Деловая игра как средство развития социальных компетентностей у подростков

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава I: Теоретические аспекты и ключевые представления

1.1 Сoциальный смысл подросткового вoзраста

1.2 Компетентность как новый образовательный результат

1.2.1 Профессиональная компетентность

1.2.2 Ключевая компетентность

1.2.3 Социальная компетентность, модель и структура

Глава II: Методы развития социальных компетентностей

2.1 Проектный метод как способ развития социальных компетентностей

2.2 Деловая игра как средство развития социальных компетентностей

2.3. Теоретическая модель деловой экономической игры

Глава III Исследование формирования и оценивания социальных компетентностей у подростков лицея №1 в г. Красноярске

3.1 Структура игры. Игра как формирующий эксперимент

3.2 Описание деловой экономической игры «люди будущего»

3.2 Ход исследования социальных и ключевых компетентностей у подростков лицея № 1 г. Красноярска

Заключение

Литература

ВВЕДЕНИЕ

За многовековую историю образования и воспитания было выдвинуто и рассмотрено бесчисленное количество педагогических техник и теорий. Если краем глаза попробовать заглянуть в историю становления педагогической мысли мы увидим и поймем одну вещь - образование всегда являлось вектором, сопутствующим мировым тенденциям развития в данный период времени, другими словами отражало приоритеты государства, и являлось системой для воспроизводства нужных ей граждан. На сегодняшний день общество развивается с неимоверной скоростью и представляет собой поликультурную, неопределенную среду, требующую от современного человека высоких знаний, умений, навыков, связанных с социальным и профессиональным взаимодействием. Социальная ситуация заставляет нынешнюю личность обладать рядом навыков и умений, которые в прошлом казались не так важны, например креативный подход к деятельности. Если говорить на примере России, то во временна коммунизма, когда просто не было рыночных отношений, а следовательно и не было «здоровой» конкуренции, так же и не нужно было искать оригинальные подходы для решения той или иной задачи. Взгляните на современный мир! Каждая сфера деятельности содержит ряд конкурирующих между собой компаний, что задает высокие требования к их сосуществованию. Для того чтобы делить рынок с конкурентами и при этом развиваться, нужно, как минимум быть сильнее конкурента, иначе конкурент будет собирать все плоды. Именно эта ситуация диктует потребность в таком качестве как оригинальность, творческий подход, креативность. Понимая всю драматичность ситуации в современном образовании нельзя не согласиться с тем что, современная система образования абсолютно не готова предоставить конструктивный ответ на вопрос, как и чему, учить современного человека? Обращаясь в это можно подчеркнуть, что данная тематика является актуальным полем для исследования во многих странах мира и сравнительно за не большой период времени, накоплен не малый опыт таких исследований. В данной работе мы попытаемся понять механизмы современного общества, то, как оно стимулирует к достижению абсолютно нового образовательного результата такого, как компетентность, рассмотрим взгляды на данную тематику у других авторов, выясним критерии формирования социальных компетентностей, способы выявления и оценки данного образовательного результата.

В этой работе мы будем опираться на следующие ключевые представления.

Первое - согласно современным психологическим теориям, посвященным взрослению, основным противоречием, задающим социальную ситуацию развития подростка является рассогласование ставшей компетентности (психосексуальной зрелости, готовности к включению во взрослые типы деятельности) и недостижимой компетенции (не предоставленного статуса взрослого человека, общественного признания), субъективно представленное как чувство взрослости с одной стороны и чувство неготовности ко взрослости с другой стороны. Данный взгляд определяет подход к работе с этой возрастной группой и заставляет нас учитывать особенности данного возраста при составлении стратегии выявления и формирования компетентностей.

Второе - важно то, что дети этого возраста находятся в ситуации неопределенности и психологической напряженности, так как ведущей деятельностью является общение со сверстниками и идентификация собственного Я через призму социального взаимодействия.

Третье - и наиболее важное то, что социальные и ключевые компетентности могут быть идентифицированы только в практике, исходя из этого, важным является наличие пространства, которое стимулирует ребенка к их использованию.

Целью данной работы является исследование форм и методов формирования и оценки социальных компетентностей у подростков.

Задачами настоящего исследования являются:

1. Выявление возрастных особенностей подростков по отношению к формированию социальных компетентностей.

2. Структурирование системы формирования социальных компетентностей и их образовательной значимости.

3. Изучение способов развития компетентностей и апробация альтернативных технологии в условиях школьного пространства.

4. Проведение эксперимента (деловой игры) и оценка его результатов

Гипотеза исследования:

Деловая игра является эффективным средством формирования социальных компетентностей у подростков.

Объектом исследования является: социальные компетентности подростков.

Предметом исследования являются: условия формирования социальных компетентностей у подростков.

Методы исследования: Анкетирование, наблюдение, формирующий эксперимент.

Глава I Теоретические аспекты и ключевые представления

1.1 Сoциальный смысл подросткового вoзраста

Подростковый возраст - один из самых важных в становлении личности. В этом возрасте происходит формирование мировоззрения и картины мира, становление важнейших механизмов регуляции полноценной жизнедеятельности человека, и, прежде всего - самоидентификация, становление самосознания, самооценки, интериоризация нравственных норм и ценностей, идет активный поиск смысла жизни - формируются новообразования, обеспечивающие психологическую готовность к самоопределению. Однако школьное обучение стоит как бы в стороне от решения этих задач, так как образование школьников в традиционной школе направлено на овладение определенным объемом знаний по отдельным дисциплинам, никак не связанных друг с другом, ни с жизненными задачами подростка. Видимый мир, в котором ребенок живет - целостный, яркий, событийный; содержание предметного обучения - частично, разорвано, не имеет никакого отношения к реальной жизни.

К проблеме самоопределения в подростковом возрасте обращались многие отечественные и зарубежные учёные (М.Р. Гинзбург, Дж. Голланд, Е.И. Головаха, А.Е. Голомшток, Е.А. Климов, А.А. Кроник, Н.С. Пряжников, Э. Эриксон).

Одну из наиболее стройных и популярных теорий подросткового возраста разработал американский психолог Э. Эриксон. «Конец детства я считаю третьим кризисом цельности, носящим наиболее политический характер, - писал он… Чтобы ощутить свою цельность, молодой человек должен чувствовать связь между тем, чем он стал за долгие годы детства, и тем, чем он предположительно может стать в будущем; между его собственным представлением о себе и тем, каким его видят, по его мнению, другие, чего они от него ждут». По его мнению, в подростковом возрасте именно работа по поиску самоидентичности является ключевой. Именно в подростковом возрасте происходит начало сознательного, намеренного, творческого строительства себя и своих жизненных обстоятельств.

Важным для нас является признание Э.Эриксоном неготовности подростка к совершению окончательного выбора и самоопределения, требование создания условий, в которых подросток мог бы опробовать себя в разных ролях, прежде чем совершить окончательные социальный и профессиональный выбор, условий, в которых он мог бы совершать как бы возврат назад, возможность пробы и исправления ошибок.

Д.И. Фельдштейн считает, что в специально задаваемой общественно-полезной деятельности, которая отвечает мотивационно - потребностной сфере личности подростка, реализуется его потребность в самоопределении, в самовыражении, в признании взрослыми его активности.

В.В. Давыдов в общих чертах был согласен с Д.И.Фельдштейном относительно того, что личное общение подростков получает свое разностороннее выражение именно при выполнении ими разных видов общественно-полезной деятельности. Особое внимание он акцентировал на значимости собственного участия в выполнении различных видов деятельности, где подростки, вступая в новые взаимоотношения между собой, получают подлинную оценку результатов опять-таки в коллективе.

М.Ю. Гинзбург, на основе анализа работ Л.И. Божович, А.В. Петровского показал, что на границе старшего подросткового и младшего юношеского возраста возникает личностное самоопределение как психологическое новобразование личности. Основные характеристики личностного самоопределения заключаются в следующем: оно ориентировано на будущее, оно заключается в формировании смысловой системы, в которой слиты представления о себе и о мире, и, наконец, оно связано с выбором профессии, но не сводится к нему

Проблема совершения ответственного выбора заключается в том, что, во-первых, у подростка, в силу возрастно-психологических особенностей, отсутствует психологическое будущее. (Это показано в работах Ш. Бюлер, И.В. Дубровиной и других психологов). Во-вторых, у него нет опыта ответственного выбора.

Важным моментом подросткового возраста, отмечаемым психологами, является необычайная пластичность личности ребенка в этом возрасте. Подростничество - это возраст формирования самосознания, самооценки, самоотношения. Интересы, возможности и способности ребенка в этом возрасте необычайно разнообразны и подвижны. Их конкретное содержание часто связано со случайными обстоятельствами - модой, престижностью в обществе, случайной встречей с интересным для подростка человеком.

Подросток постоянно пытается испробовать, что он может делать. Это как своеобразные упражнения в познании своих возможностей, где каждый случай победы или поражения становится капиталом его самосознания. Постоянным сравнением себя с другими, примериванием их особенностей и качеств на себя, подросток создает свое «Я».

Подростки сами начинают строить свою временную перспективу, планировать своё будущее, но часто эта деятельность носит несистематический характер и осуществляется неосознанно. Проблематично для старшеклассников и совмещение ближней и дальней перспективы.

В условиях профильного обучения старшекурснику предстоит сделать жизненно важный выбор, то есть, принять решение о самоопределении в каком-либо профиле, который, как правило, связан с дальнейшим путем продолжения образования и будущей профессиональной карьерой и соответственно с выбором образа жизни.

Учащиеся выпускного 9-го класса основной школы испытывают серьезные затруднения в выборе профиля в старшей школе. Обычно они совершают этот выбор под влиянием случайных факторов. Например «за компанию с товарищами», по совету взрослых, которые часто переоценивают или недооценивают способности и возможности детей. Нередко школьники попадают под влияние СМИ и общественных стереотипов, считая, что располагают достаточной информацией о той или иной профессии и именно этим объясняют свой выбор профиля дальнейшего обучения.

Таким образом, самоопределение личности является важнейшей задачей возраста. Исходя из этого, проецируется ряд педагогических задач направленных на овладение подростками компетентностями, связанными с будущим самоопределением, в частности компетентность осознанного выбора и ответственности за этот выбор.

1.2 Компетентность как новый образовательный результат

В предыдущем параграфе мы пришли к следующим выводам: во-первых, социальный контекст подросткового возраста крайне сложен и противоречив, во-вторых, несмотря на то, что контекстом подросткового возраста является личностное самоопределение, главные идентификационные потребности современных подростков в большинстве своем определяются жизнью, а точнее сказать современным рынком труда. В связи с этим остановимся на описании того новообразования подросткового возраста, наличие которого обеспечит будущему гражданину общества социальную адекватность и успешность (а значит потребно и самому подростку и обществу), формирование которого должно осуществляться в школе, потому как именно ей приписывается роль основного института развития личностных качеств.

Современное общество и современная организация остро нуждаются в людях, которые готовы работать, когда нужно, проявляют высокую адаптивность, готовы к новым задачам и нововведениям, лично заинтересованы в повышении эффективности труда, в перспективном планировании, а также готовы брать на себя личную ответственность и исправлять ошибки. Т.е. школа должна давать учащемуся навыки поведения в современной динамичной и конкурентной среде, где требуется принятие и реализация самостоятельных решений, где нужен навык взаимодействия с современными институтами (финансовыми, административными и др.). Таким образом, в результате дискуссий деятелей образования и работодателя стала проясняться необходимость описания нового типа образовательного результата, несводимого к простой комбинации сведений и навыков и ориентированного на решение реальных задач. Этот тип образовательных результатов стал называться компетентностями. Остановимся на некоторых представлениях о компетентности, существующих в современном психологическом сообществе.

И.Д. Фрумин предлагает считать рабочим представление о компетентностях как о способностях (наличие возможности) решать сложные реальные задачи.

П.Г. Щедровицкий рассматривает компетентность как субъективированный модус существования квалификации. «Квалификация тесно связанна с рефлексивным и понимающим обеспечением деятельности, контролем и способами рефлексивно понимающие трансформации и перестройки деятельности, другими словами, квалификация снимает и отражает способы и формы подключения этой единицы и специализированных знаний к более сложным системам деятельности, комплексам работ.».

Т.М. Ковалева разводя значения понятий знания, умения и навыки с понятием компетентности отмечает, что если первые - «это единицы культуры, несущие на себе приоритетные культурные ценности, то компетентности - это единицы прежде всего рыночной, социально ориентированной экономики. Требования рынка жестки и вполне определенны - нужны люди, не только и не столько знающие, сколько обладающие определенным набором компетентностей, необходимых для успешного освоения современных профессий.». Отмечает так же, что «определенные умения, сформированные во всей их полноте внутри классной комнаты (если такое по принципу возможно…), могут затем стать компетентностями; но при условии, что они будут востребованы за пределами этой классной комнаты в профессиональной и социальной жизни современного молодого человека» (там же).

Б.И. Хасан предлагает рассматривать понятия компетентности и компетенции друг относительно друга. При этом определяет компетентность как соответствие занимающего или претендующего месту, вменению, т.е. способность осуществлять деятельность в соответствии с требованиями и ожиданиями . А компетенцию как область правомочий, заданную в точных границах, т.е. как то на что претендуют или то, что назначается как должное быть достигнутым (там же). Отсюда довольно легко просматривается общий принцип измерения компетентности. Если притязание и вменение совпадает с умением - компетентен. Если не совпадает в ту или иную сторону, то либо недостаточно компетентен, либо сверхкомпетентен, т.е. превосходит ожидания и собственные притязания (там же).

В своей работе мы будем придерживаться представления о компетентности, предложенного Дж. Равеном, на наш взгляд, несмотря на специфику, именно оно является интегрирующим все существующие в психологическом сообществе представления о данном феномене. Дж. Равен определяет компетентность как мотивационную диспозицию, как «мотивированную способность», «т.е. всю совокупность когнитивных, аффективных и волевых компонентов мотивированного поведения, для которого подходит также такой термин, как «инициатива»».

Компетентность -- это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия.

Вслед за доктором Равеном важно акцентировать внимание на том, что это свойство всегда имеет внутреннюю мотивацию. Инициатива не может быть описана вне личных мотивов человека, вне лично значимых для него целей.

Факторы, от которых зависит компетентное поведение, по Равену, можно определить в следующем порядке:

- мотивация и способность включаться в деятельность высокого уровня;

- готовность включаться в субъективно значимые действия, например, стремиться повлиять на происходящее в своей организации;

- готовность и способность формировать климат поддержки и поощрения новаторов;

- адекватное понимание того, как функционирует организация и общество в целом, что включает в себя адекватное восприятие собственной роли и роли других людей в организации и обществе;

- адекватное представление о ряде понятий, связанных с управлением организацией и обществом (к таким понятиям можно отнести: риск, эффективность, лидерство, ответственность, подотчетность, коммуникацию, равенство, участие, благосостояние и демократию)

Еще раз повторимся - компетентность или эффективное поведение включает в себя не только способности, но и внутреннюю мотивацию. Именно этот мотивационный компонент должен стать опорным пунктом при формировании и оценке компетентности. Т.е. понятие компетентности тесно связывается Равеном с понятиями ценности и цели. При этом, в самых общих чертах к качествам, составляющим основу компетентности, относятся:

- способность и стремление анализировать явления и ситуации окружающего мира, анализировать прошлый опыт;

- предвидение возможных препятствий;

- инициативность;

- способность быть ведомым и в то же время вести за собой.

Автор утверждает, что выявление ценностных ориентаций индивида, оказание ему помощи с целью более ясного их осознания, разрешения ценностных конфликтов и оценки альтернатив представляет собой основу любой программы развития компетентности. Это положение зачастую идет в разрез с общепринятыми представлениями о принципах образования: «содействие когнитивному развитию широко декларируется как абсолютно приоритетная и никак не связанная с ценностями задача образования». Но это, как правило, далеко от истины, ведь сама деятельность по поощрению и созданию условий для когнитивного развития - готовности использовать различные источники информации для сбора сведений для решения конкретной учебной задачи, способность к обобщению и планированию, умения предвидеть возможные затруднения и придумывать способы их разрешения - уже опирается на систему ценностей. Способствуя когнитивному развитию, мы с неизбежностью затрагиваем прочие цели и виды компетентности, которые имеют непосредственное отношение к личным ценностям. К ним, например, относятся предприимчивость и независимость. Формирование данных качеств невозможно, если не созданы условия для когнитивного развития и наоборот, содействие когнитивному развитию не представляется возможным без обеспечения развития вышеперечисленных качеств. Т.е. компетентность включает в себя не только интеллект, а многие ее компоненты, которые в последнее время игнорируются работниками среднего и высшего образования. Очевидно, что все возможные виды компетентностей настолько многочисленны, что одному человеку не под силу развить их все, поэтому необходим выбор. Для того, чтобы совершить этот выбор необходимо предоставить человеку возможность доступа к необходимой информации о последствиях развития разных ценностных ориентаций, разных компетентностей и стилей жизни. О том, что представляют собой эти разные формы удовлетворенности и фрустрации, которые соответствуют каждому варианту. В противном случае, говорить о предоставлении выбора не представляется возможным. Соответственно, в таком случае, когда принимается решение относительно дальнейшего образования и карьеры - выбор (если в данном случае вообще уместно применять это слово) делается «вслепую». Именно с такой ситуацией мы, как правило, имеем дело на школьном финише.

Важным, на наш взгляд, является то, что сама по себе компетентность не является врожденным свойством личности, а возникает и развивается только благодаря непрерывному обучению в «развивающей» среде (Raven 1977). Дж. Равен определяет как «развивающую» среду, в которой люди имеют возможность стремиться к интересующим их целям и в процессе этого развивать собственную компетентность. Для этого они общаются с другими людьми, которые, на их взгляд, демонстрируют мышление, чувства и поведение, свойственные компетентному человеку. Они имеют возможность подражать этим людям, а также получают от них поддержку в развитии новых видов компетентности. Равен также отмечает, что тренировать и развивать наиболее важные составляющие компетентности (склонность к анализу явлений и ситуаций, учету прошлого опыта, предвидению будущих препятствий, проявлению инициативы, способность вести и быть ведомым) возможно только в процессе стремления к значимым целям. Это говорит о том, что уяснение целей неразрывно связано с ростом компетентности. Т.о. ключевым моментом в становлении компетентности является работа с осознанием ценностей и целей. Также автор отмечает, что компетентность человека неизбежно зависит от понимания работы общества и от восприятия собственной роли и роли других людей в этом обществе. В связи с этим особую роль в развитии компетентности Равен отводит гражданскому образованию.

1.2.1 Профессиональная компетентность

Современные подходы и трактовки профессиональной компетентности весьма различны. Существующие на сегодняшний день в зарубежной литературе определения профессиональной компетентности как углубленного знания, состояния адекватного выполнения задачи, способности к актуальному выполнению деятельности и другие не в полной мере конкретизируют содержание этого понятия. Данная проблема активно изучается также и отечественными учеными 90-х годов. Чаще всего это понятие употребляется интуитивно для выражения высокого уровня квалификации и профессионализма. Если попытаться определить место компетентности в системе уровней профессионального мастерства, то она находится между исполнительностью и совершенством. Под профессиональной компетентностью понимают системное явление, включающее знания, умения, навыки, профессионально значимые качества личности специалиста, обеспечивающие выполнение им собственных профессиональных обязанностей.

Итак, с учетом анализа существующих в отечественной и зарубежной науке исследований по вопросу профессиональной компетентности можно уточнить рассматриваемое понятие для специалистов. В соответствии со сказанным, профессиональную компетентность можно представить как качественную характеристику личности специалиста, которая включает систему научно-теоретических знаний, в том числе специальных знаний в области экономики, профессиональных умений и навыков, опыта, наличие устойчивой потребности в том, чтобы быть компетентным.

Следует отметить, что сущностные характеристики профессиональной компетентности специалиста нельзя рассматривать изолированно, поскольку они носят интегративный, целостный характер, являются продуктом профессиональной подготовки в целом.

Таким образом, выделим следующие компоненты профессиональной компетентности специалиста: мотивационно-волевой, функциональный, коммуникативный и рефлексивный.

1) Мотивационно-волевой компонент.

Включает в себя: мотивы, цели, потребности, ценностные установки актуализации в профессиональной компетентности, стимулирует творческое проявление личности в профессиональной компетентности; предполагает наличие интереса к указанной категории, который характеризует потребность личности специалиста в знаниях, в овладении эффективными способами формирования профессиональной компетентности;

2) Функциональный компонент (от лат. functio - исполнение, осуществление), в котором преломляются первичные значения компетентности как «осведомленность», «знания, опыт» и т.д. и который представляет собой систему приобретенных в шкколе знаний с учетом их глубины, объема, стиля мышления, нормы этики, социальных функций.

3) Коммуникативный компонент ( от лат. communico - связываю, общаюсь) компетентности включает умения ясно и четко излагать мысли, убеждать, аргументировать, строить доказательства, анализировать, высказывать суждения, передавать рациональную и эмоциональную информацию, устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных деловых ситуациях, организовывать и поддерживать диалог.

4) Рефлексивный компонент (от позднелат. reflexio - обращение назад) проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений; сформированность таких качеств и свойств как креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, сотворчество, уверенность в себе, склонность к самоанализу, способность к предвидению, инициативному, критическому и инновационному рефлексированию и прогнозированию результатов деятельности и отношений, творческому воображению, а также профессионально-значимых знаний, умений и навыков. Рефлексивный компонент является регулятором личностных достижений, поиска личностных смыслов в общении с людьми, самоуправления, мобильности, побудителем самопознания, профессионального роста, совершенствования мастерства, смыслотворческой деятельности, развития рефлексивных способностей и формирования индивидуального стиля работы.

1.2.2 Ключевая компетентность

Говоря о образовательных результатах можно отметить не только сформировавшиеся совокупности знаний, умений и навыков, но так же можно говорить о измененных физиологических и психологических новообразованиях организма, таких как психологическая устойчивость к раздражителям из вне, скорость интерпретации данных и т.д.

Особый интерес для психологии и педагогики в последнее время представляют, так называемые, ключевые компетентности (переносимые, базовые, ключевые навыки) надпреметного характера. К этой линии относятся, например, педагогические техники и технологии формирования умений понимания текстов, обработки информации разного рода, действия в группе . Ключевые компетентности характеризуются тем, что:

- позволяют решать сложные задачи (неалгоритмические);

- полифункциональны (позволяют решать разные задачи из одного поля);

- переносимы на разные социальные поля (на разные области деятельности);

- требуют сложной ментальной организованности (включения интеллектуальных, эмоциональных качеств);

- сложно устроены и для реализации требуют целого набора навыков (навыки сотрудничества, понимания, аргументации, планирования…);

- реализуются на разных уровнях (от элементарного до глубокого).

Интересным является факт, что квалификационные требования к управленцам разного уровня или к работникам, выполняющим работу в сложноорганизованных командах едва ли не тождественны спискам ключевых компетентностей для общего образования. Это лишний раз свидетельствует о том, что в настоящее время управленческий компонент резко усиливается во многих областях деятельности и именно он является предметом притязаний современных подростков, и именно с ним он абсолютно справедливо связывают свои представления о жизненной успешности.

Для растущего и учащегося человека его собственные притязания, стремления к достижениям представляют собой некие новые «могу». Эти установки на то, чтобы мочь существенно меняются в связи с культурным оформлением возрастов и явно укладываются в идентификационные потребности человека.

Если внимательно проанализировать всё выше сказанное, то можно заметить, что понятие компетентность в современной науке еще не нашло конкретики, именно поэтому теории многих авторов переплетаются между собой, подобно тому как понятия социальной, профессиональной, ключевой компетентностей тоже очень близки по смыслу и не являются взаимоисключающими.

1.2.3 Социальная компетентность, модель и структура

Опираясь на сравнительно малые наработки в области изучения компетентностей, прорисовывается их высокая эффективность и значимость в жизненной стратегии личности. Рассмотрим еще один более актуальный и мало изученный вид умений и навыков, это социальные компетентности. Современная ситуация общества, настолько многогранна и неотчетлива, что требует от личности высокого уровня умений и навыков, без которых жизнедеятельность человека в социуме не возможна. В связи с чем, остро встает проблема о межличностном взаимодействии и выстраиванию собственной траектории сосуществования в социальном пространстве. Успешность личности напрямую зависит от осведомленности его в социальных вопросах, умению видеть проблему и решать её. Поэтому ключевым аспектом в успешности личности, является уровень сформированности и представленности социальных компетентностей, которые позволяют достичь желаемых целей и добиться нужного результата.

Социальная компетентность - это совокупность умений, знаний и навыков способствующих успешному сосуществованию личности в социальном пространстве.

Для выявления видов социальной компетентности, определимся с ее структурой и содержанием. Понятие социальной компетентности, хорошо представлено в работах Дж. Равенна и прорисовывает отчетливую картину их структуры и смысла, поэтому за основу мы возьмем именно его наработки.

В число основных слагаемых социальной компетентности входят:

1) мотивация и способность включаться в деятельность высокого уровня, например, проявлять инициативу, брать на себя ответственность, анализировать работу организаций или политических систем;

2) готовность включаться в субъективно значимые действия, например, стремиться повлиять на происходящее в своей организации или на направление движения в обществе;

3) способность использовать свои выводы при выборе стратегии собственного поведения;

4) готовность и способность содействовать климату поддержки и поощрения тех, кто пытается вводить новшества или ищет способы более эффективной работы;

5) адекватное понимание того, как функционируют организация и общество, где живет человек и работает, и адекватное восприятие собственной роли и роли других людей в организации и в обществе в целом;

6) адекватное представление о ряде понятий, связанных с управлением организациями. В число таких понятий входят: риск, эффективность, лидерство, ответственность, подотчетность, коммуникация, равенство, участие, благосостояние и демократия.

Все вышеперечисленные компоненты компетентности можно отнести к двум сферам: когнитивной и эмоциональной, они могут в значительной степени заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения. Чем больше таких компонентов вовлекает человек в процесс достижения значимых для себя целей, тем выше вероятность того, что он этих целей добьется.

Этот способ анализа компетентности можно конкретизировать, обратившись к «модели компетентности». Равен предлагает рассматривать социальные компетентности с помощью таблицы, которая представляет собой совокупность значимых аспектов поведения и компонентов эффективного поведения. Значимые аспекты поведения были выделены в 3 группы и описаны еще Маккелландом в 1958 году, Дж. Равен структурировал и эмпирически подтвердил их. Эти группы - «Достижение», «Сотрудничество» и «Влияние». Проиллюстрируем разработанную, Дж. Равеном таблицу.

Значимые аспекты поведения

Достижение:

- Изобретать

- Делать что-либо более эффективное, чем раньше

- Совершенствовать понимание явлений и ситуаций

Сотрудничество:

- Оказывать поддержку и содействовать тем, от кого зависит достижение цели

- Обеспечивать бесконфликтную совместную работу

- Устанавливать с людьми теплые доверительные отношения

- Устраивать эффективные групповые обсуждения

Влияние:

-Обеспечивать в группе обмен знаниями для принятия эффективных совместных решений

- Четко формулировать цели группы и направлять энергию членов группы на их достижение

- Откликаться на запросы других людей

Далее перечислены компоненты эффективного поведения, наличие которых делает весьма вероятным успешное завершение какой-либо деятельности. Эти компоненты компетентности включают когнитивные процессы (такие, как планирование или определение возможных препятствий на пути к достижению цели), аффективные процессы (использование эмоций - позитивных и негативных - для выполнения задачи) и привычное поведение (например, привычка к интенсивной работе).

Компоненты эффективного поведения

- Продумывать, чего предстоит достичь и как это достичь

- Предвидеть препятствия на пути к цели и принимать меры для их преодоления

- Следить за результатами предпринятых действий и использовать их для размышления о природе и обстоятельствах происходящего

- Выявлять и стараться разрешать ценностные конфликты

- Соотносить свои действия со своей ролью

- Согласовывать свои действия с образом «я»

- Переключать эмоции на выполняемую задачу

- Выбирать интересные задачи и не пытаться убедить себя в непривлекательности задач.

-Которые необходимо выполнить

- Предвосхищать радость от успеха и разочарование от неудач

- Прикладывать дополнительные усилия для снижения степени риска, связанного с выполняемой деятельностью

- Обеспечить необходимые ресурсы

- Производить переоценку материальных и людских ресурсов, рассматривая возможности их использования

- Устанавливать отношения сотрудничества с другими людьми

К списку характеристик эффективного поведения, перечисленных выше, следовало бы добавить еще и другие:

1. Уверенность в себе, которая включает:

- Проверенное на опыте знание, что можешь работать в команде с другими, брать на себя роль лидера, а также пользоваться помощью и поддержкой окружающих.

- Проверенное на опыте знание, что обладаешь способностью вносить поправки, если начатые действия не приводят к ожидаемому результату или внезапно обнаруживается, что выбранная линия действий ошибочна.

- Проверенное на опыте знание, что способен выносить разумные суждения и принимать правильные решения: осознание того, что можешь оценивать различные факторы для выяснения адекватного решения, что для этого не обязательно иметь полную информацию по каждому аспекту ситуации, что не следует полностью концентрироваться на одном-двух соображениях, упуская на виду все остальные (возможно, более важные).

- Проверенное на опыте знание, что способен справляться с новыми ситуациями и входить в контакт с новыми людьми.

2. Умение принимать решения:

- Способность распознавать и принимать в расчет множество субъективных факторов вместо того, чтобы сосредоточиваться только на одном или двух аспектах.

3. Способность и умение руководить:

- Способность и умение заручаться помощью других людей, когда это необходимо для достижения собственных или общих целей. Естественная предрасположенность делать все необходимое для того, чтобы другие люди направляли свою энергию на достижение цели; способность заметить психологические препятствия, возникающие в работе людей, и сделать все необходимое для их устранения; чувствительность к организационным проблемам, мешающим эффективной работе отдельных сотрудников, а также способность и готовность выделять и поощрять тех, кто проявляет внимание к таким проблемам.

4. Способность и умение эффективно работать в интересах общей цели:

- желание понять общую программу действий, брать на себя инициативу, необходимую для выполнения своей части общей задачи, и делать с максимальной пользой именно то, что необходимо, не дожидаясь детальных указаний.

5. Способность искать обратную связь, умение распознавать и использовать ее:

- Чувствительность: понимание того, насколько важно обращать внимание на неясные, почти неосознаваемые сомнения, чувствительность к этим ощущениям и желание прояснять их, делать полностью осознанными и опираться на них в своих действиях.

- Способность регулярно оценивать степень продвижения к цели, задаваться вопросом, что этому мешает, и планировать будущее поведение.

- Умение учиться без специальных инструкций: желание и способность делать собственные наблюдения, самостоятельно собирать информацию и вступать в контакт с другими людьми, работающими над близкими проблемами.

- Творческий потенциал: способность замечать проблески понимания и всматриваться в ни, «играть» с идеями; навык работы со своим подсознанием - способность, загрузив его информацией, заняться деятельностью, способствующей появлению новых идей, и при этом оставаться начеку, чтобы в любой момент все бросить и «ухватить» новую всплывшую идею.

- Способность интегрировать размышление, действие и обратную связь ради эффективных действий, вместо того, чтобы разграничивать практическую и интеллектуальную деятельность и предпочитать какую-либо одну из них.

- Готовность терпеть неприятности, которые возникают, когда человек не уверен, что делает то, что нужно, или что он делает это правильным способом. Понимание того, что эти неприятности временны и что все в конце концов придет в норму.

Равен признает, что пока не существует концепции, которая позволяла бы как-то упростить, структурировать и описать сложные формы поведения, хотя описанная здесь модель помогает более ясно представить себе эти формы. Очевидно, что одни и те же типы деятельности перечислены и как значимые стили поведения и как потенциальные компоненты эффективного поведения.

Глава II. Методы развития социальных компетентностей

2.1 Проектный метод как способ развития социальных компетентностей

Проектная деятельность учащихся на сегодняшний день является одним из методов развивающего (личностно- ориентированного), обучения, направлена на выработку у ребенка самостоятельных исследовательских умений (постановка проблемы, сбор и обработка информации, проведение экспериментов, анализ полученных результатов), способствует развитию творческих способностей и логического мышления, объединяет знания, полученные в ходе учебного процесса, и приобщает к конкретным жизненно важным проблемам.

Цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых учащиеся:

- самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников;

- учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач;

- приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах;

- развивают у себя исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения);

- развивают системное мышление.

Т.е., основной задачей метода проектов является не усвоение суммы знаний и не прохождение образовательных программ, а реальное использование, развитие и обогащение собственного опыта учащихся и их представлений о мире. Другими словами, каждый ребенок должен иметь возможность реальной деятельности, в которой он может не только проявить свою индивидуальность, но и обогатить ее.

Исходные теоретические позиции проектного обучения:

1) в центре внимания - ученик, содействие развитию его творческих способностей;

2) образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющий личностный смысл для ученика, что повышает его мотивацию в учении;

3) индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого ученика на свой уровень развития;

4) комплексный подход к разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций ученика;

5) глубокое, осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях.

Таким образом, суть проектного обучения состоит в том, что ученик в процессе работы над учебным проектом постигает реальные процессы, объекты и т.д. оно предполагает проживание учеником конкретных ситуаций, приобщение его к проникновению вглубь явлений, процессов и конструированию новых объектов.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Учитель может подсказать источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся работа над проблемой, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности.

Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.

Возможные темы учебных проектов разнообразны, как и их объемы. Можно выделить по времени три вида учебных проектов: краткосрочные, среднесрочные, долгосрочные, требующие значительного времени для поиска материала, его анализа.

Критериями оценки является достижение и цели проекта, и надпредметных целей (что представляется более важным), которые обеспечивают проектное обучение.

Результат - если цели проекта достигнуты, то можно рассчитывать на получение качественно нового результата, выраженного в развитии познавательных способностей ученика и его самостоятельности в учебно-познавательной деятельности.

Ограничения в использовании технологии могут быть:

- низкая мотивация учителей к использованию данной технологии;

- низкая мотивация учащихся к участию в проекте;

- недостаточный уровень сформированности у школьников умений исследовательской деятельности;

- нечеткость определения критериев оценки отслеживания результатов работы над проектом.

Основные требования к использованию метода проектов:

1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения;

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов;

3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся;

4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов);

5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:

6. определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода "мозговой атаки", "круглого стола");

7. выдвижение гипотез их решения;

8. обсуждение методов исследования (статистических методов, экспериментальных, наблюдений, пр.);

9. обсуждение способов оформление конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров, пр.);

10. сбор, систематизация и анализ полученных данных;

11. подведение итогов, оформление результатов, их презентация;

12. выводы, выдвижение новых проблем исследования

Метод проектов является фундаментом построения абсолютно новой траектории образования, которая связана с реальной социальной ситуацией в современном обществе, тем самым обеспечивает приближенность образовательных результатов к требуемым для успешного сосуществования в обществе. Далее мы рассмотрим игровые технологии, которые по своей сути и структуре сходны с методом проектов и являются его частным случаем.

2.2 Деловая игра как средство развития социальных компетентностей

Смысл феномена деловой игры в обобщенном виде зафиксирован в психологических словарях, например: «Деловая игра -- форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида практики. К этому определению необходимо добавить, что, являясь средством моделирования разнообразных условий профессиональной деятельности, аспектов человеческой активности и социального взаимодействия, деловая игра выступает и «методом поиска новых способов ее выполнения», и «методом эффективного обучения, поскольку снимает противоречия между абстрактным характером учебного предмета и реальным характером профессиональной деятельности». Образовательная функция деловой игры очень значима, поскольку «деловая игра позволяет задать в обучении предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности и тем самым смоделировать более адекватное по сравнению с традиционным обучением условия формирования компетентностей. В деловой игре «обучение участников происходит в процессе совместной деятельности. При этом каждый решает свою отдельную задачу в соответствии со своей ролью и функцией. Общение в деловой игре -- это не просто общение в процессе совместного усвоения знаний, но первым делом -- общение, имитирующее, воспроизводящее общение людей в процессе реальной изучаемой деятельности. Деловая игра - это не просто совместное обучение и эффективная форма развития социальных компетентностей, это условие, способствующее эффективному оцениванию степени развития данных компетентностей в личности. На сегодняшний день в литературе существует большое разнообразие типологий и классификаций деловых игр. Приведем примеры некоторых из них.

В зависимости от того, какой тип человеческой практики воссоздается в игре и каковы цели участников, различают деловые игры учебные, исследовательские, управленческие, аттестационные. Принципиально зафиксировать, что данная типология «вписывает» деловую игру в широкий контекст социальной деятельности, фиксируя ее возможности не только как метода обучения, но и как метода оценки, изучения, управления. Помимо указанной типологии, в основу которой положены критерии типа практики и целей, исследователи выделяют и такие критерии как: время проведения, результат, методология и т.п. Например, классификация деловых игр Л.В. Ежовой:

1. По времени проведения: - без ограничения времени; - с ограничением времени; - игры, проходящие в реальное время; - игры, где время сжато.

2. По оценке деятельности: - балльная или иная оценка деятельности игрока или команды; - оценка того, кто как работал, отсутствует.

3. По конечному результату: - жесткие игры - заранее известен ответ (например, сетевой график), существуют жесткие правила; - свободные, открытые игры - заранее известного ответа нет, правила изобретаются для каждой игры свои, участники работают над решением неструктурированной задачи.

4. По конечной цели: - обучающие - направлены на появление новых знаний и закрепление навыков участников; - констатирующие - конкурсы профессионального мастерства;

- поисковые - направлены на выявление проблем и поиск путей их решения.

5. По методологии проведения:

- луночные игры - любая салонная игра (шахматы, “Озеро”, “Монополия”). Игра проходит на специально организованном поле, с жесткими правилами, результаты заносятся на бланки;

- ролевые игры - каждый участник имеет или определенное задание, или определенную роль, которую он должен исполнить в соответствии с заданием;

- групповые дискуссии - связаны с отработкой проведения совещаний или приобретением навыков групповой работы. Участники имеют индивидуальные задания, существуют правила ведения дискуссии (например, игра “Координационный Совет”, “Кораблекрушение”);

- имитационные - имеют цель создать у участников представление, как следовало бы действовать в определенных условиях ("Межцеховое управление" -- для обучения специалистов ПДО, "Сбыт" -- для обучения менеджеров по продажам и т.д.);

- организационно-деятельностные игры (Г.П. Щедровицкий) -- не имеют жестких правил, у участников нет ролей, игры направлены на решение междисциплинарных проблем. Активизация работы участников происходит за счет жесткого давления на личность;

- инновационные игры (В.С. Дудченко) -- формируют инновационное мышление участников, выдвигают инновационные идеи в традиционной системе действий, отрабатывают модели реальной, желаемой, идеальной ситуаций, включают тренинги по самоорганизации;

- ансамблевые игры (Ю.Д. Красовский) -- формируют управленческое мышление у участников, направлены на решение конкретных проблем предприятия методом организации делового партнерского сотрудничества команд, состоящих из руководителей служб.

Опираясь на вышеизложенное, задается представление о многообразии игр и их результативности. Так же понимаем, что игра не может подходить под один описанный критерий, она полифункциональна и может рассматривать широкий спектр в зависимости от сценария. Учитывая многообразие выделенных критериев, при разработке сценария деловой - экономической игры, которую мы провели на школьниках 7 - х классов лицея № 1 г. Красноярска, нашей задачей являлось максимально обогатить сценарий игры реальностью, и попытаться включить в него реально присутствующие в современном социальном мире аспекты. В ходе этого мы решили задать экономическую тематику и развернуть сценарий со стороны реальных рыночных отношений.

Игра проходила в конце 3 - ей четверти в лицее № 1 г. Красноярска, участниками игры были 7 - ые классы, включенные в проект Федеральной экспериментальной площадки. Сценарий игры заключался в следующем:

Для участников объявляется, что моделируется пространство реальной ситуации, которая существует на современном рынке товаров и услуг. Так же вводится, разработанная условная денежная единица (в нашем случае «лимоны» 10, 20, 50 и 100 лимонов), которая по функциональности приравнивается к рублю. Эти денежные единицы дают право участникам вести расчет за полученный товар или услугу. В задачи участников входит разработка собственного предприятия с целью заработать как можно больше денежных единиц. В выборе профиля организации, нет ни каких ограничений кроме как цензуры, которая предварительно оценивалась студентами - консультантами, помогающими по вопросам в организации предприятий. На подготовку и планирование собственных фирм было выделено несколько недель, чтобы дети смогли понять суть игры, каковы их роли и задачи. На протяжении всего периода, процесс подготовки контролировался организаторами, и задавались все новые требования для участников. Основополагающим этапом подготовки была защита так называемых планов предприятия (бизнес план), без которых нельзя организовать собственное предприятие. Содержание плана предприятия было упрощено и содержало лишь основные характеристики фирмы (название, лозунг, логотип, род деятельности и состав сотрудников) После того как проходит защита плана предприятия, мы оцениваем их, и присваиваем награды по номинациям: самый оригинально оформленный, самый лучший по защите и т.д. В ходе этого мероприятия так же следим за активностью детей (коммуникативность, информативность, креативность и т.д.)