постепенно возрастающих речевых умений в контексте игры.
• Таким образом, применение игровых технологий в образовательной деятельности с детьми с ОНР помогают эффективно решать задачи по развитию речи, значительно повышает качество обучения.
• При этом, в систему коррекционной работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, включают игры и игровые упражнения, которые не только совершенствуют речевые навыки, но и повышают умственную активность, способствуют развитию психических процессов, повышают эмоциональную активность, которые также способствует формированию речевых навыков.
• Роль театрализованных игр в этом процессе состоит с одной стороны, в решение задач коррекционного обучения (развитие речи: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения и т. д.), с другой, в расширение знаний об окружающем мире, становление основных психических процессов, развитии эмоций, познавательной деятельности, тесно взаимосвязаны между собой.
• Наиболее распространенным речевым нарушением, по различным исследованиям, в последние годы является общее недоразвитие речи, под которым следует понимать такую форму речевой патологии, при которой формирование всех компонентов речевой системы нарушено (как звуковой, так и смысловой стороны речи), при этом дети имеют нормальный слух и первично сохранный интеллект.
• Выделяют уровни речевого? развития: первый? уровень? -?речевые? средства? общения? крайне? ограничены;? второй? уровень? -? переход к нему характеризуется возросшей речевой? активностью? ребенка;? третий? уровень? - характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического? и? фонетико-фонематического?недоразвития.
• Речь дошкольников с ОНР имеет характерные особенности: звукопроизношение нарушено; фонематическое восприятие не сформировано; недостаточный словарный запас; позднее появление речи, выраженное отставание в формировании лексико-грамматического строя, слоговая структура слова нарушена; речь односложна, состоит из простых предложений и с аграмматизмами; трудности в построении монолога: сюжетного или описательного рассказа; бедная диалогическая речь. Нарушены все компоненты языковой системы языка.
• Общее недоразвитие речи сопровождается неречевой симптоматикой, выражающейся в нарушении психологических процессов и функций. У таких дошкольников характерны нарушения общей моторной неловкости, недостаточной сформированности двигательных умений и навыков, снижения внимания, восприятия, концентрации. Эти факторы тормозят и становление игровой деятельности ребенка, имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития, и затрудняют переход к более организованной учебной деятельности. Кроме того, плохо говорящие дети, начиная осознавать свой недостаток, становятся молчаливыми, застенчивыми, нерешительными, затрудняется их общение с людьми.
• Система коррекционной работы по развитию речи у детей с ОНР может строиться с опорой на: интеллектуальные, развивающие, игровые, инновационные методы и средства.
• Игровые средства обучения являются ведущими в дошкольном возрасте, независимо от нарушения, так как игра - ведущий вид деятельности всех дошкольников. И эффективность коррекционно-логопедической работы во многом будет зависеть от использования разнообразных игр во всех видах деятельности, так как любая игра способствует воспитанию не одного, а нескольких качеств, требует участия различных органов и психических процессов, вызывая разнообразные эмоциональные переживания.
• Одной из наиболее эффективных форм организации работы со сказкой являются игры-драматизации, которые способствуют развитию психических процессов и различных качеств личности - самостоятельности, инициативности, эмоциональной отзывчивости, воображения.
• Этот вид игры оказывает большое влияние на развитие речи. Ребенок усваивает богатство родного языка, его выразительные средства, использует интонации, соответствующие характеру героев и их поступкам. В игре-драматизации формируется диалогическая, эмоционально насыщенная речь, активизируется словарь ребенка.
• С помощью игр дети лучше усваивают содержание произведения, логику и последовательность событий, их развитие и причинную обусловленность. Игра-драматизация способствует освоению элементов речевого общения (мимика, жест, поза, интонация, модуляция голоса).

• 2. Экспериментальное изучение проблемы развития речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи посредством игры-драматизации
• 2.1 Констатирующий этап. Изучение уровня сформированности речевого развития у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
• дошкольный недоразвитие игра речь
• Экспериментальное исследование проводилось на базе МБДОУ д/с комбинированного вида № 50.
• Цель данного эксперимента: исследовать роль игры в развитии речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
• Гипотеза: мы предполагаем, что использование на занятиях с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР игр-драматизаций будет способствовать у них развитию речи, обогащению словаря.
• В соответствии с целью и гипотезой намечены основные задачи:
• 1. Выявить начальный уровень развития речи у детей с ОНР.
• 2. Подобрать и апробировать методики по развитию речи у детей с ОНР.
• 3. Показать результативность эксперимента и значимость использования игр-драматизаций в коррекционной работе по развитию речи у детей с ОНР.
• К исследованию были привлечены дети в возрасте 6-7 лет (5 мальчиков, 5 девочек) с логопедическим заключением ОНР III уровня (табл. 1).
• Таблица 1 - Список детей, включенных в исследование

№ объекта	Экспериментальная группа
1	Алина К.
2	Алла М.
3	Даша Л.
4	Соня П.
5	Света С.
6	Андрей М.
7	Рома М.
8	Женя Д.
9	Саша К.
10	Дима Б.

• Эксперимент состоит из трех этапов:
• I этап проводился с целью выявления уровня сформированности речи детей с ОНР III уровня.
• II этап - опытно-экспериментальная работа по развитию лексической стороны речи детей с ОНР III уровня посредством комплекса игр-драматизаций.
• III этап - изучение состояния уровня речевого развития у дошкольников после проведения опытно-экспериментальной работы.
• Экспериментальное исследование проводилось в первой половине дня в отдельном помещении индивидуально с каждым ребенком.
• Основная задача констатирующего этапа эксперимента определить уровень речевого развития у детей с ОНР ІІІ уровня на начало опытно-экспериментальной работы. С этой целью проведена была проведена диагностика посредством следующих методик:
• 1) Методика обследования словарного запаса детей по И.А. Смирновой [32], который состоит из двух блоков (Приложение 1) по картинному материалу, представленному в Приложении 2:
• 1 блок - употребление слов лексического значения, через один из его признаков, включает исследование состояния: номинативного словаря, глагольного словаря, атрибутивного словаря, словарь числительных, словарь предлогов
• 2 блок - состояние структурного аспекта лексических значений слов, который включает исследование состояния умения подбирать: антонимы, синонимы, частное-целое.
• 2) Методика выявления уровня сформированности лексики по Волковой Г.А [4], который также состоит из двух блоков (Приложение 3):
• 1 блок - исследование пассивного словаря, который включает исследование знание и понимание: обобщающих слов с деталями, названий детенышей домашних и диких животных, слов с противоположным значением.
• 2 блок - исследование активного словаря, который включает исследование состояния: глагольного словаря, номинативного и атрибутивного словаря.
• Результаты каждого задания оценивались в баллах. При исследовании заданий учитывалось также самостоятельность выполнения, степень включенности в работу, адекватность подбора слов и т.д. Общим для всех заданий является трехуровневый характер оценки: 2 балла - правильное выполнение задания; 1 балл - затрудняется, поиск с помощью логопеда; 0 баллов - отказ от выполнения задания или далекая словесная замена.
• Результаты исследования по методике Смирновой И.А. показали следующие данные, которые представлены в табл. 2.
• Таблица 2. Результаты исследования лексической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР ІІІ уровня по методике И.А. Смирновой, баллы

№ объекта	Состояние номинативного словаря	Состояние глагольного словаря	Состояние атрибутивного словаря	Словарь числительных	Словарь предлогов	Словарь антонимов	Словарь синонимов	Часть-целое	Итог	Уровень развития
1	14	40	35	4	6	10	9	9	124	средний
2	12	35	28	2	4	6	4	6	97	низкий
3	15	39	36	4	6	9	7	10	126	средний
4	9	35	29	1	3	4	2	5	88	низкий
5	10	36	31	2	4	8	0	5	96	низкий
6	12	38	31	4	5	8	3	7	108	средний
7	9	33	30	4	3	5	0	4	88	низкий
8	15	38	36	4	7	9	6	9	124	средний
9	12	34	29	1	4	6	4	6	96	низкий
10	10	35	30	2	4	5	3	6	95	низкий

• Проведённое обследование показало, что у 40 % дошкольников выявлен средний уровень развития словаря. Дети в основном не прибегали к помощи взрослого. Ими были допущены незначительные ошибки. Однако, 60% детей с ОНР имеют низкий уровень развития словаря, что свидетельствует об ограниченности их словарного запаса. Дети не могли назвать некоторые существительные: мебель (трюмо), овощи (баклажан), посуда (кружка, кастрюля). Также наблюдались замены слов, обозначающих предметы, внешне сходные, такие как «рубашка - майка».