Институты высшей школы в России

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФГБОУ ВПО "Санкт-Петербургский государственный политехнический университет"

Международная высшая школа управления

Кафедра "Международный бизнес"

Курсовая работа на тему:

"Институты высшей школы в России"

Санкт- Петербург

2013 год



Содержание

Введение

1. Социальный анализ институтов

2. Особенности анализа трансформационных изменений

3. Основные положения и идеи

4. Характеризация институтов

Заключение

Список литературы



Введение

На рубеже XX - XXI вв. проблемы преобразования отечественной высшей школы становятся предметом пристального внимания всевозрастающего числа исследователей. Актуальность исследования негосударственного образования в России вызвана потребностью целостного научного осмысления его специфики, обоснования перспективных направлений и эффективных механизмов его функционирования. Так же, актуальность и практическая значимость социально-философского исследования высшей школы в институциональной структуре общественного воспроизводства обусловлены возрастанием роли образования и воспитания на их завершающих ступенях, определяющих духовно-нравственный, интеллектуальный, культурный и социально-профессиональный потенциал современного общества. Весьма обширен массив литературы по высшему образованию и воспитанию студенчества, особенно социологического, исторического, культурологического, психолого-педагогического, правового и организационно-управленческого характера. В поле внимания исследователей включены, пусть и в различной степени, все основные проблемы функционирования высшей школы.[1]



1. Социальный анализ институтов

Обстоятельный анализ имеющейся литературы позволяет выявить наиболее уязвимые места и пробелы в современном состоянии проблемы. Требуют уточнения вопросы философского характера, которые открывают сущность и духовную природу высшей школы как социального института и её особую роль в сложном процессе общественного воспроизводства социума в целом. Не определены перспективы его ведущих и направляющих сегментов в формировании наиболее развитой, высококвалифицированной, интеллектуальной и креативной социально-профессиональной части кадрового ресурса и трудового потенциала общества. Весьма актуальными в теоретическом и практическом плане представляются проблемы определения содержания высшего профессионального образования и его стандартизации, выявления диалектики традиции и модернизации, соотношения теологизации и сциентизации в образовательном и социально-воспитательном процессе, решения вопросов демократизации и гуманитаризации профессионально-образовательного и социально-воспитательного комплекса высшей школы.

Новое время определяет значительные изменения в социальных институтах. Высшая школа находится на этапе кардинальных перемен, переживает время коренного переосмысления своей роли и функций в современном обществе. Сокращение периода полураспада знаний и технологий, виртуализация многих сфер жизни, институционализация в обществе новых форм образования детерминируют "идеальный тип" высшей школы, максимально ориентированный на интересы личности, приближенный к практике, сфокусированный на конкретных результатах, предполагающий последующие экономические выгоды. Для отечественной высшей школы такой образ во многом является новым, требующим глубокого и разностороннего анализа.

Накопление качественных изменений в социальных институтах, в частности в высшей школе, ведет не только к трансформации её параметров, но и активному формированию новых качеств общественной системы, повышению образовательного уровня населения. Изучение трансформации высшей школы связано как с процессами социально-экономического преобразования российского социума, так и кризисом фундаментальных основ самой высшей школы как растущим несоответствием между новыми потребностями, в том числе зарождающегося постиндустриального общества, и устойчиво сохраняющимися традиционными формами производства знания и организации научно-образовательных практик. Наблюдается увеличение системного разрыва между требованиями обновляющегося общества и ограниченными возможностями высшей школы отвечать на них.

Любая социальная система подвержена изменениям, которые происходят на различных уровнях. Современные трансформационные изменения в отечественной высшей школе на макроуровне во многом являются "terra incognita", так как отличаются от преобразований предшествующих периодов и охватывают непродолжительный период времени. Некоторые из них сегодня активно обсуждаются, другие еще не стали предметом специальных исследований. В то же время социологи отмечают, что изучение процессов, приводящих к трансформациям, очень сложная задача в виду того, что они являются результатом длительного накопления изменений и не всегда имеют четкие границы, затрудняющие выбор критериев для классификации. Вместе с тем объективный анализ этих процессов в различных социальных системах и сферах общества представляется чрезвычайно важным, поскольку они так или иначе отражаются в общественном сознании, сказываются на развитии экономики, политики, культуры. образование институт высший школа

Наступивший XXI в. определяется всеми ведущими учеными и социальных и естественных наук как век знаний, век информации, век стремительного развития информационных технологий. Роль образования в развитии общественного производства и в становлении постиндустриальной цивилизации неизмеримо возросла. В постиндустриальном обществе наибольшим спросом пользуется продукция, основанная на информации, на высших знаниях. Подготовкой специалистов - создателей этих ценностей -- занимается высшая школа, поэтому роль образования вообще и высшего образования в особенности не просто возрастает, но приобретает новое содержание, новые формы, новые структуры. Реформирование высшей школы в соответствии с требованиями постиндустриального развития становится общемировой тенденцией. В России переход от индустриального к постиндустриальному обществу наложился на смену плановой, административно-командной экономики на рыночную и ценности демократии. Сложности реформирования отечественной высшей школы усугубляются продолжающимся экономическим кризисом со всеми сопутствующими ему последствиями. В этих условиях изменения в деятельности российских вузов не могут не быть радикальными.

2. Особенности анализа трансформационных изменений

Анализ трансформационных изменений в высшей школе, на первый взгляд, относится к числу "академических" вопросов. Тем не менее, он тесно связан с поиском решения непростых социальных проблем, с которыми сталкивается этот социальный институт, среди них - возрастание требований различных групп населения к качеству и эффективности высшего образования, необходимость поддержания принципа его общедоступности, повышение ответственности научно-педагогического сообщества за подготовку специалистов в условиях массовизации высшего образования, формирование общества знаний, всестороннее влияние новых технологий на все его сферы и др.

В эпоху глобализации происходит втягивание стран в единый цивилизационный процесс, мировой порядок, в котором все труднее сохранить свою самобытную культуру и национальное своеобразие. Вместе с тем создание максимально эффективной системы высшего образования является целью любой страны и рассматривается сегодня в качестве важного фактора экономического роста, социальной стабильности и развития государств и Запада, и Востока. Потребность в оптимизации существующей модели высшей школы выражается в поиске точек сближения между системами высшего образования разных стран. Вхождение России в Болонский процесс ставит перед отечественной системой высшего образования целый ряд новых задач, требующих комплексного решения. Они касаются серьезных структурных и институциональных изменений, разработки новых подходов в управлении, инновационной стратегии развития в условиях современных реалий.

Особое значение в современных условиях имеет социологический анализ проблем системы функционирования высшего образования в России, детерминируемых, прежде всего, своеобразием хода социально-экономических реформ. Усиление внимания к региональным аспектам экономического и социального развития обусловило возникновение особого направления во внутренней политике государства -- региональной политики. Это повлекло переоценку традиционных факторов регионального развития, создание региональных концепций, в том числе и в области образования, позволяющих комплексно решать целый ряд взаимосвязанных социально-экономических задач региона. Выполнение задач приведения региональной системы высшего образования к режиму сбалансированного функционирования предстоит осуществлять в большинстве случаев на фоне неблагоприятной социально-экономической обстановки, в условиях кризиса идеологии, нравственности и духовности. Образовательная деятельность становится важной компонентой экономического развития страны.

Динамика социальных процессов имеет ярко выраженную региональную окраску, которая определяется глубокой асимметрией социально-экономического развития субъектов Российской Федерации, их социокультурной спецификой, различной концентрацией населения, разнообразием типов региональных образовательных ситуаций и т. д. Трансформация регионального образовательного пространства на базе университетского комплекса может стать при благоприятных условиях системообразующим социокультурным фактором, определяющим развитие регионального сообщества, уравновешивающим глобальные тенденции. [2]

Проблема трансформации отечественной высшей школы актуализирована и на уровне вузов, которые сегодня ступили на путь трансформационных преобразований. Это прежде всего крупные университеты, которые позиционируют себя как ведущие отраслевые либо "старые" классические с развитыми традициями фундаментальных исследований, которым все труднее сохранять свой потенциал в рыночных условиях. Потребность в трансформации испытывают многочисленные вузы, образованные в результате реорганизации (слияния) нескольких учреждений.

Направление, темпы и результаты трансформационного процесса в высшей школе зависят от образовательной политики, принимаемых управленческих решений, готовности профессионального сообщества к изменениям. Применение социологического дискурса в исследовании трансформации отечественной высшей школы обусловлено переоценкой традиционных факторов ее развития, поиском механизмов повышения ее эффективности, инновационности, гибкости и динамичности, не нарушающих основополагающих академических принципов. Целостное научное осмысление проводимых и проектируемых в высшей школе преобразований требует исследования тенденций, закономерностей и движущих сил трансформационных изменений.

Пониманию роли и места высшей школы в современных условиях способствуют разработанные зарубежными и отечественными обществоведами фундаментальные концепции постиндустриального и информационного общества Д. Белла, Э. Тоф-флера, И. Масуда, В. Иноземцева и др. В области теории автор исходит из основных положений институционального подхода, принципов социальных связей института образования с другими институтами общества, социологии образования и социологии управления, теоретические концепции и понятийный аппарат которых заложены в трудах отечественных и зарубежных ученых: С. Я. Батышева, Б.С. Гершунского, В.Г. Кинелева, A.M. Осипова, Ф.Р. Филиппова, В.А. Ядова, П. Бурдье, М. Вебера, Г. Дженкинса, Ф. Кумбса, К. Мангейма, Т. Парсонса и др.

Так же, немаловажное значение имеют методологические и общетеоретические исследования института образования с позиций философии, социологии, педагогики и психологии, представленные в работах B.C. Безруковой, А.С. Белкина, И.В. Бестужева-Лады, Б.М. Бим-Бады, С. Г. Вершловского, Б.Л. Вульфсона, Л.С. Выготского, Б.С. Гершунского, В.В. Давыдова, B.C. Леднева, А.Н. Леонтьева, В.Т. Лисовского, А.А. Мату-лениса, А.А. Овсяникова, A.M. Осипова, В.А. Садовничего, В.Д. Семенова;, А.Н. Ростовцева, Ф.Э. Шереги, В.И. Чупрова, Г.П. Щедровицкого и др. В их работах выявляются социальные факторы и тенденции, детерминирующие развитие системы профессионального образования в России. Признавая большой вклад, внесенный указанными учеными в исследование социальных проблем института образования, необходимо, тем не менее, отметить недостаточную проработанность тех аспектов, которые касаются специфики функционирования этого социального института на региональном уровне, его места и роли в развитии конкретных социально-территориальных систем. Изучению проблем взаимодействия образования и социальной структуры посвящен ряд работ Ф.Р. Филиппова, Л.Ф. Лисе, М.Н. Руткевича, Л.Я. Руби-ной В.Н. Шубкина, Д.Л. Константиновского, М.Х. Титмы, Ф.Г. Зиятдиновой.

Проблемы социологии образования (в том числе и регионального характера) получили также широкое отражение в трудах сибирских ученых: Е.С. Баразговой, В.Л. Барсука, М.Г. Бурлацкой, Т.П. Жигуновой, В.В. Затее-ва, Г.Б. Кораблевой, М.В. Лисаускене,Н.А. Лоншаковой, А.В. Меренкова, С. Д Намсараева, В.Я. Нечаева, И.И. Осинского, Б.С. Павлова, Т.В. Пермяко-вой, А.И. Сухарева, В.Н. Турченко, Н.И. Шаталовой, Е.А. Шуклиной и др. Авторами в числе других отмечаются изменения в подходах и способах решения региональных образовательных проблем. Отмечая позитивное значение социологических исследований названных авторов в сфере образования, следует учитывать то, что ряд важных его аспектов еще только включается в аналитический процесс. Среди них особую актуальность и практическую необходимость имеет определение региональных концепций управления институтами и университетами с точки зрения их социальной направленности. Существует недостаток работ теоретического и обобщающего характера, что делает менее четкими приоритеты эмпирических поисков, а последние, в свою очередь, не ведут к развитию теоретических моделей.

В качестве основной цели предпринятого исследования явился анализ социально-экономических процессов развития системы высшего образования с теоретико-методологических и социологических позиций, выявление его основных тенденций в контексте общих процессов и новой парадигмы российского образования, обеспечивающего развитие региональной системы высшей школы.

В последние годы высшая школа России пережила несколько поворотных моментов, существенно изменивших её статус, социально-ролевой функционал и характер взаимодействия с социумом. Меняются содержание и направленность образовательных программ, правовые нормы. Противоречивая интеграция в мировое образовательное сообщество сочетается с непрекращающимися поисками национального формата образования. К числу положительных моментов нынешнего положения высшей школы можно отнести значительное расширение арсенала познавательных возможностей и средств в анализе достижений и проблем вузовской среды, появление целого ряда научно-экспертных, общественно-профессиональных структур, нацеленных на изучение закономерностей и возможностей развития образования. Освоение новых познавательных горизонтов привело к рождению специальных отраслей гуманитарного знания, в частности, философской направленности (философия образования и др.). Традиционным для исследований подобного рода является стремление позиционировать себя в теоретическом пространстве отрасли, увязывать выдвигаемую проблему со степенью её разработанности в науке, обосновывать подход к её изучению с позиций научно-методологического анализа предшествующего опыта, установление сопоставимости данных и выводов. Несмотря на значительные исследовательские достижения последних десятилетий, сохраняет актуальность проблема выявления теоретического ядра и интегративных концепций в социально-философском осмыслении важнейших аспектов функционирования высшей школы, заключающихся в определении духовной основы и закономерностей ее развития во взаимосвязях между системой образования и социальной системой общества в целом. Ощутимый социально-философский пробел сохраняется и в исследованиях эмпирических аспектов современной образовательной практики.

В центре внимания многих, если не большинства исследований остаётся реформа высшего образования в России как всеобъемлющая философская, научно-педагогическая, социальная, государственная проблема. Поскольку временные и содержательные границы, пределы и возможности её никем не обозначены, нынешнее состояние системы высшей школы правомерно рассматривать как транзитное и переходное, смысл и направленность этого перехода не определены. Вместе с тем, первые результаты и предпринимаемые поспешные меры ускоренной рынконизации образовательной системы вызывают нарастающую озабоченность в научно-педагогическом сообществе, деловых кругах и широкой общественности. Проблемными остаются и дискуссионными предстают все основные аспекты образовательной реформы, ее базовые принципы и цели, основные понятия и соподчиненные термины, характеризующие намечаемые изменения. Непродуманными и спорными в смысловом и содержательном наполнении предстают такие понятия как "инновация", "модернизация", "оптимизация", "образовательная услуга" и тем более "воспитательная услуга", ориентация на "успешность", "конкурентоспособность" и т.д. применительно к образованию и воспитанию.

Характерным становится утвердившийся в практике ведомственного руководства отраслью принцип "следования за событиями" и "реактивные" действия в ответ на вызовы времени при отсутствии признаков прогнозирования, упреждения. Этот дефект не является ситуативным признаком. Есть все основания считать его долговременной особенностью национальной политики в сфере образования России в постперестроечный и нынешний реформаторский период. В силу целого ряда причин и факторов, действующих на протяжении длительного периода времени, вызрела совокупность противоречий, охватывающих все аспекты системы российского высшего образования.

Важнейшими из них, требующими основательного осмысления и практического разрешения, становятся выявление противоречивой взаимосвязи и взаимодействия высшего образования со всеми сферами общественного воспроизводства. Сложнейший узел социально-экономических противоречий завязывается в производственной и социальной сфере в связи с формированием рынка труда и необходимостью упреждающего ответа высшей школы на общественные потребности, социальные и личностные запросы. Весьма явственно обнажились противоречия между интеграцией в мировую образовательную среду и национальной моделью высшей школы.

Нарастают противоречия между частными интересами бизнеса как заказчика квалифицированных работников для определённых сфер производства и потребностями личности во всестороннем развитии.

Постоянного разрешения требуют противоречия между объективной необходимостью стабильного функционирования образовательной системы и непрерывным, а нередко и непредсказуемым её реформированием, между общественным характером дискуссии о?проблемах высшей школы в общественно-профессиональном, научно-экспертном сообществах и невосприимчивостью бюрократических ведомственных структур к диалогу.

Социально содержательный характер несут в себе несоответствия между общественно значимой природой знания, образования, просвещения и частными интересами работодателя и заказчика образовательных услуг. Они выражаются в противоречиях между абсолютной ценностью знания, всеобщим характером и способом его получения и распространения и рыночной ценностью приобретаемых человеком знаний, умений и навыков, в противоречиях между принципами фундаментальности, полноты, целостности, системности знания и тенденцией к получению прикладного, практикоориентированного образования с исчерпывающим набором профессиональных компетенций.

Всё в большей мере высшая школа выступает проблемным фокусом современной цивилизации и глобализации с её противоречивыми тенденциями и устремлениями. В аспекте понимания высшей школы как особого социального института и специфической сферы общественного воспроизводства раскрывается ее общественный характер, назначение и социально-ролевой функционал. Общественные потребности и разные стороны человеческой практики обуславливают множественность социальных связей и влияний на высшую школу. В свою очередь, ответственным и квалифицированным упреждающим ответом на общественный, социальный и личностный запросы высшая школа оказывает все возрастающее воздействие на развитие общества в целом, формирует его будущее. Взаимосвязь общества и высшей школы обусловливают и определяют ее универсализм и институционализм в целостной структуре общественного воспроизводства. Подготовка высококвалифицированных кадров выступает результатом выполнения общественного заказа, социальных и личностных запросов. Одним из перспективных направлений выступает интеграция образования и науки, объективное возрастание их роли в обществе.

В новых социально-экономических условиях все более значительными становятся градообразующие и структурообразующие функции вузов в государстве, конкретном регионе и местном социуме. Становление субъектности всех участников профессионально-образовательной и социально-воспитательной деятельности основывается на принципах саморазвития, самоорганизации, саморегулирования и самосовершенствования, творческого раскрытия демократического потенциала вузовской автономии, самоуправленческих начал и академических свобод в реализации внутренних ресурсов и целей высшей школы.

Социально-философский подход позволяет выявить интегрированный и обобщенный результат деятельности высшей школы и системы образования в целом. И этот результат, в рыночной терминологии - "продукт", прямо и опосредованно оказывает определяющее воздействие на общество во всём многообразии его проявлений, связей и отношений. Качественные и количественные характеристики образования, уровень учебного, научно-исследовательского и социально-воспитательного процесса, система и структура деятельности, организационные условия выступают, с одной стороны как следствие и результат процессов, идущих в обществе, и одновременно с этим, с другой стороны, как их существенная причина и условие. В связи с этим, вопрос о границах высшей школы как социального института, его качественной и количественной определённости в реализации своего социального предназначения в условиях трансформации современного российского общества представляет собой обобщение всех вопросов "повестки дня" в проблематике кризиса института образования как кризиса его субъектности.

Существенно различающимися оказываются статус и функции высшей школы в традиционном и инновационном обществе, в мобилизационном обществе и в обществе массового потребления, и, особенно, в современном российском обществе, переживающем трансформационные изменения. По-иному выстраивается стратегия, миссия и роль образования, оцениваются возможные риски управления и проч. Высшая школа как неотъемлемая и завершающая часть национальной системы образования представляет собой важнейший компонент всей системы жизнеобеспечения общества, один из гарантов его безопасности. Дезинтеграция и повреждение образовательной системы закономерно влечёт за собой серьезные общественные осложнения.

За последние два десятилетия система высшего профессионального образования в России подверглась радикальным преобразованиям. Количественные и качественные перемены настолько обширны, что их простое перечисление заняло бы немало места. Интенсивность и неоднозначность изменений не позволяет должным образом отрефлексировать процесс непрерывного реформирования всех звеньев образовательной системы. Возможно, поэтому исследователи нередко ограничиваются указанием на наиболее существенные явления. Общепризнано, что образование принадлежит к числу самых влиятельных социальных институтов современного общества. В то же время, государство и общество явно не удовлетворены тем, как выполняет свои институциональные функции система высшего профессионального образования России. Представления о русской национальной модели высшего образования не утвердились ещё в общественном сознании как нечто очевидное. Более того, они размываются и подвергаются сегодня опасным трансформациям. Реконструкция, восстановление и актуализация несущих идей и ведущих приоритетов российской высшей школы на современном этапе ее развития становится важнейшей задачей. Среди них - ориентация на лучшие традиции русской педагогической и философской мысли. Универсальность вуза как носителя традиции, хранителя ценностей особенно актуальна в ситуации, когда другие общественные институты не выполняют своего предназначения или слабо выражены на социально-образовательном пространстве.

Объектная область научных изысканий определяется феноменом высшей школы как комплексным профессионально-образовательным, социально-подготовительным и специфическим общественным образованием в целом. Предмет исследования формируется на стыке взаимосвязанных аспектов функционирования сферы высшего образования как общественного (социального) института и как специфической структуры профессиональной деятельности. В предмете исследования, таким образом, происходит интеграция института и структуры высшей школы в аспекте ее социально-философского осмысления. Цель: обоснование и разработка целостной социально-философской концепции развития высшей школы в её динамическом взаимодействии с социумом в качестве важнейшего социального института общественного воспроизводства.

Исследование основывается на методологии отечественной философской традиции, выявлении эвристического потенциала русской школы идеал-реализма, с использованием познавательных возможностей институционального и структурно-функционального подходов.

3. Основные положения и идеи

Принципиальная научная новизна, основные положения, идеи и предваряющие выводы представлены в следующих позициях:

1. Высшая школа как социальный институт общественного воспроизводства рассматривается в историческом, цивилизационном, социокультурном, общероссийском и региональном контексте. Углубляется и уточняется определение социального института с учетом глубинного воздействия на его содержание и социально-ролевые функции духовной компоненты.

2. Обосновано и сформулировано положение о доминанте духовности в процессе становления социального института образования и воспитания применительно к высшей школе. Осуществлена реконструкция, восстановление и актуализация духовной основы и приоритетов российской высшей школы в ее национально-историческом своеобразии и социально-культурном предназначении.

3. Долговременной тенденцией является разрастание и усложнение институциональной структуры высшего образования в соответствии с общественными потребностями, социальными и личностными запросами к образованию.

4. Обосновывается объективное возрастание роли высшей школы как социального института общественного воспроизводства в целом и развития личностного потенциала.

5. Определяются условия и возможности полноценного выполнения высшей школой своих общественно значимых функций.

6. В социально-философском исследовании проблем высшего образования ключевое значение приобретает выявление его креативно-антропологических оснований и аксиологических предикатов, в координатах которых определяется содержание и направленность социально-профессиональной, гражданской, культурологической и праксиологической подготовки новых генераций специалистов-интеллигентов.

7. Важным представляется выдвижение и обоснование идеи динамического развития, которое обусловлено снятием противоречия между новыми социальными потребностями и старыми институциональными формами.

8. Дан системный анализ научно-образовательного потенциала городского сообщества и градообразующей роли вуза в социально-экономическом развитии территории на материалах Зауралья.

9. На историческом опыте становления и функционирования российской высшей школы выявлены и раскрыты тенденции развития социальных институтов, заключающиеся в снижении степени социальной регламентации и возрастании автономности высшей школы, становлении субъектности основных участников профессионально-образовательного и социально-воспитательного процесса.

10. На основе обобщенных результатов социологических исследований учащейся и студенческой молодежи выявлены особенности формирования современного студенчества в аспекте становления его субъектности и полноценного самоопределения в новых социально-экономических условиях российского общества.

11. Вскрыто противоречие между объективным общезначимым статусом социального института высшей школы и его функционированием (использованием) в узких и односторонних интересах определённых социальных групп.

12. Дана критическая оценка законодательной и нормативно-правовой базы высшего образования с позиций ее совершенствования в соответствие с духовно-нравственным миропорядком и строем народной жизни.

Теоретическая и практическая значимость социально-философского исследования высшей школы как социального института общественного воспроизводства заключается в возможности использовать основные положения и выводы работы для методологического обеспечения содержательных аспектов и решения актуальных вопросов модернизации высшего образования.

Наиболее важными из них представляются:

1. Продолжение созидательной линии как процесса сохранения, восстановления и развития профессионально-подготовительного и социально-воспитательного комплекса высшей школы.

2. Совершенствование и качественное обновление содержания высшего профессионального образования, укрепление его связи с производством и социальной практикой, обеспечение надежных стыков с общеобразовательной, профессионально-технической и средней специальной школой.

3. Становление непрерывной системы образования, социально-профессиональной ориентации молодежи, планирование подготовки, распределения и устойчивого закрепления специалистов. Восстановление социального института воспитания.

4. Повышение роли и ответственности высшей школы в утверждении духовно-нравственного вектора социально-экономического развития современного российского общества в условиях его модернизации.

Высшая школа в фокусе институционального и структурно-функционального подходов.

В европейские языки термин "институт" пришёл из латыни. Institutum - установление, устройство. "Социальный институт" как понятие и феномен научного исследования процессов общественного воспроизводства, находит сегодня все более широкое применение в философских, социологических, экономических, политологических, педагогических, правовых и других теориях. В узком смысле это обозначение специализированных научных и учебных заведений, в широком - совокупность норм права в определённой области общественных отношений. В социологии нет единства взглядов на феномен института. Соответственно, есть множество определений.

Впервые определение понятию социального института дал американский исследователь Т. Веблен в 1899 г. в книге "Теория праздного класса". Он рассматривал социальный институт с точки зрения эволюционизма, как феномен, возникающий в процессе реагирования общества на внешние факторы. С точки зрения другого американского социолога, Ч. Миллса, институт представляет собой определённую совокупность социальных ролей. В свою очередь, совокупность институтов, соответствующих выполняемым задачам (образовательным, религиозным и т.д.) создаёт институциональный порядок. У П. Бергера институт выступает как обособленный комплекс социально значимых действий, например юридический закон, организационно оформленная религия, брак и т.д. Один из основателей философской антропологии А. Гелен указывает на регулирующую и упорядочивающую роль института. Институты управляют поведением людей, подобно тому, как инстинкты руководят действиями животных. Л. Бовье указывает на связь социального института с потребностями и целями людей. Он возникает в процессе взаимодействия людей и представляет собой культурно санкционированный способ осуществления той или иной деятельности. Дж. Бернард и Л. Томпсон используют нормативный подход к определению социального института. С их точки зрения, это совокупность норм, правил поведения, вытекающих из традиций, обычаев, верований, образцов. А.Р. Рэдклифф-Браун под институтом понимает стандартизованные способы поведения, с помощью которых социальная структура - сеть социальных отношений - поддерживает своё существование во времени.

В отечественной социологии институт определяется как основной компонент социальной структуры общества, интегрирующий и координирующий множество индивидуальных действий людей, упорядочивающий социальные отношения в определённых сферах общественной жизни. По мнению С.С. Фролова, "социальный институт - это организованная система связей и социальных норм, которая объединяет значимые общественные ценности и процедуры, удовлетворяющие основным потребностям общества". С точки зрения М.С. Комарова, социальные институты - это "ценностно-нормативные комплексы, посредством которых направляются и контролируются действия людей в жизненно важных сферах - экономике, политике, культуре, семье и др.".

В многообразии существующих подходов можно выделить некоторые общие черты, в соответствии с которыми социальный институт представляет собой:

- Ролевую систему, в которую включаются также нормы и статусы;

- Совокупность обычаев, традиций и правил поведения;

- Формальную и неформальную организацию;

- Совокупность норм и учреждений, регулирующих определённую сферу общественных отношений;

- Обособленный комплекс социальных действий.

В качестве признаков социального института можно выделить, таким образом, устойчивость, наличие формальных и неформальных правил, организующих взаимодействие людей в определённой сфере через систему ролей и статусов. Представляя собой стабильную и интегрированную совокупность символов, верований, традиций, ценностей, норм, ролей и статусов, институты управляют конкретными сферами жизни: это религия, семья, образование и т.д..

Существенно важным представляется то, что в социальных институтах как бы отложился тысячелетний опыт развития человеческого общества. Подобно тому, как инстинкты управляют эволюцией живой природы, социальные институты, в которых участвуют все индивиды, помогают обществу приспосабливаться к окружающей реальности, выживать и развиваться. Следует отметить общественный характер институтов. Они являются достоянием не отдельных индивидов, но всего человеческого сообщества. Институты отражают неповторимую индивидуальность того или иного общества, культуры, народа. Они оригинальны, представляя собой отражение облика именно данного общества. В институтах выделяется нормативное начало, они выступают средством социального контроля и регулирования, предоставляя людям совокупность норм и образцов поведения. Институты - средство производства и распространения информации, выраженной в символах. В этом проявляется их коммуникационная функция.

Процесс формирования и развития социальных институтов называют институционализацией. Она представляет собой процесс выработки и закрепления социальных норм, правил, статусов и ролей, приведение их в систему, которая способна удовлетворять некоей общественной потребности. Институционализация включает в себя также интернализацию людьми этих норм и статусов, усвоение в качестве внутренней системы ценностей. Институционализация подразумевает стабильное, повторяемое, моделируемое поведение как отдельных людей, так и их общностей. Социальный институт подразумевает превращение спонтанной социальной активности людей в регулируемую, планомерную и предсказуемую деятельность организованных групп людей. Институционализация является, таким образом, восхождением социальной практики до уровня института, что подразумевает появление формального статуса и соответствующей организационной и материальной инфраструктуры. Противоположным явлением выступает институциональный кризис, характеризующийся падением доверия к институту, снижением его авторитета, и соответственно, утратой способности успешно выполнять свои основные функции. В то же время, институциональный кризис может способствовать обновлению института, который, отвечая на социальный вызов, приспосабливается к меняющейся реальности, преодолевая неполадки в механизме своего функционирования, развивается.

В социологии принято различать два процесса: институцию норм (instituting a set of norms) и?их институционализацию (institutionalizing). Институция понимается как формальное принятие норм соответствующим законодательным органом, независимо от того, как относится к ним население. В свою очередь, институционализация норм подразумевает их интернализацию большинством людей. Из множественности определений социального института вытекает и многообразие представлений о его структуре. Выделяют в качестве главных элементов статусы и роли, нормы и предписания, модели и образцы поведения. Выделяют также такие элементы, как:

- Цели и задачи, которые относятся к явным функциям института;

- Образцы, или правила поведения;

- Символические черты;

-Утилитарные черты;

- Устные и письменные традиции.

С точки зрения С.С. Фролова, следует выделять следующие институциональные признаки:

- Установки и образцы поведения;

- Символические культурные признаки;

- Утилитарные культурные черты;

- Устный и письменный кодекс;

- Идеология.

П. и Б. Бергеры к важнейшим институциональным признакам относят следующие:

-Институты воспринимаются индивидами как внешняя реальность;

-Институты воспринимаются индивидами как объективная реальность;

- Институты обладают принудительной силой.

- Институты обладают моральным авторитетом.

- Институты обладают качеством историчности.

Принято разделять социальные институты на главные, основные, фундаментальные и неглавные, неосновные, частные. Вторые являются частью первых. Институты классифицируются также и по иным критериям, например, по времени возникновения, жёсткости применяемых ими санкций, степени формализации, условиям существованиям, особенностям функционирования и т.д.

Ч. Миллс выделяет 5 основных типов институтов:

- Экономические;

- Политические;

- Семейные;

- Военные;

- Религиозные.

4. Характеризация институтов

Поскольку предназначение институтов состоит в том, чтобы удовлетворять важнейшие жизненные потребности человека, выделяют 5 институтов, соответствующих таким потребностям:

- Потребность в воспроизводстве рода (институт семьи и брака);

- Потребности в безопасности и социальном порядке (институт государства и другие политические институты);

- Потребности в добывании и производстве средств существования (экономические институты);

- Потребности в передаче знаний, социализации подрастающего поколения, подготовке кадров (институты образования - в широком смысле, включая науку и культуру);

- Потребности в решении духовных проблем, смысла жизни (институт религии).

Предназначение социальных институтов, исполняемые ими роли, а также решаемые задачи, оказываемые услуги, достигаемые цели в их совокупности именуются функциями (от лат. functio - исполнение, осуществление). К числу универсальных функций, присущих всем институтам, относят функцию закрепления и воспроизводства общественных отношений, регулятивную, интегративную, транслирующую и коммуникативную функции.

1. Наряду с универсальными, институтам присущи и специфические функции, например, открытие и передача новых знаний (для института науки и образования). В соответствии с классификацией, разработанной Г. и Дж. Ленски, культурным и образовательным институтам присущи функции коммуникации между членами общества.

2. Помимо функций известны также и дисфункции социальных институтов. Под дисфункциями понимают такое воздействие социальных институтов на другие институты или на всё общество в целом, которое препятствует осуществлению ими своей деятельности. Иногда под дисфункциями прямо понимают негативное воздействие: "Это любая социальная деятельность, вносящая негативный вклад в поддержание эффективной деятельности социальной системы". Попросту говоря, дисфункция - это вред, который помимо пользы, приносит социальный институт. Можно также сказать, что дисфункциональными являются такие проявления деятельности социальных институтов, которые ведут к ухудшению условий функционирования социальной системы.

3. Кроме того, функции и дисфункции социальных институтов бывают явными, то есть отчётливо выраженными, в том числе официально заявленными, всеми осознанными и очевидными, и латентными, неявным, то есть скрытыми и неосознанными участниками социального процесса.

Латентные функции могут являться побочным эффектом деятельности социального института. Если явные функции, как правило, кодифицированы и закреплены в системе статусов и ролей, то особенностью латентных функций является их непреднамеренность и неожиданность в качестве результатов деятельности институтов или лиц, осуществляющих социальные практики. В связи с этим стоит отметить, что в широком смысле социальным институтом является социальное поведение любого типа, в то время как в узком это только социальное поведение, санкционированное обществом. Объективность существования института сочетается с его функционированием в интересах определённой социальной группы. Институт как социальная структура существует в форме стандартных способов поведения. Идея исторического развития и изменчивости институтов связана с представлениями о наличии противоречия между новыми социальными потребностями и старыми институциональными формами. Развитие социальной системы выражается в эволюции институтов. Общая тенденция при этом проявляет себя в снижении степени социальной регламентации и возрастании личной свободы индивида. К этому следует также добавить разрастание и усложнение системы институтов. Но противоречия между институтами и потребностями не исключают и межинституциональных противоречий, а также противоречий внутри самого института.

В свете изложенного, имеет смысл говорить об институциональности высшей школы. Это социальный институт образования, в функции которого входят передача знаний от поколения к поколению. Наличествуют соответствующие ценности, традиции, нормы, социальные роли и статусы. Наконец, есть институциональная инфраструктура в виде системы учебных заведений, изданий, общественных и государственных организаций и т.д. Помимо формальных, в нём присутствуют неформальные правила и нормы, а кроме того, латентные функции (и дисфункции также).

Данная категория непосредственно связана также со структурно-функциональным анализом общественной жизни. Социальный институт рассматривается как устойчивый комплекс формальных и неформальных принципов, правил, норм и установок, регулирующих различные сферы человеческой жизнедеятельности и организующих их в систему ролей и статусов, образующих социальную систему общества. Применительно к высшей школе понятие социального института подразумевает не отдельный и конкретный вуз, а особый и специфический комплекс норм и установлений, реализующийся в системе высшего образования и определяющий реляционные, регулятивные, социально-коммуникативные, социально-интегративные связи, отношения, роли и функции в обществе в гармоничном сопряжении своих собственных интересов и целей.

При таком понимании социального института определяющее значение приобретает его духовное основание. На нем выстраиваются идеалы и смыслы, которыми вдохновляется данное социальное образование, цели и задачи, которыми оно руководствуется в реализации своей миссии. Что же касается образования как социального института и его неотъемлемой завершающей ступени - высшей школы, то образование и воспитание оказывается непосредственно погруженным в духовную сферу. Если не впадать в обморок материализма и атеизма с их редукционистским исходом, то приходится осознать и принять в качестве основополагающего императива, что главное в человеке дух, его духовное самостояние. Со всей определенностью можно заключить, что высшая школа во всей своей институциональной структуре и совокупности функционала выполняет все возрастающую роль в формировании человеческого капитала. В нем и только в нем заключается и раскрывается подлинный и действительно неисчерпаемый мир богатства.

В наступившем веке экономических и производственных ограничений только человеческий капитал как ресурс поистине неисчерпаем в своих творческих и созидательных возможностях. Интеллектуально-информационный, социально-профессиональный, инновационно-преобразовательный ресурс в технико-технологических прорывах, культурно-образовательный, а главное - духовно-нравственный потенциал в человеческом капитале универсален, безграничен и фундаментален. Именно он развивает горизонты свободы человека во всех сферах его жизнедеятельности. Тем самым высшая школа как социальный институт опредмечивает самую субстанцию духовного богатства человеческого ресурса в становлении человека как личности, как субъекта социального творчества.

Система образования во всех своих звеньях и целостности формирует образ жизни и закрепляет основы общественного строя. В современных условиях высшая школа является одним из важнейших социальных институтов общественного воспроизводства, человекосозидания.

В отечественном обществознании не сложилось пока однозначного и позитивного отношения к институционализму как теоретико-методологическому направлению в научных исследованиях. Однако сама высшая школа своим основным, базовым и первичным звеном - институтом - формально вполне соответствует теории институционализма. Поэтому воспользоваться этим инструментарием для постановки и исследования проблем высшей школы представляется вполне обоснованным.

Высшая школа представляет собой расширяющийся и углубляющийся спектр общественно-полезной деятельности, выступает особым и целостным комплексом общественных и социальных взаимосвязей и отношений. На их основе вырастает специфическая формальная и неформальная структура организаций и учреждений. В сфере высшего образования складываются определённые нормы, принципы, обычаи, традиции и особая духовно-нравственная атмосфера, соответствующие административно-правовые установления. Высшая школа выполняет всё возрастающие социально-ролевые функции по подготовке высококвалифицированных кадров, трансляции духовно-нравственного опыта прошлых поколений, стабилизации и гармонизации общественных отношений.

Философия исследует онтологические и субстанциональные основания социального института, его аксиологические предикаты, социально-ролевой потенциал и сам способ социального воспроизводства новых генераций высококвалифицированных специалистов. В поле философского анализа входит изучение определяющего воздействия фундаментальных факторов общественной системы на социальный институт высшей школы.

Со всей мировоззренческой глубиной и ответственностью следует задаться основополагающим вопросом: какое основание имеет то или иное человеческое сообщество, та или иная социальная общность, тот или иной социальный институт, во имя чего они образуются и свидетельствуют о себе? Пусть медленно, но неуклонно приходит понимание и признание теоретического и практического первенства духовной жизни общества и человека над внешними, материальными и социальными формами бытия.

Процесс образования и воспитания должен быть увязан с социокультурной полисферой в целом и со всеми аспектами жизни общества. В современных условиях такая взаимосвязь должна быть рассмотрена с позиций воздействия образования на становление инновационной и эффективной экономики с духовно-нравственным миропорядком развития всех отраслей хозяйства, здравоохранения и культуры, сбережения народа и территории страны, экологии, обороны и национальной безопасности, важнейшими направлениями оптимального воспроизводства и достойными условиями социального жизнеобеспечения людей.

Созидание нового технико-технологического уклада уже сегодня требует качественного кадрового сопровождения, перехода к "знаниевой" экономике, а в перспективе - к становлению знаниевого общества. Речь идёт о воспроизводстве всех жизненно важных сфер бытия общества и самого человека на основе познания фундаментальных принципов и законов, применения их результатов в производственной и социальной практике.

Профессор Принстонского университета Ф. Махлуп ввёл специфическое понятие "сфера производства и распространения знания". А высшее образование он рассматривал как крупнейшую из отраслей производства и распространения знания.

Образование как социальный институт выражает целостную совокупность отношений, удовлетворяющих общественные потребности и личностные запросы. Правомерно рассматривать его как структуру и систему. В системном аспекте своего существования образование характеризуется устойчивостью, уровневостью, организованностью, способностью к саморегуляции, функциональностью, целеполаганием и целенаправленностью. Системообразующие факторы превращают несущие элементы всей образовательной совокупности высшей школы в качестве социального института как органично взаимодействующие и взаимообусловленные друг другом.

Существенными конституирующими признаками образовательной системы выступают многоуровневость, организованность, открытость/закрытость как варианты её существования во взаимодействии со средой. В структурном аспекте её отличает наличие взаимосвязей и взаимодействий между уровнями, целостность, наличие структурных единиц (компонентов), ограниченность в пространстве и времени, способность к саморегуляции, наличие актуальных признаков, ресурсов и потенциальных (скрытых, невыявленных) противоречий.

Можно рассматривать образование как обобщение и актуализацию человеческого опыта в самом широком аспекте. Образование представляет собой идеально-материальную систему. Уровни идеального характера и материального порядка пронизывают собой все структурные элементы и взаимосвязи высшей школы как духовно-социальной профессионально-образовательной системы.

Из общественного блага с низкой коммерческой привлекательностью и потенциального средства социальной сегрегации, так как в современном обществе большая часть классовых различий обусловлена разницей полученного образования (Ф. Фукуяма), высшее образование должно превратиться в интегрирующее начало, посредством которого молодое поколение приобщается к нравственным ценностям, духовным идеалам, культурным практикам и мировоззренческой общности своего народа. Однако ряд подходов к определению общественной природы высшего образования, складывающихся в последнее время в научной среде, указывают на такие аспекты рассматриваемого феномена, которые не укладываются в рамки привычных представлений. Обращает на себя внимание статья директора Центра социологических исследований Министерства образования и науки Ф.Э. Шереги "Дисфункциональность российского высшего профессионального образования". Автор выделяет онтогенетическую составляющую (источник внутреннего развития) высшего профессионального образования как противоречие между его функциями - интегрирующей и дифференцирующей. "Интегрирующая функция образования реализуется в процессе приобщения молодого поколения к культурным ценностям, нравственным идеалам и принципам мировоззрения, тем самым формируя социальную общность. Дифференцирующая функция образования реализуется в потенциальном "рассредоточении" молодого поколения по пирамидальным ячейкам социально-профессиональной структуры, внося в социальную общность противоречия, выраженные в различии экономических интересов элементов (групп) социальной структуры". "Таким образом, воспроизводство социальной структуры общества и тем самым существующих социально-классовых и социально-профессиональных противоречий есть прямая функция профессионального образования".