Вклад дошкольных педагогов и учителей начальных классов в процесс первичной гендерной социализации подрастающего поколения

По имеющимся в современной психологической науке данным, применительно к периоду детства образовательные учреждения являются одними из важнейших проводников в культуру, существующую в обществе систему социальных отношений, причем это касается не только массовых, но и специальных коррекционных учреждений, а также образовательных учреждений комбинированного типа, как дошкольных, так и школьных, и особенно детских домов и интернатов [1].

В детском саду и школе дети узнают о многих принятых в обществе нормах и стандартах, усваивают наиболее распространенные и социально одобряемые из них. При этом проводниками общественных норм (посредниками идеальной формы по терминологии Л. С. Выготского) для них выступают воспитатели и учителя, обладающие весомым авторитетом и правом на осуществление различного рода санкций. Поэтому как дошкольных, так и школьных педагогов (и тем более воспитателей детских домов, фактически заменяющих родителей) можно отнести к числу значимых других, чьи воздействия оказывают существенное влияние на социальное развитие личности ребенка, в том числе и в плане гендерной социализации.

Заметим, что, на наш взгляд, процесс конструирования гендера в педагогической практике является сродни воспитанию в широком смысле этого слова, которое, по мнению А. В. Запорожца, «не сводится к формированию отдельных действий, а необходимо предполагает соответствующую организацию всей жизни и деятельности ребенка в целом» [2].

Определенное подтверждение этой мысли мы находим в работах ряда современных отечественных авторов [3], где приводятся доказательства того, что гендерная социализация в образовании чаще всего реализуется в неявной, скрытой форме (без постановки соответствующих педагогических целей и задач) посредством различного рода «гендерных посланий» образовательной среды и деятельности, среди которых - учебные программы и учебно-методические материалы; система воспитательной работы; педагогический состав детских садов и школ, а также отношение педагогов к воспитанникам и учащимся. При этом, согласно нашей точке зрения, наиболее значимой является роль самих педагогов, которые непосредственно определяют, какая именно модель гендерных норм и стандартов будет реализована в том или ином образовательном учреждении.

Руководствуясь этим соображением, в центр своего исследования мы поставили изучение гендерных ориентиров (взглядов и идеалов) педагогов, работающих с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, относительно своих воспитанников и учащихся, а также реальной практики их взаимодействия с девочками и мальчиками с учетом типа образовательного учреж-дения (массовые и дефектологического профиля, учреждения для детей, лишенных родительского попечительства).

Таким образом, решая вышеобозначенные задачи, мы пытались определить степень распространенности в педагогической среде практики традиционной (патриархатной) и нетрадиционной (альтернативной, эгалитарной, индивидуально ориентированной) гендерной социализации применительно к этапам раннего онто- и дизонтогенеза.

Первая модель социализации, связанная с гендерной поляризацией (дифференциацией) и стратификацией, является средством поддержания (воспроизводства) гендерных различий, подразумевающих неравенство возможностей лиц женского и мужского пола в плане родительства, профессиональной деятельности, финансовой компетентности, доступа к власти и т. п. Такой тип социализации предполагает инкультурацию и интернализацию основных линз гендера - линз гендерной поляризации, андроцентризма и биологического эссенциализма [5] и производных от них традиционных (жестко дифференцированных) гендерных стереотипов.

В свою очередь, содержание альтернативной модели гендерной социализации предполагает эгалитарный характер гендерных отношений, равноправное партнерство полов в семье и публичной сфере, акцент на индивидуальности личности (которая считается выше и важнее ее пола), свободе выбора и вариативности поведения, независимо от половой принадлежности индивида, признание равенства различий и права каждого и каждой быть другим/другой, т. е. быть собой, начиная с ранних периодов онтогенеза. Необходимо отметить, что ее появление исторически связано с постепенным принятием культурой, а после и наукой факта множественности индивидуальных различий, не укладывающихся в привычные дихотомические схемы, к числу которых относятся традиционные гендерные стереотипы, включая социальные конструкты маскулинности - феминности.

Альтернативная стратегия гендерной социализации возражает против традиции гендерной поляризации, против андроцентризма и эссенци- алистского понимания гендерных различий. Для нее характерна гуманистическая озабоченность тем, что существующая в обществе гендерная дифференциация, предполагающая стратификацию, не дает возможности девочкам и мальчикам, женщинам и мужчинам в равной степени и свободным образом в полной мере развивать свой человеческий потенциал, загоняя их в довольно узкие рамки гендерного соответствия. Иными словами, стратегия альтернативной гендерной социализации исходит из принципов индивидуально-личностного подхода и является вполне адекватной мировой тенденцией к оценке общественного развития с позиций расширения возможностей для самореализации каждого человека и реалий современной действительности, тем переменам, которые произошли в ХХ в. в жизни женщин (не только семья, но и профессиональная деятельность) и которые, как полагают гендерные специалисты, должны повлечь за собой закономерные перемены в жизни мужчин (не только карьера, но и семья).

Для решения поставленных задач нами был использован специально разработанный диагностический комплекс, включающий следующие методики: модифицированный вариант шкалы

Н. В. Осетровой «Какими я вижу в будущем своих воспитанников/учеников: девочек и мальчиков»; модифицированный вариант опросника С. Бем для выявления степени приверженности воспитателей и учителей культурным линзам гендера; тестовая методика Т. Лири для изучения особенностей восприятия педагогами реального и идеального образов своих воспитанников и учеников; проблемно ориентированное интервью для сбора данных относительно содержания педагогических установок воспитателей и учителей и выборочные наблюдения за организацией педагогического процесса - характером взаимодействия воспитателей и учителей с девочками и мальчиками.

В качестве испытуемых в нашем исследовании принимали участие воспитатели дошкольных образовательных учреждений в количестве 80 человек, из них 25 - педагоги специальных коррекционных групп/учреждений; воспитатели детских домов в количестве 36 человек; учителя начальных классов в количестве 67 человек, из них 20 - педагоги специальных коррекционных классов/учреждений. Поскольку все эти педагоги - женщины, как дополнительная группа испытуемых к исследованию были привлечены 27 мужчин - учителей средней школы, из которых с детьми младшего школьного возраста работают 8 человек. Сбор данных осуществлялся в Нижнем Новгороде и в ряде населенных пунктов Нижегородской области.

He претендуя на исчерпывающий охват всех полученных нами данных, кратко изложим основные результаты проведенного нами исследования.

Итак, в ходе реализации первой задачи мы установили факт наличия у подавляющего большинства педагогов гендерно-стереотипных представлений о будущем своих воспитанников и учеников, судя по содержанию которых личностные качества, социальные функции и сфера активности повзрослевших девочек и мальчиков являются жестко дифференцированными. Так, согласно точке зрения абсолютного большинства наших испытуемых, женщины, как правило, признаются ими профессиональными и экономическими аутсайдерами, лишенными потребности делать карьеру (при этом обращает на себя внимание тот факт, что практически невостребованным оказывается их образование, особенно среднее школьное), и к тому же воспринимаются как «низшие» в моральном плане индивиды. В то же время мужчины очень часто определяются педагогами как не склонные к заботе и отзывчивости, не желающие посвящать себя своим детям и в связи с этим в лучшем случае вытесняются на периферию семейной жизни. Иначе говоря, независимо от своего педагогического профиля воспитатели и учителя разных образовательных учреждений выстраивают традиционные жизненные сценарии своих воспитанников и учеников, которые уже мало соотносятся с реальной действительностью, поскольку совершенно не отражают изменившиеся социальные условия современного контекста развития и производные от них паттерны жизнедеятельности российских женщин и мужчин.

В отношении решения второй задачи полученные нами результаты позволили прийти к заключению о том, что подавляющее большинство педагогов из числа наших испытуемых открыто демонстрируют свою приверженность культурным линзам гендера и, в частности, проявляют себя как сторонники и носители линз гендерной поляризации и андроцентризма.

Несколько менее ярко выраженные различия наблюдались относительно порицаемых педагогами проявлений девочек и мальчиков. Так, независимо от пола ребенка практически всех наших испытуемых (за исключением учителей-муж- чин) более всего беспокоят агрессивные проявления детей (грубость, жестокость, драки) и несколько в меньшей степени (за исключением все тех же учителей-мужчин) их недисциплинированность и непослушание. Однако вместе с тем, по словам абсолютно всех педагогов, в поведении девочек их также огорчает бесчувственность и неряшливость, а в поведении мальчиков - эмоциональная неуравновешенность. Кроме того, судя по результатам интервью, достаточно много претензий, предъявляемых некоторыми педагогами к мальчикам, связано с их пассивностью и безынициативностью, несамостоятельностью и слабоволием, а также с позиций учителей средних общеобразовательных школ с интеллектуальной леностью и недостаточной учебной компетентностью. При этом если сопоставить полученные данные относительно неодобряемых педагогами качеств и действий мальчиков, то можно обнаружить в них некоторые противоречия, а именно: одновременное более ярко выраженное, нежели в отношении девочек, недовольство их безынициативностью и несамостоятельностью, с одной стороны, и непослушанием, которое беспокоит воспитателей и учителей, - с другой. Полагаем, что этот факт может свидетельствовать об определенной непоследовательности педагогов, работающих с мальчиками дошкольного и младшего школьного возраста, что, на наш взгляд, служит подтверждением более сложного характера процесса мужской социализации в детском возрасте. К тому же, как отмечали практически все наши испытуемые (за исключением учителей мужского пола), отвечая на последний вопрос интервью («С кем вам интереснее работать (с девочками или мальчиками) и почему?»), мальчики доставляют им гораздо больше хлопот и потому работать с ними им намного труднее и менее интересно. Как можно видеть, эта информация полностью согласуется с ранее полученными нами данными относительно образа идеального ребенка/учащегося.

Таким образом, резюмируя вышесказанное, мы можем говорить о том, что имеющий место характер различий в системе поощрений и порицаний педагогами личностных качеств и действий девочек и мальчиков в целом оказывается соответствующим традиционным гендерным стереотипам, причем содержание этих установок является гораздо более жестко дифференцированным, нежели у испытуемых ряда исследований последнего десятилетия [8], поскольку нами были обнаружены различия в отношении детей женского и мужского пола не только по характеристикам эмоциональной и интеллектуальной сфер, как полагают большинство современных россиян, но и волевой сферы личности. Иными словами, отмечаемая некоторыми специалистами тенденция к сокращению гендерной поляризации применительно к педагогическим установкам дошкольных воспитателей и учителей начальных классов, согласно нашим данным, отсутствует.

Вместе с тем, учитывая известный тезис о том, что конкретные действия и установки личности могут существенно отличаться друг от друга [9], мы посчитали целесообразным дополнить изучение демонстрируемых воспитателями и учителями педагогических установок исследованием их реальных действий в процессе воспитания и обучения детей женского и мужского пола. При этом как дополнительная нами была поставлена задача сравнения содержания выявленных установок и реального поведения педагогов как агентов гендерной социализации подрастающего поколения. Реализуя вышеобозначенную задачу, мы использовали выборочные наблюдения за организацией педагогического процесса в условиях ДОУ, детского дома и начальной школы, которые позволили нам убедиться в следующих фактах.

В подавляющем большинстве случаев в отношении девочек имеют место ограничение их активности, помимо культурно-гигиенических навыков, хозяйственно-бытового труда и выполнения конкретных просьб и заданий педагогов, требования аккуратности, послушания и исполнительности, ориентация на интересы, связанные преимущественно с домом и семьей, стимулирование эмоциональной отзывчивости; тогда как в отношении мальчиков - поощрение интеллектуальной активности и компетентности, развитие их профессиональных интересов (в ДОУ в процессе игры, рисования, при чтении художественной литературы; в школе на уроках русского языка, литературы, ручного труда), игнорирование навыков заботы о своем внешнем виде, редкое обращение к их чувствам и переживаниям. Расхождение с демонстрируемыми педагогами установками было обнаружено только в плане физической и двигательной активности мальчиков, которая вопреки декларируемому ими мнению, как правило, сдерживалась и не поощрялась (за исключением поведения на прогулке), что также служит подтверждением наличия противоречий в системе педагогического взаимодействия с детьми мужского пола и тем самым существенно осложняет процесс их личностного становления как гендерных субъектов.

Таким образом, полученные нами результаты позволили подтвердить наше предположение о том, что у воспитателей и учителей начальных классов, независимо от специфики их педагогического профиля, преобладают маловариативные гендерно-стереотипные взгляды и поведение относительно детей женского и мужского пола, и, следовательно, они являются сторонниками традиционной (патриархатной) модели гендерной социализации подрастающего поколения. Иными словами, как показало выполненное нами исследование, современная практика российского массового и специального дошкольного и начального образования оказывается еще мало ориентированной на нормы гендерного равенства и действительную, а не провозглашаемую, реализацию принципа учета индивидуальных особенностей каждого ребенка, что позволяет говорить о реальном отсутствии личностно ориентированного гендерно-нейтрального подхода в воспитании и обучении подрастающего поколения.