Формирование готовности воспитателя к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агентство по образованию

ГОУ ВПО «Ишимский государственный педагогический институт им.

П.П.Ершова»

Кафедра педагогики и методики дошкольного воспитания

Формирование готовности воспитателей к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста

Выпускная квалификационная работа

Исполнитель:

Викторова Т.А.

студентка 4 курса,

заочного отделения

ПиМДО

Научный руководитель:

Болтунова Галина Михайловна,

Ишим 2010г

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы формирования готовности воспитателя к разрешению конфликтов у детей дошкольного возраста

I.I Понятие готовность воспитателя к разрешению конфликтов у детей дошкольного возраста как психолого-педагогическая проблема

I.2 Особенности разрешения детских конфликтов в образовательном процессе ДОУ

I.3 Педагогические условия формирования готовности воспитателя к разрешению конфликтов у детей дошкольного возраста

Глава 2. Опытно-эксперементальная работа по формированию готовности воспитателя к разрешению конфликтов у детей дошкольного возраста

2.1 Диагностика уровня готовности воспитателей к разрешению конфликтов у детей дошкольного возраста

2.2 Реализация педагогических условий формирования готовности воспитателя к разрешению конфликтов у детей дошкольного возраста

Заключение

Библиография

Приложение

Введение

Конфликты возникают в процессе взаимодействий, общения индивидов между собой, поэтому они существуют столько, сколько существует человек. Общие интересы и притязания могут стать как основанием для стабильной дружбы, так могут привести к возникновению противоречий, конфликтов и враждебности их отношениях.

Конфликты проявляются в деятельности всех социальных институтов, групп, во взаимоотношениях между людьми.

Как и для любого социального института, для детского сада характерны разнообразные конфликты.

В настоящее время особенно остро стоит проблема обеспечения дошкольных образовательных учреждений профессиональными педагогическими кадрами, способными к эффективному решению воспитательно-образовательных задач. Сложность решения данной проблемы на современном этапе обусловлена многими социально-экономическими факторами.

Воспитательно-образовательная работа в детском саду базируется на ключевых позициях гуманизации целей и принципов педагогической работы с детьми. Качество дошкольного воспитания во многом определяется характером общения и взаимодействия взрослого с ребенком. Различные аспекты педагогических конфликтов рассматриваются в работах А.Я. Анцупова, А.С. Белкина, Н.В. Гришиной, В.И Журавлева, М.М. Рыбаковой, А.А. Рояк, А. И. Шипилова и других исследователей, однако, проблема готовности воспитателя к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста, требует дальнейшего исследования и нахождения новых способов формирования практической готовности.

У воспитателей, организующих взаимодействие с детьми, должны быть сформированы профессионально значимые личностные качества, теоретические и практические знания, умения и навыки, мотивационно - ценностные отношения, определяющие профессиональную готовность к взаимодействию, основанному на индивидуальном подходе к ребенку.

Практика показывает, что, с одной стороны, повышаются требования к педагогу - воспитателю, работающему с маленьким ребенком, подчеркивая социальную значимость и востребованность его профессии, а, с другой стороны, - низкий уровень профессиональной готовности воспитателей к взаимодействию с детьми. Следует отметить, что для профессионала в области образования особенного важным является практическое умение видеть, понимать, разрешать конфликты детей - это одна из важнейших характеристик профессионализма. Мы рассматриваем это умение как неотъемлемую составную часть конфликтологической культуры педагога, включающую в себя возможности применения и выборе стратегий поведения в конфликте и умения адекватно реализовать эти стратегии в конкретной педагогической ситуации.

Так, в ходе нашего исследования на констатирующем этапе у 24% педагогов выявлен высокий уровень готовности к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста, у 34% педагогов выявлен средний уровень готовности к разрешению конфликтов, и 42% педагогов относятся к низкому уровню сформированной готовности к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста.

Актуальность проблемы формирования готовности воспитателей к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста обусловлена сегодняшней социальной ситуацией. Общество постоянно движется вперед, стремясь за прогрессом и развитием, и чаще мы слышим понятие «стресс», «депрессия», «агрессия», «ссора», «кризис». Дети, живя в мире взрослых, к сожалению, не ограждены от стрессовых ситуаций. В конфликт вступают все: и дети, и взрослые, однако, одни дети быстро мирятся друг с другом, другие же более конфликтны, ссоры и драки сопровождают их постоянно, нанося ощутимый вред неустойчивой детской психике, вот почему так важна на сегодняшний день профессиональная готовность воспитателей к разрешению конфликтов у детей дошкольного возраста.

Различные аспекты проблемы педагогических конфликтов рассматриваются в работах психологов и педагогов.

Так, А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов разработали теорию общей конфликтологии; А.С. Белкин изучал сущность педагогических конфликтов, причины их возникновения; И.С. Мириманова обобщила работы различных исследователей конфликтологии, предложила методы изучения конфликтов; В.И. Журавлев выделил факторы, влияющие на появление конфликтов в педагогичской сфере деятельности; М. Рыбакова дала понятие педагогический конфликт, выделила виды и причины педагогических конфликтов; И.И. Рыданова разработала стратегии и тактики преодоления и разрешения конфликтов; Р.Ф. Вишнякова предложила технологии конструктивного разрешения педагогических конфликтов; А.А. Рояк и В.Я Зедгенидзе исследовали конфликты в детском саду, определили способы преодоления и разрешения конфликтов у дошкольников. Вопросы профессиональной подготовки воспитателей к педагогической деятельности рассматриваются в работах Т.С. Комаровой, Л.В. Поздняк, П.Г. Саморуковой, Л.Г. Семушиной, В.И. Ядэшко и др. Исследуется проблема подготовки воспитателей к различным видам взаимодействия с детьми: эмпатийному взаимодействию (Н.В. Афанасьева), конструктивному (С.А. Царев) и др., а также изучаются средства формирования готовности воспитателей к педагогической деятельности, информационные и диалоговые технологии обучения (М.В. Гуланова, Б.В. Куприянов, Н.П. Недогреева, А.А. Позднякова, В.С. Свиридова; и др.).

Характеризуя состояние изученности данной проблемы, можно констатировать тот факт, что в последнее время возрастает интерес к формированию личности специалиста по дошкольному воспитанию и его профессиональной подготовке. Однако специальные исследования посвященные выявлению условий формирования готовности воспитателя к разрешению конфликтов у детей дошкольного возраста в детском саду отсутствуют. В педагогической литературе не определена структура готовности воспитателей к взаимодействию с детьми, не выделены её компоненты, не разработаны методика и педагогические условия их целенаправленного формирования. В результате недостаточно разработаны вопросы теоретического и методического обеспечения процесса профессиональной подготовки педагогов к разрешению конфликтов у детей. Не накоплен достаточный эмпирический материал, характеризующий объективные показатели процесса формирования профессиональной готовности воспитателей к взаимодействию с детьми. Все указанные обстоятельства обусловили выбор проблемы формирования готовности воспитателей к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста.

Возникает реальное противоречие между требованием к профессиональной готовности педагога ДОУ определяемыми новыми целевыми ориентациями в области дошкольного образования и недостаточно разработанными условиями подготовки воспитателя к взаимодействию с детьми в современной социокультурной ситуации.

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования готовности воспитателей к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: процесс формирования готовности воспитателей к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: условия формирования готовности воспитателей к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой успешное формирование готовности воспитателей к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста будет осуществлено, если:

· будет разработана и реализована конфликтологическая образовательная программа обучающих семинаров-практикумов, рассчитанная на овладение конфликтологическими знаниями и умениями;

· выявлена и реализована технология деловой игры, предусматривающая закрепление конфликтологических умений видения и разрешения конфликтов у детей.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой исследования нами сформулированы следующие задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы исследования в теории и педагогической практике, конкретизировать понятие готовность воспитателя к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста.

2. Определить основные структурные компоненты готовности воспитателей к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста.

3. Выявить и реализовать педагогические условия, способствующие формированию готовности воспитателей к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста.

Методологической и теоретической основой исследования являются ведущие положения о роли педагога в развитии личности ребенка; Л.И. Божович, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.С. Выготский, В.А. Сластенин и др. Общедидактические положения о деятельности педагога и критериях ее успешности (Н.Ф. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Семушина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков И.Ф. Слепцова, В.А. Самсонова и др.), о роли общения в развитии и формировании личности ребенка (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, А.Г. Рузская); о генезисе общения и межличностных отношений (А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев), о роли и значении индивидуального подхода в процессе общения воспитателя с детьми (В.К. Котырло, Я.С. Ковальчук и др.); теория общей конфликтологии А.А. Анцупова и А.И. Шипилова; положение о сущности, содержании и особенностях педагогических конфликтов А.С. Белкин, В.И Журавлев и др; В. Я. Зедгенидзе, А.А.Рояк об особенностях преодоления и разрешения детских конфликтов Б.П. Жизневский, В. Крайдлер, Ш.А. Анцупов и т.д; теоретические разработки Н.Ф. Вишняковой, И.И. Рыдановой в области технологии конструктивного разрешения педагогических конфликтов.

Методы исследования: теоретический анализ литературы; наблюдение за педагогами в ходе педагогического эксперимента в ДОУ; беседа, анкетирование, тестирование; методы опроса; педагогический экперимент; методы статистической обработки данных, количественный и качественный анализ результатов.

База исследования: Дошкольное образовательное учреждение «Светлячок», г. Белоярского ХМАО-Югра. Всего исследованием охвачено 12 педагогов.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (март-апрель2009г.) - поисковый. Анализ психолого-педагогической, литературы по проблеме исследования, была определена структура работы, её цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, разработаны специальные диагностические задания, выявляющие начальный уровень готовности педагогов к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста, проводился констатирующий эксперимент.

Второй этап (апрель-ноябрь 2009г.) - опытно-экспериментальный. Проводился педагогический эксперимент, цель которого заключалась в проверке на практике эффективности разработанных нами условий, направленных на формирование компонентов готовности воспитателей к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста

Третий этап (декабрь 2009г.) - обобщающий. Систематизация и обработка результатов опытно-экспериментальной работы, оформление теоретических положений и выводов.

Научная новизна состоит в том, что определены и обоснованы нами педагогические условия эффективного формирования готовности педагогов к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста; использована технология деловой игры для формирования конфликтологических умений воспитателей в разрешении конфликтов у детей старшего дошкольного возраста.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная нами программа учебно-методических семинаров и ее реализация, качественно повышает уровень готовности воспитателей к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста, повышает профессиональный уровень педагогов в воспитательно-образовательном процессе ДОУ; прошедшие опытно-экспериментальную проверку материалы исследования могут быть использованы для совершенствования процесса профессиональной подготовки специалистов дошкольного профиля в системе повышения квалификации педагогов ДОУ.

Апробация результатов исследования осуществлялись на методических объединениях городского уровня для педагогов дошкольных образовательных учреждений г. Белоярского, ХМАО-Югра.

Структура ВКР: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава I. Теоретические основы формирования готовности воспитателя к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста

I.I Готовность воспитателя к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста как психолого-педагогическая проблема

Проблему готовности педагога к разрешению конфликтов в образовательном процессе затрагивают отечественные исследователи А.С.Белкин, В.И.Журавлев, М.М.Рыбакова и др., однако, они не дают определения и не раскрывают содержания этого понятия. Готовность педагога правильно строить свои отношения с воспитанникам, знать типологию личности, уметь предупреждать деструктивные конфликты и разрешать конфликты у детей конструктивными способами являются одним из показателей его профессиональной компетентности. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что разработкой проблемы профессиональной готовности педагога занимались отечественные психологи и педагоги А.А. Крутецкий, В.А. Сластёнин, А.И.Щербаков, В.Н.Дружинин и др.

Так, В.В. Крутецкий рассматривал психологическую готовность педагога как устойчивую характеристику личности и как психическое состояние, превращающееся в устойчивое качество личности в процессе деятельности[38].

В.Н.Дружинин рассматривает психологическую готовность как психологическое состояние, которое характеризуется мобилизацией ресурсов субъекта труда на оперативное или долгосрочное выполнение конкретной трудовой задачи. Это состояние помогает успешно выполнять свои трудовые обязанности, правильно использовать знания, опыт, личностные качества, сохранять самоконтроль и перестраивать деятельность при появлении непредвиденных препятствий[40].

Диагностическая структура состояния психологической готовности к различным видам деятельности - целостное образование, включающее в себя ряд личностных характеристик, основными из которых являются:

· Мотивационные - потребность успешно выполнять поставленную задачу, интерес к деятельности, стремление добиться успеха и показать себя с лучшей стороны;

· Познавательные - понимание обязанностей, трудовой задачи, оценка ее значимости для достижения конечных результатов деятельности и для себя лично (с точки зрения престижа, статуса) представление вероятных изменений обстановки;

· Эмоциональные - чувство профессиональной и социальной ответственности, уверенность в успехе, воодушевление;

· Волевые - управление собой и мобилизация сил, сосредоточение на задачи, отвлечение от мешающих воздействий, преодоление сомнений, боязни [40].

Процесс формирования состояния психологической готовности к деятельности представляет собой последовательность взаимосвязанных процедур и действий:

· Осознание своих потребностей, требований коллектива или поставленной другими задачи;

· Осознание целей выполнения задач, решение которых приведет к удовлетворению потребностей или выполнению поставленной задачи;

· Осмысливание и оценка условий, в которых будут протекать предстоящие события;

· Актуализация опыта, связанная с решением задач и выполнением требований подобного рода;

· Определение на основе опыта и оценки предстоящих условий деятельности наиболее рациональных и возможных (вспомогательных) способов решения задач или выполнение требований;

· Прогнозирование проявления своих интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных и волевых качеств;

· Оценка соотношения своих возможностей, уровня притязаний и необходимости достижения определенного результата;

· Мобилизация сил в соответствии с условиями и задачей, самовнушение веры в успешное достижение цели.[28]

А.К. Дурай-Новакова, анализируя вопрос о формировании готовности трактует его как закономерный результат широко понимаемой профессиональной подготовки, развития профессиональной направленности, ознакомления с профессией, профессионального образования, воспитания и самовоспитания, профессионального самоопределения. Она полагает, что готовность к педагогической деятельности - это сложное структурное образование, ядро которого составляет положительное отношение личности в педагогической деятельности, достаточно устойчивые мотивы деятельности, наличие профессионально-педагогических знаний, навыков, умений их применения на практике [27].

М.Н. Ахметова в своем исследовании показала, что содержанием готовности специалиста является культура педагога, система знаний в области методологии, знание педагогического опыта прошлого, настоящего и перспективного будущего и владения им на уровне действий, творческая деятельность, включающая умения, отношения и ценности (эмоционально-нравственные, духовные). Все эти компоненты представляют инновационный поиск специалиста, рефлексивные оценки собственной деятельности, способность переносить новые идеи в рамковое пространство собственной проблемы [7].

В психолого-педагогических исследованиях выделяется два в общем довольно близких подхода к определению содержания формирования психологической готовности воспитателя:

Первый подход А.Г.Ковалев, П.Д.Левитов и другие рассматривают психологическую готовность как особое психологическое состояние, промежуточное между психологическими процессами и свойствами личности. В процессе педагогической деятельности состояние может переходить в свойства, а затем и в качества личности педагога;

Второй подход 3.А.Крутецкии, А.И.Щербаков и другие определяют готовность как устойчивую характеристику личности, синтез: её свойств и как психическое состояние, превращающееся в устойчивое качество личности в процессе деятельности.

Большинство исследователей рассматривают психологическую готовность как существенную предпосылку успешной деятельности, как необходимое слагаемое профессиональной готовности. Структура психологической готовности педагога к руководству педагогическим процессом представляет совокупность мотивационного, волевого и эмоционального компонентов.

Критериями педагогической готовности специалистов к разрешению педагогических конфликтов являются: свойства личности, качество знаний, умения и навыки решения педагогических задач, связанных с конфликтными ситуациями в учебно-воспитательном процессе.

Специфичными для педагогического регулирования взаимодействия с детьми в данном аспекте профессиональной готовности будут, следующие умения:

· правильно диагностировать ситуацию взаимодействия в детской группе (тип взаимодействия, тип педагогического регулирования взаимодействия);

· выделять и формулировать основную педагогическую задачу (проблему) в ситуации взаимодействия детей и способы ее оптимального решения;

· определять ситуации взаимодействия дошкольников;

· предвидеть результаты педагогического регулирования взаимодействия детей;

· планировать содержание, формы, методы и приемы обогащения взаимодействия детей;

· анализировать соответствие применявшихся методов, приемов и средств педагогического регулирования взаимодействия детей возрастным и индивидуальным особенностям дошкольников, их опыту общения и совместной деятельности и т. п. [39].

Содержание практической готовности выражается во внешних умениях, то есть в действиях, которые можно наблюдать.

Так, В.А.Сластенин делает акцент на два вида умений:

Организаторские умения педагога обеспечивают включение дошкольников в различные виды деятельности и организацию детской группы как субъекта педагогического процесса. К организаторским умениям относят мобилизационные, развивающие и ориентационные, умение формировать у детей потребность в сотрудничестве.

Коммуникативные умения воспитателя неразрывно связаны с организаторскими, от которых зависит установление педагогически целесообразных отношений воспитателя с детьми, коллегами, администрацией образовательного учреждения и родителями.

Организаторские и коммуникативные умения в содержании готовности к педагогическому регулированию взаимодействия детей могут включать в себя следующие:

· Формировать у детей потребность в сотрудничестве в условиях общения и совместной деятельности;

· Создавать специальные ситуации для обогащения опыта гуманного взаимодействия со сверстниками и взрослыми;

· Стимулировать самостоятельность, активность и творчество в ситуациях взаимодействия детей;

· Воспринимать и адекватно интепритировать информацию о взаимодействии детей, получаемую в ходе общения с ними;

· Достигать социально-психологического единства с группой дошкольников;

· Быстро и точно находить адекватные ситуации взаимодействия.[56]

Представленный перечень профессионально-значимых умений достаточно широк, и поэтому его трудно применить для практической оценки готовности педагога к работе с детьми в ДОУ.

Современная педагогика профессионального образования для определения профессиональной готовности вводит понятие профессиональной компетентности (А.К. Маркова, В.И. Кашницкий, Л. А. Петровская, В. А. Сластенин и др.). Понятие профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической, психологической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм [46, 56].

Так, в содержание теоретической готовности педагога достаточно долгое время включали лишь определенную совокупность психолого-педагогических знаний. В контексте рефлексивно-творческого (В.Н. Белкина) подхода к профессиональной готовности педагогов формирование знаний не является самоцелью, поэтому необходимо обращение к формам проявления теоретической готовности. Таковой является теоретическая деятельность, в свою очередь, проявляющаяся в обобщенном умении педагогически мыслить.

В изучении конфликтологической готовности воспитателя важно обратиться к родственным понятиям, которые были предметом научного познания ученых конфликтологов, таким, как «конфликтологическая компетентность», «конфликтная компетенция», «конфликтологическая грамотность».

Так, Л.Г. Петровская, конфликтологическую компетентность рассматривается как вид социально-психологической компетентности и включает в себя следующие составляющие:

· понимание природы противоречий и конфликтов между людьми;

· формирование конструктивного отношения к конфликтам в организации;

· обладание навыками неконфликтного общения в трудных ситуациях;

· умение оценивать и объяснять возникающие проблемные ситуации;

· наличие навыков управления конфликтными явлениями;

· умение развивать конструктивные начала возникающих конфликтов;

· умение предвидеть возможные последствия конфликтов;

· умение конструктивно регулировать противоречия и конфликты;

· наличие навыков устранения негативных последствий конфликтов [46].

Вне всякого сомнения, что конфликтологическая некомпетентность педагога самым негативным образом влияет на профессиональное становление и уровень его профессионального развития, профессиональный и личностный имидж, при этом следует указать, что некомпетентность учителя в разрешении конфликтов, возникающих в интерпретации «учитель-ученик» влечет за собой негативные последствия в формировании личности ребенка.

В свою очередь можно сказать, что конфликтологическая готовность трактуется как готовность специалиста к решению профессиональных конфликтологических задач, причем, если сущность готовности авторы понимают соотносимо (как способность специалиста к выполнению профессиональных задач), то в содержании практической составляющей наблюдается различие.[53]

Так, Г.М. Болтунова включает в формирование готовности педагога три конфликтологических умений:

1) видение и понимание конфликта;

2) умение прогнозировать и оценивать последствия конфликта;

3) владение средствами диагностирования, предупреждения и разрешения конфликта, использования конфликта в воспитательных целях.

Анализ исследований по данной проблеме позволил нам выделить слагаемые готовности педагога к разрешению конфликтов: научно-теоретическая готовность, психологическая и практическая.

В профессиограмме, разработанной В.А. Сластениным, научно-теоретическая готовность характеризуется необходимым объёмом знаний; сочетает теоретические и практическое знание и осмысление личного опыта и опыта педагогов-мастеров; методологические знания и знания по специальности (теории и методики); знания психологии личности (возрастные особенности, методы изучения личности, способы индивидуального и дифференцированного подхода)[56].

Научно-теоретическая готовность тесно связана с практической готовностью педагога, приобретенной в процессе непрерывной педагогической практики и других видов деятельности воспитателя.

Содержание практической готовности заключается в педагогических умениях педагога. Проблема умений воспитателя рассматривается многими исследователями и у каждого свой подход.

Так, О.А. Абдуллина характеризует умение как сознательное овладение способами действий; выделяет умения, необходимые для реализации социально-педагогических, методологических функций педагога[1].

Н.В.Кузьмина выделяет группы умений: конструктивные, организаторские, коммуникативные, гностические, проектировочные [37]

В.А.Сластенин утверждает, что педагогическое действие, доведенное до "...умения достаточно высокого уровня обобщенности, позволяет переносить его на решение широкого класса конкретных педагогических задач (56). По мнению В.А. Сластенина, владение общепедагогическими умениями определяет готовность педагога к решению педагогических задач на профессиональном уровне. Автор выделяет: умения наблюдать и анализировать педагогический процесс, опираясь на теоретические знания; умения прогностические; умения организаторские; коммуникативные; умения в области педагогической техники; прикладные умения.

В.А. Сластенин классифицирует педагогические умения по этапам управления педагогическим процессом и соотносит их с этапами peшeния педагогических задач. Анализ подходов к сущности понятия готовности и к системе педагогических умений, а также констатирующий эксперимент позволили определить понятие профессиональной готовности, как способности к уверенно выполняемой и эффективной профессиональной деятельности, включающей три взаимосвязанных компонента: психологическую, научно-теоретическую и практическую готовность.[51]

В своём исследовании мы придерживаемся концепции Г.М. Болтуновой, которая, опираясь на исследования В.А. Сластенина, рассматривает готовность педагогов к разрешению конфликтов в педагогическом процессе, как единство теоретической, психологической и практической готовности.[14]

Рассмотрим подробнее эти составляющие.

Научно-теоретическая готовность включает, во-первых, объём знаний, знания по методологии, теории и методики разрешения противоречия и конфликтов; знание основ руководства конфликтной ситуацией, этапами ее развития и разрешения; понимание видов, типов, причин возникновения конфликтов, условий (объективных и субъективных) протекания конфликтной ситуации.

Во-вторых, знания по методологии и теории противоречий и конфликтов педагогического процесса; творческую установку на понимание противоречивости педагогического процесса и осознание конфликта как выражения этой противоречивости; знание методологической основы разрешения противоречий и конфликтов; знания методики и методов разрешения конфликтных ситуаций; знания основ педагогического руководства конфликтной ситуацией и этапов её развития, разрешения; знание сути конфликта, его видов, типов, причин (объективных и субъективных) возникновения, условий протекания.

Кроме того, на наш взгляд научно-теоретическая готовность включает необходимый объём сочетающихся, а в оптимальном варианте - интегрированных знаний методологии, педагогики, психологии, социологии, физиологии.

В психологическую готовность педагога включена совокупность мотивационного и эмоционально-волевого компонентов:

· интерес к проблеме противоречий и конфликтов в педагогической деятельности;

· эмоционально-волевое переживание конфликтной ситуации как творческой задачи, как возможности получения новых знаний о себе и об учащихся;

· убежденность педагога в необходимости и важности видения, осознания и разрешения конфликта;

· ориентацию на положительное начало в поведении воспитанника;

· удовлетворенность результатами разрешения противоречий и конфликтов педагогического процесса, развития коллектива и личности.[14]

Содержание практической готовности педагога заключается в системе умений и опыте разрешения конфликтных ситуаций, приобретенных в процессе педагогической деятельности.

Решающее значение мы придаем практической готовности, поскольку в ней синтезированы все виды готовности: видение и понимание конфликта на основе конфликтологических знаний, умение прогнозировать и оценивать его последствия; владение средствами диагностирования, предупреждения, разрешения и использования конфликта в воспитательных целях.

Педагог практически готов к разрешению конфликта, если его знания и умения по названным признакам выше среднего уровня.

Таким образом, мы видим, что конфликт подвергся изучению в разных аспектах с точки зрения психологии, педагогики, социологии, философии.

Осознание, умение увидеть конфликт, выбрать способы и методы его разрешения, является требованием, которое предъявляется к педагогу. Формирование готовности воспитателя к разрешению педагогических конфликтов должно быть направлена на формирование готовности к данной профессиональной деятельности, которая включает психологическую (мотивационную, эмоционально-волевую), отражающую меру внутренней готовности и педагогическую форму готовности, отражающую совокупность знаний по педагогической конфликтологии, умений и навыков работы с конфликтом.

Готовность педагога заключает в себе профессиональную пригодность личности (совокупность индивидуальных особенностей человека, способностей и характерологических черт, существенных для успешного профессионального общения и деятельности) и подготовленность к деятельности (знания, умения и навыки, приобретенные в процессе профессиональной подготовки).

Анализ психолого-педагогических литературы по проблеме показал разнообразные позиции по вопросу профессиональной готовности педагога к взаимодействию и взаимоотношениям с воспитанниками. Нами рассмотрены три компонента профессиональной готовности педагога, которые могут быть включены в содержание готовности педагога дошкольного образовательного учреждения к разрешению детских конфликтов.

И так, в нашем исследовании под готовностью воспитателя к разрешению конфликтов у дошкольников мы будем придерживаться понятия Г.М. Болтуновой как совокупность слагаемых научно-теоретической, психологической и практической готовности.

1.2 Особенности разрешения детских конфликтов в образовательном процессе ДОУ

воспитатель конфликт дошкольный педагогический

Конфликт(от лат. сonflictus- столкновение сторон) мнений, сил; высшая стадия развития противоречий в системе отношений людей, социальных групп, социальных явлений, общества в целом[42].

Конфликт - сложное социальное явление. Он оказывает существенное влияние на процесс становления и развития личности и общества в целом. Он нарушает привычный ход событий, может привести к серьезным сбоям педагогического процесса, но в то же время открывает возможность для развития отношений, опыта участников конфликта, для выхода на новый уровень их взаимодействия. В профессиональной деятельности педагога конфликты неизбежны, они нарушают привычный ход событий и могут приводить к серьёзным сбоям педагогического процесса.

Конфликтные ситуации в педагогическом процессе это не просто столкновение и противоборство несовпадающих целей, стремлений и интересов, а ситуация, которая позволяет ребенку выявить свои позиции, утвердить положительные черты характера, проявить самостоятельность в принятии решений; воспитателю - конфликтная ситуация предоставляет возможность управлять нравственным развитием воспитанника, формированием его нравственного опыта.

С конфликтами в среде взаимодействия детей разного возраста педагоги сталкиваются довольно рано.

Вместе с тем, неумение воспитателя разрешать конфликты или преднамеренное обострение их с целью подавить личность, заставить подчиниться, приняв «ошибки», приводит к потере у ребенка веры в свои силы, в справедливость, утверждению равнодушия и безразличия к происходящим событиям.

Несомненно, конфликт - это острейший педагогический инструмент, способствующий выявлению направленности личности и ее формированию. Следовательно, очень важно воспитателю не только умение видеть и правильно понимать сущность детского конфликта, но готовность разрешать его так, чтобы участники конфликтной ситуации учились лучше понимать друг друга, проявлять внимание и уважение друг к другу.

Следует отметить и то, что в педагогической деятельности нет четкой границы между ситуацией и конфликтом, так как дети не всегда могут открыто заявить о своих позициях.

Американский педагог - исследователь В. Крайдлер Все конфликты разделил на три вида по причинам их возникновения:

· Из-за недостатка ресурсов (чего-то не хватает на всех: мячика, внимания педагога, дружбы сверстников);

· Конфликты, связанные с желаниями, стремлениями, потребностями;

· Конфликты между ценностями, целями.

Первый вид конфликтов разрешается легко, стоит понять причину, устранить ее; второй - сложнее, так как причины скрыты; и третий - главным критерием его воспитанности… он предлагает пути разрешения этих ситуаций:

· создание эмоционального фона;

· паралельный анализ конфликта вместе с детьми.

Алгоритм анализа конфликтных ситуаций следующий:

· Учет условий возникновения;

· Учет объективных данных о личности, о сложившейся обстановке;

· Учет особенностей психического склада ребенка. [35]

Психолог Ш.А. Анцупов считает, что основной источник конфликтов у педагога с ребенком, является неизбежность учебно-воспитательного процесса, поскольку его цель, содержание и методы обучения задаются обществом, определяются его потребностями. Все субъективные факторы, влияющие на конфликт, он разделял на характерологические и ситуативные. К характеорологическим относятся устойчивые качества личности, к ситуативным - переутомление, плохое настроение, неудовлетворенность, ощущение ненужности[4].

В свою очередь Б.А.Шульгин полагает, что конфликтная ситуация поможет воспитателю определить уровень развития воспитуемых, даст ценный материал для изучения нравственной устойчивости личности.

А. В. Зосимовский считает, что причиной конфликтов может быть поступок, если позиция, занятая личностью, идет в противоречие с позицией, занимаемой другой личностью или группой лиц, руководствующихся иной системой ценностей. При этом поступок может быть выражен действием или бездействием (молчанием, равнодушием, пассивностью), а так же позицией, высказанной в словах; отношением, оформленным в виде жеста, взгляда, тона, речи смыслового подтекста.

Педагоги чаще сталкиваются с детскими конфликтами, которые обусловлены влиянием окружающей среды и особенностью личности воспитателя, стилем его руководства детским коллективом[32].

В частности, причины конфликтов у детей дошкольного возраста анализируются в работах А.А. Рояк, Я.Л. Коломинского, Б.П. Жизневского, А.И.Захарова, Г.Т. и др.

Так, Б.П.Жизневский, в своем исследовании, выделил причины возникновения детских конфликтов:

· «Разрушение игры» -- сюда входили такие действия детей, которые прерывали или затрудняли процесс игры,-- например, разрушение игровых построек, игровой обстановки, а также воображаемой игровой ситуации.

· «По поводу выбора общей темы игры» -- в этих случаях спор возникал из-за того, в какую именно совместную игру собирались играть дети.

· «По поводу состава участников игры» -- здесь решался вопрос о том, кто именно будет играть в данную игру, т. е. кого включить в игру, а кого исключить.

· «Из-за ролей» -- данные конфликты возникают главным образом в силу разногласий между детьми о том, кто будет выполнять наиболее привлекательную или, наоборот, малопривлекательную роль.

· «Из-за игрушек» -- сюда отнесены споры из-за обладания игрушками, игровыми предметами и атрибутами.

· «По поводу сюжета игры» -- в этих случаях дети спорят из-за того, каким образом должна проходить игра, какие в ней будут игровые ситуации, персонажи и каковы будут действия тех или иных персонажей.

· «По поводу правильности игровых действий» -- это споры о том, правильно или неправильно действует тот или иной ребенок в игре.[36]

Необходимо также отметить и следующее обстоятельство: в свое время Д.Б. Эльконин высказал мнение о том, что у младших детей конфликты чаще всего возникают из-за игрушек, у детей среднего дошкольного возраста -- из-за ролей, а в более старшем возрасте--из-за правил игры [65].

Особенности разрешения детских игровых конфликтов при рассмотрении исхода конфликта у детей в игре анализируется прежде всего как соотношение благополучно и неблагополучно разрешенных конфликтов. При этом под благополучным разрешением конфликта понимается продолжение игры в том же составе участников, которые смогли тем или иным образом договориться, т.е. решить спорный вопрос, возникший по ходу игры. Выяснение этого вопроса особенно важно для изучения процесса совместной деятельности на ранних этапах онтогенеза, поскольку результаты подобных исследований показывают возрастную динамику овладения детьми разнообразными коммуникативными умениями, с помощью которых они вступают в общение со сверстниками.

Если рассмотреть отдельные виды конфликтов, в частности наиболее часто встречающийся, то их возрастная динамика будет выглядеть следующим образом: с возрастом резко уменьшается количество конфликтов из-за игрушек. Так же существенно снижается число конфликтов из-за разрушения игры, снижаются и конфликты по поводу распределения ролей. Наконец, конфликты по поводу правильности игровых действий, появились позже других, неуклонно возрастают в общем числе конфликтов.

Вместе с тем конфликты по поводу игрушек и ролей не исчезают даже у старших дошкольников. Они существуют вместе с новыми видами конфликтов: по поводу выбора общей темы игры, определения состава участников, уточнение игрового сюжета. Более того, в возрасте 5-6 лет наблюдается определенный регресс, т.е. новое повторное увеличение числа таких конфликтов, как конфликты из-за разрушения игры и из-за игрушек[7].

По мнению А.А. Рояк, открытый конфликт между ребенком и средой возникает, в случае если ребенок не может привести свои поступки и действия в соответствие с общественными требованиями, или не хочет выполнять эти требования в силу сложившегося отрицательного отношения к ним.

Открытые конфликты относительно редки.

Нас более всего интересует конфликтные ситуации в отношениях воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста, так в исследованиях (Б.П.Жизневского, В.Я Зедгенидзе, Я.Л.Коломенского, А.А.Рояк и др.), анализируются конфликты детей старшего дошкольного возраста в ходе различных игр и выделяются типичные причины конфликтов между детьми разного возраста.[31,36].

Сюда относится ряд организационных задач деятельности, таких, как выбор темы общей игры, определение состава ее участников, распределение ролей и др.

Конфликты могут возникать и в таких ситуациях: отсутствие взаимопонимание; борьба за лидерство; у девочек из-за мальчика; оскорбление, сплетни, зависть, доносы и др.

Основными причинами ненависти к сверстникам являются: подлость и предательство; личная обида; ложь и высокомерие; соперничество между детьми и др. [4].

К старшему дошкольному возрасту, ребенок значительно самостоятельнее, независимее от взрослого, усложняются, развиваются его отношения с окружающими. Это дает возможность для полного и глубоко осознания себя, оценки достоинств и недостатков как своих, так и сверстников.

Активно развивается в этот период и самооценка - важная форма проявления самопознания[34]

В педагогической конфликтологии уже выявлены основные факторы, определяющие особенности конфликтов у дошкольников:

Во-первых, специфика конфликтов у дошкольников определяется возрастной психологией. Возраст детей оказывает значительное влияние, как на причины возникновения конфликтов, так и на особенности их развития и способы завершения.

Возраст - опреденная, качественно своеобразная, ограниченная во времени ступень развития индивида.

Конфликты у детей дошкольного возраста, несомненно, отличаются от конфликтов у детей школьного возраста и взрослых.

Основным конфликтным параметром, определяющим особенности конфликтов у детей старшего дошкольного возраста, является процесс социализации детей. Социализация представляет собой процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидуального опыта, проявляемого в общении и деятельности. Одним из способов проявлений социализации у дошкольников выступает межличностный конфликт. В ходе конфликта ребенок понимает, как можно и нельзя поступать по отношению к сверстникам.

Во-вторых, особенности конфликтов у дошкольников определяются характером их деятельности в детском саду. Причина в большей степени конфликтов у детей заключается в общей раздражительности и неспособности выдерживать психологические нагрузки без агрессивной реакции на источник раздражения. Продолжительность конфликтов носит сиюминутный характер. Во многих случаях бывает не ясно, кто стал виновником ссоры. Чаще всего, конфликты у детей возникают:

Кто-то кого-то дразнит;

Кто-то кого-то нечаянно толкнул или задевает;

Кто-то к кому-то пристает;

Кто-то кому -то сознательно причиняет боль;

Кто-то без спросу берет чужие вещи;

Кто-то кого-то «достает»[28]

Реакция на эти действия (толкания, крики, шлепки, шутки и т.д.), часто носит открытый агрессивный характер и влечет за собой дальнейшие физические или вербальные проявления агрессии. Особенно в щекотливой ситуации оказывается воспитатель перед другими детьми, которые сознательно причиняют другим боль, очень трудно обращаться к их разуму и пытаться пробудить чувство сострадания.

В процессе совместной деятельности дети оказывают друг другу и личные услуги. К ним относятся: бескорыстная помощь в выполнении срочного задания, помощь в игре и т.д. Нарушение баланса взаимных услуг во взаимодействии чревато конфликтами и ссорами. Кроме того, можно говорить о балансе ущерба: если ребенку нанести ущерб, он испытывает желание причинить ответный ущерб тому, по чьей вине он пострадал. Другими словами дошкольникам свойственно чувство мести, а это чревато так же конфликтом.

А.Я. Анцупов, утверждает, что окончание конфликта может иметь различные формы и исходы. Однако в любом случае речь идет о прекращении действий, направленных друг против друга и считает, что завершение конфликта заключается в переходе от конфликтного противодействия к поиску решения проблемы и прекращения конфликта по любым причинам.

Завершение конфликта имеет следующие формы:

· Разрешение - совместная деятельность участников конфликта, направленная на прекращение противодействия и решение проблемы, которая привела к столкновению;

· Урегулирование - устранение противоречия между оппонентами третьей стороной;

· Затухание - временное прекращение конфликта при сохранении основных признаков конфликта;

· Устранение - воздействие на конфликт, в результате которого ликвидируются основные структурные элементы конфликта;

· Переход в другой конфликт - в отношениях сторон возникает новое, более значимое противоречие и происходит смена объекта.[5]

Нас интересует такая форма завершения конфликта как его разрешение.

Особенности разрешения дошкольниками конфликтов выявлялись в исследованиях Л.Н.Абрамовой, Б.П. Жизневского, Я.Л. Коломинского, А.Г.Рузской, С.Г.Якобсон, В.Я Зедгенидзе и др.

Так, В.Я. Зедгенидзе использует термин «разрешение» конфликта и понимает его минимизацию проблем, разделяющих стороны, обычно осуществляющуюся через поиск компромисса, достижение согласия.

По ее мнению, существуют два основных способа разрешения конфликтной ситуации: деструктивный и конструктивный. Деструктивный способ предполагает либо уход от ситуации, либо агрессивное разрешение, либо привлечение внешних средств для разрешения конфликта. Конструктивный выход из конфликта предполагает продвижение в ситуации и ее разрешение. [31]

Критерием конструктивного разрешения конфликта является степень разрешенности противоречия, лежащего в основе конфликта, и победа в нем правого оппонента.

Важно чтобы при разрешении конфликта было найдено решение проблемы, из-за которой он возник. Чем более разрешено противоречие, тем больше шансов на нормализацию отношений между участниками, меньше вероятность перерастания в другой конфликт. Одним из условий разрешения конфликта является выбор стратегии: сотрудничество, компромисс, приспособление, уход от решения проблемы, соперничество.

Н.В. Гришина понимает разрешение конфликта как, во-первых, устранение и минимизацию проблем, разделяющих стороны; во-вторых, достижение согласия между участниками. Разрешение конфликта у детей, наиболее желательная и вместе с тем наиболее сложная форма завершения противоборства конфликтующих [22].

Для выбора способа разрешения необходимы не только знания педагога, его психологический настрой, но и практическая готовность к поиску и определению более продуктивных способов, которые помогут использовать конфликт в воспитательных целях.

С.М. Емельянов рассматривает процесс управления конфликтами как взаимосвязанные виды деятельности: прогнозирование, предупреждение или профилактика конфликтов, регулирование и разрешение. Рассмотрим подробнее их содержание[39].

Определяющим фактором в профилактике детских конфликтов является направленность процесса воспитания. Воспитание должно быть направлено на приучение к определенным нормам взаимоотношений и взаимодействий, соблюдение которых является важным аспектов в социальной личности ребенка.

Воспитатель, родитель и любой взрослый, кто вмешивается в развитие конфликтной ситуации, должны обладать общими знаниями о характере возникновения, развития и завершения конфликтов вообще.

Необходимо иметь максимально подробную и содержательную информацию о конкретной конфликтной ситуации. Управлять и регулировать можно только тем, что хорошо знаешь. В противном случае управление и регулирование может привести к результатам худшим, чем те, которые были бы при естественном развитии событий. Вмешательство в естественное развитие конфликтной ситуации должно осуществляться компетентными людьми.

Регулирование конфликтов требует соблюдения следующего принципа -попытаться заставить оппонентов отказаться от своих намерений, не допускать противостояния. Лучше всего же создать условия дошкольникам для защиты своих интересов. Путем сотрудничества, компромисса, без явной конфронтации и даже путем уступок. Желательно не менять радикальным образом содержание событий в группе, а сделать так, чтобы форма разрешения противостояния была конструктивной, мирной. Важно не блокировать развитие противоречия, а стремиться разрешить его неконфликтными способами.

Управление конфликтами - это сознательная деятельность, осуществляемая на всех этапах его возникновения, развития и завершения участниками конфликта или третьей стороны. Управление конфликтом включает: симптоматику, диагностику, прогнозирование, профилактику, предупреждение, ослабление, урегулирование, разрешение. Выделяют и такие управляющие воздействия, как пресечение, гашение, преодоление, устранение конфликта [59].

Управление конфликтами более эффективно, если осуществляется на ранних этапах возникновения социальных противоречий. Чем раньше обнаружена проблемная ситуация социального взаимодействия, тем меньше усилия необходимо приложить, чтобы разрешить ее конструктивно. Заблаговременное обнаружение социальных противоречий, развитие которых может привести к конфликтам, обеспечивается прогнозированием.

Прогнозирование конфликтов заключается в предположении их возможного возникновения и особенностях развития. Оно основывается на научных исследованиях конфликтов, а также на практической деятельности по симптоматике и диагностике назревающих социальных противоречий. Разработка методик прогнозирования конфликтов возможна при достаточно высоком уровне развития конфликтологии.

Во-первых, необходима разработка описательных моделей различных видов конфликтов. Следует также определить сущность конфликтов, дать их классификацию, раскрыть структуру, функцию, описать эволюцию и динамику.

Во-вторых, должны быть разработаны объяснительные модели конфликтов. Тогда проявятся движение силы конфликтов, их детерминанты и причины. Только после того как конфликтология пройдет описательный и объяснительный этапы развития, она сможет в полном объеме реализовать свою прогностическую функцию [55]. Важна профилактика конфликтов, которая заключается в организации жизнедеятельности субъектов социального взаимодействия, исключающей или сводящей к минимальному вероятность возникновения конфликтов между ними.

Предупредить конфликты гораздо легче, чем конструктивно разрешить их. Деятельность по предупреждению конфликтов могут осуществлять сами дети, воспитатели и родители. Она может вестись по следующим направлениям:

· Создание объективных условий, препятствующих возникновению и деструктивному развитию предконфликтных ситуаций. Исключить развитие предконфликтных и конфликтных ситуаций в ДОУ невозможно. Создать объективные условия для минимализации их количества и разрешения неконфликтными способами не только возможно, но и необходимо;

· Оптимизация организационно-управленческих условий работы ДОУ - важная объективно-субъективная предпосылка предупреждения конфликтов;

· Устранение социально-психологических и личностных причин возникновения конфликтов.