Особенности работы с одаренными детьми

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

одаренность художественный творческий психологический

Принятые и введённые в действие Федеральные государственные образовательные стандарты начального общего образования [] наряду с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, выделяет и одарённых детей. Причём, стандарт призван обеспечить не только эффективную реализацию и освоение основной образовательной программы, но также и обеспечить условия для индивидуального развития тех, кто в наибольшей степени нуждается в специальных условиях обучения - детей одарённых. Говорить в данном случае о количественном подходе, прослеживать тенденции увеличения или уменьшения числа одарённых детей от общей популяции, не кажется правильным и объективным. Это отражает настоятельную потребность общества в неординарной творческой личности. Выступая с национальной образовательной инициативой «Наша новая школа» Д.А. Медведев среди пяти основных направлений выделил и идею поддержки и развития одарённых детей. Данная проблема не является в педагогике новой и история её изучения отчётливо прослеживается с эпохи Ренессанса в Европе. Задачи всестороннего и всеобъемлющего развития личности, декларируемые в современной нормативной базе российского образования, актуализируют заявленную тему.

Как упоминалось выше, проблема одарённости волновала многих европейских учёных и просветителей. Деятели Ренессанса, возвращаясь к античному идеалу гармоничного развития личности, тем не менее, они не смогли подняться до предложения каких-либо специальных способов, методов и приёмов обучения и воспитания одарённых детей. Обращает на себя внимание интерес к этой теме великого учёного Я.А. Коменского [5, с. 105-106], который предложил своеобразную классификацию школяров по наличию у них соответствующих способностей. Выдающийся педагог, считая одарённость, скорее, отклонением от нормы, призывает в русле общего «среднего» образования обращать на таких детей больше внимания для того, чтобы больше загружать их. Он подчёркивал разумность совместного обучения детей с разными способностями и видел необходимость в разделении только после её окончания.

Кроме этого, широко известны исследования Дж. Гилфорда, К. Тейлора, П. Торренса, Ф. Баррона в области психологии творческой одарённости. Изучением одарённых детей занимался Ж. Брюно. Идеи Дж. Кэррола и Б. Блума легли в основу методики обучения одарённых детей.

Среди советских и российских исследователей особое место занимают труды С.Л. Рубинштейна и Б.М. Теплова, в которых сделана попытка классифицировать сходные понятия «способность», «одарённость», «талант». В основу классифицирования заложен принцип успешности деятельности. Свой вклад в психолого-педагогические науки внесли конструктивные идеи Матюшкина А.М. («проблемное обучение»), Гальперина П.Я. (поэтапное развитие умственного развития) и др.

Объектом исследования являются одарённые дети.

Предмет исследования: процесс воспитания и обучения одарённых детей.

Целью исследования является выявление особенностей воспитания и обучения одарённых детей в условиях творческого объединения.

Для достижения поставленной цели сформулированы следующие зхадачи:

1. Проанализировать научную, методическую психолого-педагогическую литературу по заявленной проблеме.

2. Рассмотреть теоретические аспекты воспитания и обучения одарённых детей.

3. Определить принципы построения вариативных программ или их фрагментов для художественно одарённых детей.

4. Апробировать созданные вариативные части программы творческого объединения в рамках творческого объединения.

В ходе проведения исследования использовались следующие методы: анализ научной и методической литературы, наблюдение, педагогический эксперимент.

Практическая ценность данной работы заключается в попытке создать банк методов и приёмов для развития художественных способностей у детей младшего школьного возраста. Созданная вариативная часть программы позволит организовать работу в рамках творческого объединения. Результатами нашего исследования смогут использовать в своей работе руководители изобразительных студий и творческих объединений для детей дошкольного и младшего школьного возраста соответствующего направления.



1. Теоретические аспекты понятия «одарённость»

1.1 Анализ проблемы одарённости в зарубежной и отечественной психолого-педагогической литературе.

Интерес к одарённым детям в истории развития педагогической мысли развивался неравномерно. Можно проследить взаимосвязь возрождения интереса с уровнем экономического развития.

Однако во времена Ренессанса проявляется педагогический и философский гений великого педагога Яна Амоса Коменского. Анализируя природу ребёнка, Я. Коменский замечает, что человек от природы наделён естественными данными: ум с суждением и памятью, воля, способность двигаться, язык. По мнению Коменского одарённость является отклонением от нормального развития. Педагог выделил шесть групп детей:

1. Ученики с острым умом и сильным желанием учиться.

2. Ученики с острым умом, но более медлительные, хотя и послушные.

3. Ученики с острым умом, мотивацией к учёбе, но непослушные и упрямые.

4. Дети послушные и любознательные, но медлительные и вялые.

5. Ученики, не отличающие особыми умственными способностями, безразличные и к результатам, и к получению новых знаний, но с возможностью исправиться.

6. Самая сложная группа детей. Они не только слабы в плане интеллектуальном, но и обладают злобной натурой.

В своей книге «Великая дидактика» Коменский [8, с. 164-392] посвящает целую главу, где демонстрирует непоследовательность своих взглядов. Он сравнивает ребёнка, то с «чистой доской», то считает существом с врождёнными задатками. При этом следует отметить и устойчивое представление педагога о том, что каждый ребёнок наделён способностями, но в различной мере.

В педагогической парадигме взглядов Я.А. Коменского преобладает мысль о среднем уровне способностей учеников, на который следует ориентироваться. Однако учёный неоднократно указывает учителям на необходимость искать и находить особые подходы, особые задания для развития способностей. Кроме этого, в своих трудах педагог указывал на необходимость тщательного отбора детей для дальнейшего обучения, принимая во внимание и их индивидуальные особенности, и потребности общества.

Планомерное исследование группы одарённых детей началось в XX веке. Большой вклад в изучение психологии творчества и становлении соответствующей отрасли психологии внесли российские учёные. Среди них следует отметить взгляды русского инженера и философа П.К. Энгельмейера, который исследовал теорию творчества, рассматривает природу технического и художественного творчества. В частности, в книге «Теория творчества» [33, с. 74 -76] излагается теория «трёхакта» - стадии, прослеживающиеся во всех изобретениях - желание, знание, умение.

Необходимо отметить и вклад Л.С. Выготского, который указывал на то, что педагог должен вносить изменения, подбирать приёмы воспитания и обучения данного контингента учащихся, сохраняя, однако, общие педагогические законы. Учёный и его последователи (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.) рассматривали проблему одарённости, как проблему способностей, обращая внимание на потенциал каждого учебного предмета или занятия ребёнка. Причём, обучение будет проходить успешно только при опоре на зону ближайшего развития с учётом общедидактических принципов, особенно принципов последовательности и деятельностного подхода, который активно поддержал Б.М. Теплов [30, с. 125 - 137].

Дж. Уитмор - коуч-тренер и ученик Т. Голви, который активно использовал идеи своего учителя - изучал причины уязвимости одарённых детей. Среди них стремление к совершенству, которое выражается в устремлении к высокому уровню результатов и стремление ставить нереалистичные цели, критическое отношение к собственным достижениям, сверхчувствительность к различным раздражителям, гиперпотребность во внимании со стороны взрослых, порой монополизируя его, и, кроме этого, нетерпимость по отношению к другим детям, имеющим более низкий уровень развития или успешности.

Интересна и концепция одарённости Дж. Рензулли. По его мнению, одарённость сочетает в себе три основные характеристики: интеллектуальные (умственные) способности, креативность и мотивация. Именно мотивация, преобладание тех или иных мотивов - ориентация на получение новых знаний - может стать стимулом к раскрытию потенциальных возможностей ребёнка. Рензулли, в частности, считает, что к одарённым следует относить детей, которые проявили высокие показатели не по всем сразу, а даже по одному из показателей.

Российские учёные также плодотворно и глубоко занимались проблемой взаимодействия с детьми, имеющими определённые способности. В частности, П.П. Блонский, Г.И. Россолимо, В.М. Экземплярский в 30-ые годы прошлого века рассматривали вопросы диагностики, разрабатывали принципы и методы работы с одарёнными детьми. Так, Г.И. Россолимо разработал систему диагностики внимания и волевых качеств. [24, с. 10-12]

Основы системного понимания одарённости были сформулированы Л.С. Выготским. Он же разделил историю изучения проблему, выделил основные вехи в развитии понятия «общая одарённость», где определил этап отождествления одарённости с некой психической функцией; затем - этап признания возможности проявления одарённости в любой или целом ряде психических функций; после этого начался этап разделения в любой деятельности двух основных факторов (специфический и общий); и, наконец, признание одарённости как множества качественно разнородных типов.

Следует отметить и оригинальность подхода к обозначенной проблеме российского психолога А.И. Савенкова [27], который блестяще развил идеи Л.С. Выготского. Его исследования опираются на серьёзную нейропсихологическую основу (в частности, на учение И.П. Павлова о высшей нервной деятельности - «рефлекс цепи»). Основой теории Савенкова служит динамический подход к проблеме одарённости, идея развития, продвижения. По мнению автора, одарённость не константа. Нечто раз и навсегда данное ребёнку, а творческий потенциал, постоянно развивающийся во времени и по качественным характеристикам. Именно этот подход лишает одарённость, талантливость присущей ей до этого времени элитарности и объясняет случаи творческого и личностного распада людей, подававших большие надежды. Здесь же открываются перспективы для педагогической деятельности, т.к. динамика развития позволяет активно поддерживать, питать способности ребёнка, а не пассивно наблюдать за ходом его предопределённого развития.

Чрезвычайно важным является и ещё одно положение данной теории - социальная обусловленность одарённости: ведь именно в процессе приспособления к окружающей ребёнка социальной среде задаётся вектор его развития. Широко известные примеры Н. Паганини и В.А. Моцарта, которые наглядно показывают разницу в тональности окружающей их социальной среды. Сейчас нам не дано узнать, кем стал бы болезненный Карл Брюллов, если бы у него был высокий уровень иммунитета. Именно преграды, по мнению автора концепции, являются «целевыми точками» развития одарённого ребёнка.

Ещё одним положением данной теории является принцип компенсации. Ребёнок активизируется на преодолении возникшего препятствия, нацелен на его преодоление, но велика вероятность того, что может возникнуть ложная компенсация и ребёнок пойдёт по неверному пути, что, в конечном счёте, может привести к искажению развития личности.

С тезисом о динамическом характере одарённости согласны многие современные педагоги и психологи (Шадриков В.Д., Бабаева Ю.Д., Дружинин В.Н., Лейтес Н.С., Матюшкин А.М., Шумакова Н.Б., Юркевич В.С. и др.). На основе положения теории А.И. Савенкова в настоящее время создаются теоретические модели развития одарённости, которые учитывают не только фактор развития, но и фактор среды.

Проблемой диагностики психического и, в частности, умственного развития занимались многие учёные, но основоположником справедливо считается А. Бине - составитель первого психологического диагностического теста «шкала умственного развития», которую автор усовершенствовал совместно с Т. Симоном. По этой шкале одарённым можно считать ребёнка, набравшего 135 баллов. Позднее, американский психолог Л. Термен модифицировал этот тест и сделал более удобным. В настоящее время предпочтение отдаётся моделям, основанным на комплексной оценке ребёнка (модель Гауэна, проект RAPYHT), причём, подчёркивается необходимость учёта временного фактора.

Даже в определении понятия одарённости отмечаются попытки выделить различные критерии: успешность деятельности, её результативность (Гильбух Ю.З.), совокупность задатков (Э. Ландау, А. Кулемзина) [11, с. 236-237, 12, с. 5]. А вот Матюшкин А.М. обращает внимание на необходимость мотивации («внутренних условий») [19, с. 94]. Заслуживает внимания позиция Н.С. Лейтес, который акцентирует внимание на важности педагогической составляющей [15, с. 11]. Кроме этого, отмечаются индивидуально-психологические особенности [17, с. 76 -78]. Отмечается несоответствие развития среднему уровню в сторону опережения. Исследователь внёс вклад в разведение сходных, параллельных понятий, в частности, «склонность» и «способность».

Лейтес Н.С. в ходе изучения определил наличие особых черт, которые выделяют их из среды сверстников. Это, прежде всего, чрезвычайно высокая познавательная активность, пытливость, любознательность. Ограничение этой активности грозит расстройством нервной системы ребёнка.

По данным нейрофизиологов (А.П. Бизюк) одарённым детям присуща более быстрая передача нейронной информации, большим числом нервных связей, а внутримозговая система является чрезвычайно широкой.

В заключении следует отметить, что изучение группы одарённых или потенциально одарённых детей вне зависимости от сферы приложения способностей активно продолжается и в настоящее время. Как правило, речь идёт о совершенствовании или уточнении методов диагностики, о психологическом сопровождении развития одарённого ребёнка, поиск методов и приёмов педагогического взаимодействия с этими детьми, способное обеспечить их наиболее эффективное развитие.

1.2 Понятие «одарённость». Виды, характеристика

До настоящего времени нет единого мнения даже в таком бытовом вопросе: является ли одарённость, наличие таланта благом, счастьем для ребёнка и его семьи или нет? История развития науки и искусства знает случаи чрезвычайно раннего проявления удивительных способностей. Это и В.А. Моцарт, и А.С. Пушкин, и А.С. Грибоедов, и В. Гюго, и отец кибернетики Н. Винер, и многие другие. Однако проявление неких способностей может оказаться временным явлением. С другой стороны, многие известные и даже выдающиеся деятели не проявляли в раннем детстве никаких особенных способностей или даже считались очень неудобными учениками из-за своей активности.

В настоящее время в психолого-педагогической литературе рядом стоит несколько понятий, касающихся определения детей, имеющих выраженные способности к какому-либо виду деятельности. Это и «способность», «талант», «креативность», вундеркинд.

Существует множество понятий одарённости.

Ф. Гальтон сделал попытку - по образному выражению коллег - спустить проблему с небес на землю. В отличии от Я.А. Коменского, считавшего наличие способностей или таланта, Божьим промыслом, Гальтон предположил, что одарённость является результатом врожденных, наследственных свойств.

Советский психолог Б.М. Теплов понимает одарённость как совокупность способностей, способных изменяться в зависимости от степени взаимодействия друг с другом, в зависимости от степени проявления. Причём, подчёркивал Теплов, эта сумма не является объективной величиной, а является качественно новым психологическим образованием. Более того, по мнению Румянцевой С., он указывал на бессмысленность об одарённости вообще, поскольку возможна лишь одарённость к чему-либо [24, с. 14-15]. Из того же источника видны 3 признака способностей, сформулированные Б.М. Тепловым: индивидуально-психологические; способности, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности; способнсоти не сводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обеспечивающие лёгкость и скорость их приобретения.

По мнению Дж. Рензулли, одарённость есть результат слияния трёх характеристик: интеллектуальных способностей, превыщающих средний уровень, креативности (творческого подхода) и достаточно сильной мотивации или - по авторском определению - настойчивости.

Э. Ландау считает одарённость совокупностью природных задатков, а Гильбух Ю.З. рассматривает её как системное, перманентное качество психики, определяющее возможность добиваться незаурядных результатов по сравнению с другими людьми [4, c. 147]

Новосибирский детский психолог А. Кулемзина тоже рассматривает одарённость как качественное сочетание способностей, которое обеспечивает успешность деятельности [5, c. 236]

В основу градации одарённости различные авторы кладут те или иные критерии. Как наиболее очевидные предлагается использовать количественные показатели, что позволяет описать степень выраженности психических возможностей человека и его социального окружения. Однако анализ качественных характеристик - более сложных и тонких - позволяет установить связь между специфическими психическими возможностями человека и особенностями их проявления в том или ином виде деятельности.

Остановимся на следующих критериях одарённости, которые могут быть положены в основу классификации.

1. Вид деятельности и обеспечивающие её сферы психики.

По мнению А.И. Грабовского, классификация видов одарённости соотносится с пятью видами деятельности (познавательная, коммуникативная, практическая, художественно - эстетическая и духовно-ценностная) с учётом включения трёх психических сфер, куда входят интеллектуальная, эмоциональная и мотивационно-волевая, и степени участия разных уровней психической организации. Говоря о последних, можно рассматривать следующие сочетания: в интеллектуальной сфере выделяют сенсомоторный, пространственно-визуальный или понятийно - логический уровень, а в эмоциональной - уровни реагирования и переживания, в мотивационно-волевой психической сфере - побуждение, целеобразование и смыслопорождение. [6, с. 13]

Таким образом, исходя из вышеизложенного, Грабовский А.И. предполагает возможности выделения следующих видов одарённости, каждый из которых включает в себя одновременное включение обозначенных уровней психической организации с учётом их превалирования для каждого конкретного вида деятельности.

- познавательная (различные виды интеллектуальной);

- коммуникативная (лидерская, аттрактивная);

- практическая (спортивная, организаторская, одарённость к различным ремёслам);

- художественно - эстетическая (изобразительная, музыкальная, сценическая, литературная и др.);

- духовно-ценностная (альтруистическое служение, создание новых духовных ценностей).

Данная классификация наиболее важна в плане понимания детской одарённости, так как позволяет отойти от бытового или простого количественного представления о ней и начать рассматривать как новое качественное образование. При этом, деятельность служит матрицей для формирования и успешной реализации способностей.

По мнению Ю.З. Гильбух, одарённость всегда носит уникальный характер, поскольку её различные компоненты проявляются у разных индивидуумов в разной степени [13, с. 149]. Развивая эту мысль, Юрий Зиновьевич предполагает, что одарённость сможет проявиться лишь в случае достаточной компенсации недостающих или недостаточных компонентов, которые необходимы для достижения успеха в деятельности. Таким образом, талант или выраженная одарённость говорят о наличии и достаточной степени выраженности всех компонентов, необходимых для данной деятельности, а также о высокой интенсивности интегративных процессов у субъекта, активизирующих его личностную сферу.

В.Г. Степанов отмечает роль мотивации деятельности для обеспечения высокой степени успешности. Естественно, что на первый план выходят внутренние мотивы то своей сути и по степени вовлеченности в деятельность. Отсутствие заинтересованности, наличие формальных мотивов может привести лишь к формальным результатам. Только та деятельность, которой ребёнок занимает увлечённо, он будет постоянно совершенствовать, намечать и покорять всё новые и новые вершины. Именно поэтому первоначальный замысел многократно превосходится за счёт приобретения новых навыков и можно смело говорить и о развитии самой деятельности. Если это развитие инициируется самим ребёнком, это и есть творчество.

Отсюда следует и педагогическая парадигма работы с одарёнными детьми: создание условий для формирования, для развития внутренней мотивации и системы личностных ценностей, которые являются нравственной основой личности. Слишком много примеров из истории науки и искусства доказывают справедливость этого суждения.

2. Степень сформированности одарённости.

По данному критерию выделяют актуальную и потенциальную одарённость [23, с. 89]

Актуальная одарённость отмечается у детей с такими показателями актуального развития, которые превышают возрастную и социальную норму в конкретной предметной области. Преимущественно имеется в виду не столько учебные показатели, сколько о широком понимании деятельности.

Категория талантливых детей отличается результатами объективной новизны и социальной значимости. Результаты их деятельности оцениваются, как правило, экспертами как профессиональные.

Потенциальная одарённость, как понятно из названия, указывает на наличие определённых психических возможностей - потенциала - для достижения высоких результатов, но в настоящий момент развития не могут быть реализованы в силу их функциональной недостаточности. Для данного вида одарённости актуальны прогностические методики диагностики, хотя и они не могут быть достаточно точными, так как речь идёт о несформировавшейся личности, о неустоявшейся системе ценностей. Поэтому можно говорить лишь о наличии некоторых способностей, о предпосылках. При наличии благоприятных социальных и психологических условий потенциальная одарённость может проявиться.

3. Форма проявления.

По данному критерию можно выделить явную и скрытую одарённость [6, с. 16]. Естественно, одарённость первого из обозначенных видов наглядно, ярко даже при совокупности неблагоприятных факторов, поскольку достижения очевидны, и эксперты легко могут определить «зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский). А после это наметить актуальную программу эффективной программы работы с одарённым ребёнком.

Второй вид одарённости по форме - скрытая - проявляется менее заметно, завуалировано, что таит в себе опасность не заметить, пройти мимо, не оказать нужной поддержки, которая так необходима ребёнку. Хотя история искусства и науки знает множество случаев, когда именно создание искусственных препятствий, отсутствие поддержки позволяло одарённым детям добиваться исключительных результатов. Интерес механизм этого явления. Он связан с наличием особых психологических запретов, которые в ходе развития и существенно искажают его проявление.

В том числе и из-за этого, одарённости скрытого вида сложны, непредсказуемы и сопряжены с пролонгированной диагностикой и целенаправленным педагогическим наблюдением, обследованием больших групп школьников. Такая диагностика должна носить всеобъемлющий характер, специфику коммуникации со взрослыми и сверстниками, способность решать задачи нестандартно, активность в инновационных формах обучения и т.д.

4. Широта проявления в различных видах деятельности.

По данному критерию одарённость делится на общую или умственную и специальную [4 с. 151].

Психологическим ядром общей одарённости являются общие познавательные способности, которые аккумулируют вокруг себя все личностные качества (мотивационные, волевые, эмоциональные). Детей с общей одарённостью отличает высокий уровень понимания, глубина эмоциональной вовлечённости в избранную деятельность, высокий уровень саморегуляции и эффективность целеполагания.

Специальная одарённость проявляется в конкретных видах связана со специальными деятельности (искусство, спорт и т.д.). Под влиянием общей одарённости специальные виды одарённости выходят на качественно высокий уровень в освоении конкретной деятельности. В то же время специальная одарённость усиливает уникальное индивидуальное своеобразие одарённого, талантливого человека.

5. Особенности возрастного развития.

По этому критерию в работах Кулемзиной А. со ссылкой на других авторов различается ранняя и поздняя одарённость [11, с. 240], то есть в основу данной дифференциации положен возрастной принцип: темп индивидуального психического развития, а также возрастные периоды, в которых одарённость ребёнка может проявиться.

В том же источнике, тем не менее, указывается, что рано обнаруженная одарённость, наличие способностей или даже талант ребёнка далеко не всегда является гарантией высоких достижений позднее. Таких детей, как правило, называют «вундеркиндами». И в то же время отсутствие неких неординарных способностей у ребёнка вовсе не означает их более позднего проявления.

Учитывая деятельностный подход в проблеме детской одарённости, необходимо отметить связь между проявлениями способностей, таланта и возрастом. Таким образом, следует отметить, что проявления в области искусства проявятся раньше, чем, например, в области науки и техники, математических дисциплин. Однако по уровню достижений дети, одарённые в области точных наук, добиваются экспертного уровня, как правило, значительно раньше, чем дети с художественно-эстетическими способностями. История изучения детских талантов обращает внимание на тот факт, что ранее других проявляются математические способности, а на втором месте стоят музыкальные проявления (В.А. Моцарт, А. Шнитке и др.).

Говоря о классификации одарённости или одарённых детей, следует учитывать одновременно множество показателей. Так, например, соотношение способностей и мотивационную составляющую. Зачастую, дети с незначительным превышением над средневозрастным уровнем способностей добиваются значительно большего, чем дети со значительно более яркими, очевидными проявлениями одарённости. Нельзя не учитывать и социальные факторы: материальное положение семьи, наличие и своевременность помощи со стороны общества.

Вместе с тем, существуют дети, степень выраженности одарённости которых столь высока, что они попадают в группу риска, так как их неординарность слишком сильно выделяет их из ряда сверстников, в первую очередь, и мешает их нормальному общению и взаимодействию.

В любом случае, следует отметить, что буквально каждый случай проявления «искры Божьей», таланта, одарённости может быть рассмотрен со всех сторон и точек зрения, и поэтому представляется многоплановым, разносторонним явлением.

1.3 Психологические особенности одарённых детей

Ребёнок, который выделяется очевидными, порой выдающимися достижениями в какой-либо деятельности или имеет к такому достижению внутренние предпосылки, по мнению Н. Коноплёвой, может называться одарённым.

Эта группа детей имеет некие общие особые психические черты.

В настоящее время С.В. Максимовой, одарённым можно считать ребёнка, если его показатель IQ превышает 130 баллов. Кроме этого, бросается в глаза опережающее развитие познания, психологическим развитием и физическими данными. По мнению Ю.З. Гильбуха, одарённые дети отличаются от сверстников с самого раннего детства ранним речевым развитием, который сразу характеризуется богатым словарным запасом, ненасытная любознательность и даже любопытство; отличная память и исключительные характеристики внимания (способность к концентрации, переключаемость).

Потребность в познании даётся всем детям. Однако у одарённых детей отмечается некоторые особенности, которые можно было бы охарактеризовать как творческие. К ним относятся (в изложении Максимовой С.В. [18, стр. 35-38]):

1. «зоркость» в поисках проблем, т.е. способность увидеть то, что не укладывается в ранее усвоенное. По образному выражению психолога Б.А. Сосновского «человечество проходит мимо Нобелевских премий» [29, с. 159].

2. Способность к свёртыванию, которое подразумевает способность к сжатому хранению информацию с использованием обобщающих символов, знаков.

3. Способность к «сцеплению», которая присуща к воображению, выражается в объединении воспринимаемых раздражителей, а также в способности быстро водить новые знания в систему ранее накопленных знаний.

4. Боковое мышление, которое помогает решать проблемы, используя постороннюю информацию, из других областей знаний

5. Цельность восприятия. Великий русский физиолог И.П. Павлов выделил художественный и мыслительный тип корковой деятельности. Причём, люди с художественным типом видят действительность целиком, не деля её, не дробя.

6. Постоянная готовность памяти выдать необходимую информацию.

7. Лёгкость генерирования идей. Эти идеи далеко не всегда правильны, порой они даже абсурдны. Но чем больше идей, тем выше шанс того, что будет найдено правильное решение.

8. Гибкость мышления, коммуникации, то есть способность быстро переключаться с одного объекта на другой.

9. Беглость речи, которая характеризуется способностью легко и быстро формулировать мысли и оформлять их вербально.

10. Способность доводить начатое дело до конца.

Кроме этого, у этих детей быстро формируются учебные навыки и умения (беглое чтение, свобода устного и письменного выражения своих планов и мыслей, умение планировать свою деятельность и время и т.д.)

Ткачева М.С. и Хилько М.Е. отмечают, что помимо перечисленных особенностей, у одарённых детей можно заметить раннее и острое проявление чувства справедливости, а также чувство юмора.

Для них характерно стремление решать сложные задачи. Однако здесь кроется опасность переоценки детских возможностей, поскольку взрослые привыкают к тому, что к некоторых областях их ребёнок самостоятельно прекрасно решает многие задачи. Но в, казалось бы, обычных ситуациях ребёнок может оказаться несостоятельным, которое может перерасти в разочарование, в потерю веры в собственные силы.

Как указывалось выше, у одарённых, талантливых детей очень богатое воображение, возможно. Именно оно и провоцирует появление у детей самых разнообразных страхов. Некоторые авторы (источник Ткачева М.С., Хилько М.Е.) утверждают, что у данного контингента детей достаточно часто наблюдаются некие экстрасенсорные способности.

Выше уже было отмечено, что у одарённых детей возникают трудности во взаимодействии с окружающими, из-за разницы в мировосприятии и мироощущении, поэтому для этих детей рекомендуется общество им подобных, во избежание формирования негативного отношения к себе.

Обращают на себя внимание и некоторые физические особенности, к которым относится высокий энергический потенциал при непродолжительном сне, которые присущи детям с самого раннего возраста. К парадоксам развития можно отнести и несоответствующее интеллектуальному и, в частности, речевому развитию состояние мелкой моторики рук.

Проанализировав всё изложенной в теоретическом материале первой главы, можно суммировать и обобщить всё вышесказанное в следующие выводы:

1. Проблема детской одарённости не нова, хотя её актуальность в стоящее время вызвана потребностями общества в неординарных и экстраординарных личностях.

2. Проблемы одарённости занимали и занимают многих учёных, педагогов, философов и общественных деятелей. Среди них Я.А. Коменский, Л.С. Выготский, Б.М. Теплов и многие другие в том числе и современные (Ю.З. Гильбух, Савенков А.И. и др.).

3. В современной науке представлено множество концепции одарённости, которые ценны для организации эффективной и своевременной психолого-педагогической или социальной помощи.

4. Одарённость является многоплановым, разносторонним явлением.

5. Одарённость может быть определена несколькими общими параметрами, к которым относится опережающее интеллектуальное развитие, особым психофизическим развитием.

6. Для более точного и полного выявления талантливых, одарённых детей необходимо как можно более раннее выявление способностей с использованием всех видов диагностики, охватывающих широкие массы.

7. Тонкая структура психической сферы одарённых детей требует к ним пристального внимания и бережного отношения, однако, с учётом индивидуальных особенностей каждого ребёнка.



2. Особенности работы с одарёнными детьми

2.1 Проблемы воспитания и обучения одарённых детей

На первый взгляд, появление в семье или в образовательном учреждении одарённого ребёнка - благо. Отмечается высокая успеваемость, развитая речь, скорость и чёткость выполнения заданий. Однако, по мнению Я.А. Коменского [8, с. 48] эти дети чрезвычайно трудны для педагогического воздействия и обучения. Этот тезис, изложенный великим педагогом ещё в XVII в., подтверждается и израильским психологом Э. Ландау в «Одарённость требует мужества…» [12, с. 97].

Эти трудности выражаются в чрезвычайно высокий уровень активности и физической, и психической. В частности, Я.А. Коменский предупреждал о том, что учитель с одарённым ребёнком, мотивированным к обучению, требует от педагога постоянных усилий, направленных на загрузку интеллектуальных запросов ученика.

Как упоминалось выше, дети требует постоянного внимания взрослых, привлекают их к участию в собственных занятиях, задают бесконечные вопросы познавательного характера. Если же родители или педагоги отказывают ребёнку в удовлетворении его запросов, то у детей может наступить торможение интеллектуального подъёма. Именно поэтому для поддержания активности одарённого ребёнка необходимо умело поддерживать. Взаимодействие с ребёнком, имеющим некие способности, требуют от окружающих терпения и выдержки, а также заинтересованности в самореализации необычного ребёнка.

Ещё одна трудность состоит в том, что программы образовательных учреждений рассчитаны на среднего учащегося, уровень развития которого давно преодолён одарённым ребёнком. Это может спровоцировать скуку от учебных занятий, т.к. их одноклассники осваивают умения, которыми они давно имеют.

В методических указаниях Е.И. Щебланова отмечается, что для данной категории учеников подойдут усложнения к стандартным заданиям. Однако в условиях нынешней нагрузки на педагога трудно ожидать индивидуального подхода к каждому ученику. Учителей, по утверждению Е.И. Щебланова [36, с. 85], они часто раздражают своей активностью, демонстрацией своих познаний. Велика опасность и формирования неправильных поведенческих моделей: не замечать, игнорировать готовность ребёнка к ответу, упрекать за привлечение к себе внимания, послабление в правилах поведения. Рано или поздно, но одарённый ребёнок в классе порождает вопросы со стороны родителей других детей, «обделённых» учительским вниманием, со стороны других учеников, уровень которых объективно ниже даже при должной подготовке. Невероятно трудно найти тот стиль взаимодействия и с обычными, и с неординарными детьми в рамках одного класса. И если учителя, отягощённые административными рамками, стараются подготовить задания для тех школьников, которые лучше усвоили программный материал. Но вот для детей, возможности которых многократно превышают «средний» уровень учеников, подобрать адекватные задания и в достаточном количестве, учителю довольно проблематично. Об этом в своей статье «Одарённость: дар или испытание говорит доктор психологических наук, профессор Психологического Института РАО В.Э. Чудновский [39, с. 35]. К сожалению, зачастую проблема занятости и взаимодействия с одарёнными детьми упираются в формальные нарушения поведения с заурядными записями в дневнике. Кроме этого, к таким ученикам предъявляют и повышенные требования. Учителя не прощают им зачастую досадных ошибок, небрежности, нестандартных решений. Такой подход вызывает инстинктивное отторжение и активизируют протест, формируют негативное отношение к учителю, одноклассникам, школе…

Этому способствуют и специфические коммуникативные трудности со сверстниками, которые выражаются в искусственной изоляции из-за разницы в интересах даже в рамках одной деятельности. В то время, как большинство школьников 8-12 лет предпочитает (хотя, сейчас, пожалуй, можно говорить об этом уже в прошедшем времени) подвижные игры на воздухе, юные интеллектуалы совершенствуются в шахматах, словесных или интеллектуальных играх, разгадывании головоломок, работе с конструкторами, причем, как правило, превосходят замыслы создателей и т.д.

Можно выделить возможность проявления по отношению к нестандартному однокласснику различных видов агрессии, как вербальной в виде обидных прозвищ, так и физической, особенно если нарушаются какие-то социальные установки группы. Естественно, что противоречия обостряются в подростковом возрасте. Следует отметить, что неординарные дети пытаются приспособиться к требованиям сверстников, т.к. испытывают потребность в общении со сверстниками: они скрывают свои способности, демонстрируют пренебрежение к учебным и интеллектуальным занятиям, показывают другие возможности взаимодействия в рамках класса или группы. Дети прекрасно понимают, что среди сверстников ценятся физические способности, ловкость, сила, которыми они, как правило, похвастаться не могут. А на фоне их превосходящих интеллектуальных возможностей, несостоятельность на физкультуре, в командных играх особенно бросается в глаза и вызывает адекватную реакцию одноклассников.

Адаптация одарённых детей в детском коллективе происходит, в конечном счёте, за счёт потери, ослабления или угнетения своих особенностей. Наиболее обидно в данной ситуации, что они учатся тормозить свою любознательность, творческие порывы или направлять их на потребу подростковым запросам сверстников.

Ситуация усугубляется и непростыми взаимоотношениями в семье, где их либо опекают, культивируя взрослые ценности, отрицая коммуникативные потребности ребёнка, формируя неверные потребительские модели поведения. Другим семейным перегибом является, напротив, позиция полной поддержки учителя и призывы «не выделяться», «вести себя хорошо», а порой и попытки принизить, подавить. Дети, как правило, и в семье резко выделяются: их интеллектуальные запросы значительно выше, чем общесемейные, они редко разделяют интересы своей семьи. Внутри семьи может быть принята позиция отрицания каких-либо сверхспособностей. Родители из самых разных побуждений стараются сделать своих детей средними, обыкновенными. Как уже указывалось выше, нестандартный ребёнок - вне зависимости от модальности способностей - серьёзное испытание для родителей, для семьи. В некоторых семьях отмечают дотошность своих одарённых детей, особенно в требовании доказательств каких-либо утверждений взрослых. Они ничего не принимают на веру и необходимость доказывать очевидные с точки зрения взрослого вещи довольно утомительна. По утверждению А. Миллера [19, с. 38] можно отметить ещё целый ряд внутрисемейных проблем. Это и потребность в самостоятельности, которая касается, в первую очередь, предмета увлечения детей. Кроме этого, учитывая высокий уровень речевого развития и воображения, а также их активность, дети легко могут прослыть фантазёрами и даже лжецами, охотно донося до слушателей плоды своего воображения. Понятно, что эта особенность тоже порождает вполне определённые трудности и в семье, и в образовательных учреждениях. Здесь можно указать и на некую односторонность суждений, исходящую из недостатка жизненного опыта, когда ребёнок высказывает свои суждения исходя из некогда прочитанного. У педагогов это действительно часто вызывает раздражение, которое вызвано бессилием или досадой. Многократно отмечено, что одарённые дети (не только дети) легко манипулируют новыми знаниями, не будучи отягощёнными никакими формальными запретами, в то время как взрослые или наставники оказываются недостаточно подготовленными к такой свободе суждений.

Особенностью некоторых одарённых детей, как мы указывали в предыдущей главе, является стойкий интерес к мыслительным (или иным) занятиям. Отмечается, что ребёнок способен заниматься лишь тем, что ему интересно. Даже посещая внеклассные кружки и студии, ребёнок остаётся в них только до тех пор, пока не исчерпали запас получения новых знаний. После насыщения, интерес неизбежно падает, и у ребёнка начинаются те же проблемы с поведением, взаимоотношениями с преподавателем и сверстниками, что и раньше в других местах.

Кроме вышеперечисленных проблем в обучении и развитии одарённого ребёнка можно отметить множественность и вариативность различных личностных и социальных сочетаний и наслоений у каждого ребёнка, в каждой семье или классе (кружке). Тем не менее, постулатом считаю основополагающее утверждение, что педагоги имеют не дело, не с одарённым, а всё-таки ребёнком, которому требуется помощь, такт, терпение т жизненный опыт взрослого уравновешенного человека.

2.2 Принципы построения вариативных программ для работы с художественно-одарёнными детьми

Первоначально определимся, что речь идёт о детях, имеющих некие способности к художественному творчеству и в нашем случае - к изобразительному. Детский рисунок притягателен. Проход по любой художественной галерее объясняет этот феномен. Например, в портрете графини М.В. Воронцовой кисти Зарянко С.В., который искусствоведы называют портретом платья, невозможно отыскать ни одной композиционной ошибки, бросается в глаза техническое мастерство, но после положенного восхищения ловишь себя на мысли, что совсем не помнишь лица с портрета. Совсем другое - портрет А.П. Струйской, написанный Ф. Рокотовым, который вдохновил Н.А. Заболоцкого на создание поэтического шедевра! Детей и самых признанных художников объединяет в своём творчестве глубочайшая эмоциональная заинтересованность, отзывчивость, сопричастность к миру, ощущение себя, как его части. Очень похоже по настроению и наличию художественного замысла говорят художники и дети, например, о цвете, о форме, композиционных решениях.

Но в данном исследовании мы говорим также о наличии у ребёнка предрасположенности в зрительной, слуховой и двигательной сфере и, конечно, об особо развитой высшей нервной деятельности, где свою роль играют мнестические процессы и воображение.

Хрестоматийное определение воображение определяет его как способность человека свободно оперировать прежними впечатлениями, комбинировать их, создавая новые сочетания. Это не входит в противоречие с пониманием воображения, как способности придумывать нечто оригинальное на основе самых ординарных предметов. Эту точку зрения продемонстрировал Р. Эрнхейм в своей книге «Искусство и визуальное восприятие» [40, с. 144-145].

Следует отметить, что художественные способности есть у многих детей (в различных областях творчества), но реализуется он лишь у немногих и буквально у единиц трансформируется в профессию. У остальных постепенно под влиянием школьного образования непосредственность детского восприятия уходит, выстраивается шкала ценностей и оценок.

В преподавании изобразительного искусства детям всегда стояла проблема соотношения академического образования (рисунок, композиция и т.п.) с развитием творческого начала у юных художников. Известны, например, взаимоотношения автора картины «Явление Христа народу» А. Иванова со своим учителем из воспоминаний М. Иордана, который изводил ученика бесконечными придирками, упорно настаивая на строгом следовании канонам.

Действительно, как и возможно ли научить творческому воображению? Каждый человек в художественном произведении создаёт образ, отражающий его замысел, его чувства и переживания. Любой педагог и психолог знает, что этот образ будет адекватен эмоциональному состоянию ребёнка. Но никто не в состоянии предопределить цветовое, композиционное решение художественного произведения, по той простой причине, что это не мои переживания. Более того, педагог не может привнести соответствующее эмоциональное состояние в ребёнка.

По утверждению А.И. Савенкова существует две возможности создать адекватную программу для детей, имеющих способности [27 c. 111]:

1. Ускорение процесса обучения, т.е. увеличение темпа обучения, который отражает их индивидуальные особенности развития. Этот подход достаточно эффективен при интеллектуальной одарённости, т.к. позволяет пройти программу учебного года по всем предметам. Но вот для представителей творческих и. в том числе, изобразительных одарённостей такой подход чреват целым рядом школьных проблем и трудностей, зато может быть реализован в рамках внешкольного или внеклассного обучения.

2. Обогащение содержательной стороны обучения, которое происходит за счёт обогащенного изучения тем или даже целых предметов (этот подход реализуется в специализированных образовательных учреждениях, где отводится дополнительное количество часов и вводятся дополнительные предметы). Такой подход даёт возможность ребёнку заниматься интересующим его направлением в науке или совершенствоваться в каком-либо виде искусства. При этом в рамках школьного обучения есть возможность обучения и по предметам, которые не входят в сферу интереса вундеркинда. По замечанию Н.В. Зайцевой, такой подход позволяет ребёнку в значительно большей степени удовлетворить свои когнитивные запросы, позволяет учитывать и эффективно использовать их познавательную мотивацию [7., с. 28-29]. Но в то же время эти программы учитывают и индивидуальный темп развития. Конечно, и у данного подхода имеются недостатки - это, в первую очередь, объективные трудности использования данного подхода для организации обучения младших школьников, и, во-вторых, они не работают, сели речь идёт о детях с общей одарённостью.

Следует отметить, что по состоянию на 2012 г. в Российской Федерации было всего 4 специализированные школы (школы-интернаты) для обучения и развития одарённых детей. Они находятся в Москве, Санкт-Петербурге, Новосибирске (при Академгородке) и в Екатеринбурге. Тем не менее, нельзя забывать и о специальных классах, а также о довольно мощном внеклассном движении, направленном на данную категорию детей.

В работах В.Э. Чудновского, как первоочередная формулируется задача развития творческого мышления. Часть образовательных программ, предназначенных для одарённых детей, направлено на развитие творческого, логического или критического мышления, умения нестандартно, креативно решать задачи. Эти программы могут создаваться под определённую форму (летние лагеря) или под определённое направление. Здесь поощряется выдвижение креативных, на первый взгляд, абсурдных идей, фантастических решений и подходов. В обучении одарённых детей широко используются новые материалы, инновационные техники. Естественно, что в ходе обучения развиваются навыки исследовательской работы, учат анализировать свою деятельность, используя различные критерии.

Другая часть образовательных программ направлена на развитие эмоционально-личностной сферы. Появление таких программ обусловлено отставанием одарённых детей в эмоциональном развитии. По авторитетному мнению А. Миллера пониженная самооценка, тревожность могут затруднить или даже заблокировать творческое мышление ребёнка [20, с. 99]. Именно поэтому в программах данного типа много внимания обращается на развитие настойчивости, целенаправленности, формировать навыки самопознания, понимания своих сильных и слабых сторон. Развивающие программы могут быть направлены как на развитие личностных характеристик, так и на формирование межличностных отношений, поведенческих шаблонов и т.д.

Говоря о развивающих или образовательных программах для массового контингента, следует отметить, что основным принципом её построения явлется многопредметность, что, впрочем, позволяет решить основные задачи традиционного обучения, об этом в своих исследованиях говорит Н.Б. Шумакова [36, с. 78-79].

Тот же автор формулирует 4 принципа, которые необходимо учитывать, при определении содержания воспитания и обучения для одарённых школьников [36, c. 81]. Эти принципы фактически неотделимы друг от друга:

1. Гибкие содержательные рамки, которые делают возможным безболезненно включение тех или иных тематических разделов.

2. Объемные содержательные единицы, изучение глобальных проблем.

3. Междисциплинарный подход к изучению, который отвечает повышенным творческим воззрениям и формированию целостной картины мира.

4. Интеграция тем и проблем для изучения внутри одной или разных областях знаний путём установления взаимосвязей содержательного характера.

Однако Э. Ландау выделяет ещё несколько принципов. Он добавляет очевидный принцип насыщенности содержания обучения, который провоцируется самим детьми за счёт их познавательной или творческой активности. Но в своей книге «Одарённость требует мужества: психологическое сопровождение одарённого ребёнка» [12, с. 108] вводится принцип проблемного характера обучения одарённого ребёнка.

Проблема взаимодействия с одарёнными детьми настолько интернациональна, что в 1975 г. был создан Всемирный совет по одарённым и талантливым детям (WCGTC). С 1988 г. в Европе работает международная неправительственная организация как Европейский комитет по образованию одарённых детей (Евроталант). Направления деятельности этих организаций многосторонен и нацелен на консолидацию усилий и опыта мирового психолого-педагогического сообщества по воспитанию и обучению этой категории детей. Согласно документам WCGTC перечень требований к программам обучения должен (даётся в изложении 7, с 109):

· предоставлять возможность углублённого изучения выбранных учеником тем;

· обеспечивать самостоятельное изучение, т.е. руководимое самим учеником;

· целенаправленно формировать навыки исследовательской работы;

· развивать творческое, критическое и абстрактно-логическое мышление;

· стимулировать и поощрять продуцирование новых идей, разрушающих привычные стереотипы и взгляды, вне зависимости от сферы приложения;