Изучение способностей старшеклассников с умственной отсталостью к контролю своей деятельности в обычных условиях и при наличии мотивации

1.1 Общая характеристика учеников с умственной отсталостью

Самостоятельная жизнь это важный этап в развитии любого человека. В это понятие входят многие аспекты, такие как: навыки самообслуживания, ответственность за свои действия, умение бесконфликтного общения с другими людьми, адекватный выбор трудовой занятости, планирование финансов, создание семьи. Данный этап обычно начинается после завершения школы. Поэтому подготовка к нему происходит в течение школьного обучения. Частичная подготовка осуществляется в младшей и средней школе, оставшаяся часть проводится в старших классах.

У детей с умственной отсталостью подготовка осуществляется способами, отличающимися от используемых при работе с детьми с сохранным интеллектом. Как правило, этапы подготовки растянуты по времени, наибольшее внимание уделяется основным моментам, второстепенные моменты могут быть пропущены. У старшеклассников с умственной отсталостью проводятся занятия направленные на такие моменты как: профессиональная ориентация, соблюдение трудовой дисциплины, умение взаимодействовать с другими людьми.

Умственная отсталость представляет просто «малое количество ума», а качественные изменения всей психической сферы, всей личности, в результате перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. При такой аномалии развития нарушен не только интеллект, но и эмоционально-волевая сфера, поведение, физическое развитие. Такие разнообразные проявления являются следствием специфики их высшей нервной деятельности. У умственно отсталых детей имеются грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, нарушения взаимодействия сигнальных систем. И как следствие - аномалия психического развития ребенка, включающая:

- недоразвитие познавательных процессов, и, прежде всего - восприятия; отмечается также узость объема восприятия, его фрагментарный характер и низкая активность этого процесса;

- бессистемное мышление, при котором вычленяются лишь наиболее заметные части предметов, не устанавливаются связи между отдельными частями предметов и отдельными предметами;

- нарушения памяти;

- трудности в воспроизведении образов восприятия, представлений: фрагментарность, недифференцированность образов мешает развитию познавательной деятельности;

- дефекты всех сторон речи (фонетической, лексической, грамматической); затруднен звукобуквенный анализ и синтез, восприятие и понимание речи; снижена потребность в речевом общении;

- недостатки внимания (малая устойчивость, трудности распределения, замедленная переключаемость); особенно страдает непроизвольное внимание: если работа неинтересна, дети ее просто бросают; они не могут долго ни на чем сосредоточиться;

- нарушение эмоционально-волевой сферы (недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний; переживания неглубокие и неустойчивые; апатия может неожиданно смениться эйфорией);

- нарушение деятельности: несформированность навыков учебной деятельности, недоразвитие целенаправленности деятельности, трудности самостоятельного планирования собственной деятельности; неумение

соотнести получаемые результаты с ранее поставленной задачей и оценить результат; некритичность к своей работе.

Согласно МКБ-10, выделяют четыре степени умственной отсталости: легкую, умеренную, тяжелую и глубокую. К самостоятельной жизни могут быть подготовлены практически все дети с легкой умственной отсталостью и некоторые дети с умеренной умственной отсталостью. Остальные категории остаются неприспособленными к самостоятельной жизни, осваивают только доступные им бытовые навыки.

Умственно отсталые школьники имеют свои особенности в любой выполняемой ими деятельности. Исследования Дульнева Г.М. [16], Мирского С.Л. [26], Пинского Б.И. [38] показывают, что недостатки в развитии могут быть частично преодолены при правильном коррекционно-педагогическом процессе. Недостатки развития школьников с умственной отсталостью проявляются на всех этапах обучения. К старшей школе многие недостатки скорректированы, но оставшиеся по-прежнему проявляются в различных видах деятельности. Например, даже если ученикам нравится какой-либо предмет, они не осознают важность его изучения. Показательно при этом поведение на уроках труда: если задание им понравится, они берутся за него в независимости от того сложное задание или нет. Если ученики обнаруживают высокую сложность задания, они могут прекратить его выполнение, не пытаясь просить совета по выполнению задания.

Для умственно отсталых детей характерно позднее и неполноценное формирование всех видов деятельности. Особенно страдает у детей с умственной отсталостью произвольная деятельность. Это обусловлено тем, что ее осуществление требует определенного уровня развития мышления и речи, устойчивого внимания, а также умения целенаправленно приложить волевые усилия. Выполнение различных видов деятельности, предполагающих практические действия, затруднено ввиду отклонений в развитии двигательной сферы. Простейшая предметно-практическая деятельность, включающая в себя элементы самообслуживания, принятия пищи и не представляющая большой сложности для нормально развивающихся детей, у умственно отсталых детей вызывает серьезные затруднения и далеко не всегда осуществляется ими должным образом. Для того чтобы овладеть теми или иными действиями, им требуется пройти длительный период направленного обучения. Они неловки, невнимательны, легко отвлекаются, быстро забывают последовательность действий, недостаточно понимают важность того, чему их учат.

Исследования таких ученых, как Выготский Л.С. [50], Лурия А.Р. [50], Лебединская К.С. [10], Лубовский В.И. [44], Певзнер М.С. [9], Сухарева Г.Е. [46] и других, обосновывают нарушение интеллекта как состояние, при котором отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, которое вызвано органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике нарушения интеллекта.

Очень трудно разграничить нарушение интеллекта и задержку психического развития (ЗПР), здесь надо оценивать степень обучаемости ребенка, величину «зоны ближайшего развития». В исследованиях таких дефектологов как Лебединской К.С. [10], Лубовского В.И. [44], Певзнер М.С. [9], Цыпиной Н.А. [52] описано, что при задержке психического развития происходит неравномерное формирование психических функций, причем отдельные психические процессы могут быть как недоразвиты, так и повреждены. При нарушении интеллекта же повреждения повсеместны и иерархичны.

Нарушение интеллекта трудно диагностировать, так как для этого нарушения нет стандартной шкалы, по которой можно бы измерить интеллект, в отличие от других нарушений, таких как слепота или глухота. Исследования Лубовского В.И. [44], Лурия А.Р. [50], Мещерякова А.И. [25],

Певзнер М.С. [9] показали, что у детей с нарушением интеллекта грубо нарушена условно-рефлекторная деятельность, разбалансированы процессы возбуждения и торможения, нарушено взаимодействие сигнальных систем - это физиологическая основа для недоразвития психики ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом.

Как показывают исследования Вересотской К.А. [33], Петровой В.Г. [35], Шиф Ж.И. [33] дети с нарушением интеллекта недоразвиты на любом этапе процесса познания, а часто и развитие психических функций протекает не типично. Как результат представления детей с нарушением интеллекта об окружающем мире фрагментарны, узки, не совершенны, а житейский опыт беден и ограничен. При нарушении интеллекта страдает уже первичная ступень человеческого познания - восприятие из-за недостатков, которые сопутствуют нарушению интеллекта, а именно снижении слуха, зрения, речевых расстройств. И если анализаторы нормально работают, все равно у таких детей есть особенности.

Объем восприятия низок, дети с нарушением интеллекта выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видят и не слышат иногда важный для общего понимания материал, восприятие не избирательно, не достаточно активно, поэтому возможность понять предлагаемый материал, не может быть реализованная в полной мере [20]. Восприятием детей с нарушением интеллекта надо руководить, направлять его и стимулировать. Так, при предложении детям картинки с нарисованными «нелепицами, перевертышами» (бессмысленность нарисованного им понятна) не проявляются ярко окрашенные эмоциональные реакции, похожие на те, что проявляются у детей с нормальным интеллектом. Это можно объяснить не только разностью их эмоций, но и тем, что у детей с нарушением интеллекта восприятие пассивно. Они не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать, увидев какую-то одну нелепицу, они не ищут остальные, им необходимо постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без наводящих вопросов учителя не могут выполнить учебное задание.

Для детей с нарушением интеллекта трудно воспринимают пространство и время, не ориентируются в окружающем. Не редко даже в 8- 9-летнем возрасте дети с нарушением интеллекта не различают право - лево, не могут найти в школе свой кабинет, спортзал, актовый зал и т. п. Они не могут определить время на часах, назвать дни недели, времена года и т. п. Гораздо позднее детей с сохранным интеллектом дети с нарушением интеллекта начинают различать цвета. Не могут различить оттенки цвета. Так, по данным Шиф Ж.И., в 14% случаев к образцу темно-красного цвета учащимися специальной школы подбирался объект темно-желтого цвета и наоборот [33]. Восприятие тесно связано с мышлением, а мышление это главный инструмент познания. Структура мышления - это операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстракции и конкретизации. Как показывают исследования Петровой В.Г. [35], Пинского Б.И. [37], Соловьева И.М. [43], Стадненко Н.М. [45], Шиф Ж.И. [33] все эти компоненты мышления у детей с нарушением интеллекта нарушены и имеют особенные черты: анализ предметов у детей с нарушением интеллекта бессистемен, они пропускают важные свойства предмета, не могут вычленить отдельные части предмета из целого. Как результат бессистемного анализа невозможность установить связи между частями предмета. Дети с нарушением интеллекта замечают, как правило, лишь отдельные зрительные свойства предметов: величину, цвет. Анализируя предметы, выделяют общие свойства, а не их индивидуальные признаки. Такие дети не могут осуществить синтез предметов, выделяя в предметах отдельные их части, не могут установить связи между ними, поэтому не могут составить представление о предмете в целом [43].

Операции сравнения, состоящие из сопоставительного анализа и синтеза так же не доступны для детей с нарушением интеллекта, не способные определить главные и второстепенные признаки предмета, дети с нарушением интеллекта проводят сравнение по несопоставимым признакам или не особо значимым. Не могут установить различия в схожих предметах и общее в различных. Особенно сложно для детей с нарушением интеллекта установить сходство.

Мышление детей с нарушением интеллекта не критично, они не способны к самостоятельной оценке своей работы. Они нередко не замечают сделанных ошибок. Особенно этим страдают психически больные дети, дети с повреждением лобных отделов головного мозга и дети с умеренной степенью умственной отсталости. Они, как правило, не понимают что результат может быть не удачным и всегда довольны собой, своей работой. У всех детей с нарушением интеллекта низкая активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления [45]. Дети с нарушением интеллекта берутся за работу, не дослушав инструкцию к выполнению до конца, не поняв ни цели, ни задач, не имея внутреннего плана действия, самоконтроль слаб.

Как отмечает Петрова В.Г. [35], дети с нарушением интеллекта могут получить и сохранить информацию, но не могут ее воспроизвести. В этом проявляется особенности их памяти и состоит главное отличие от памяти детей с сохранным интеллектом. Воспроизведение - процесс очень трудный, он требует большой волевой активности и целенаправленности. Из-за того, что дети с нарушением интеллекта не понимают логики событий их воспроизведение бессистемно. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания провоцирует у детей с нарушениями интеллекта ошибки в воспроизведении информации.

Для успешного протекания процесса обучения, его творческого характера нужно хорошо развитое воображение. Воображение детей с нарушением интеллекта фрагментарно, не точно и схематично, жизненный опыт беден, а мыслительные операции не совершенны. Формирование воображения происходит на неблагоприятной почве.

Развитие речи детей с нарушением интеллекта так же страдает, как все психические процессы, что отмечено в научной литературе. Физиологическая основа нарушения речи при нарушении интеллекта нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами.

У детей с нарушением интеллекта не сформирована эмоционально - волевая сфера: недоразвитые и крайне неустойчивые эмоции, нет оттенков переживаний, они не глубоки и поверхностны, эмоциональные реакции не адекватны. Радость быстро, без особых на то причин сменяется грустью, смех - слезами и т. п. Дети то высоко эмоционально возбудимы, то выраженно эмоционально вялы (патологические эмоциональные состояния - эйфория, дисфория, апатия) [35].

Виноградова А.Д. [39], Коломинский Н.Л. [19], Намазбаева Ж.И. [30] говорят о недоразвитии волевой сферы детей с нарушением интеллекта. Такие дети слабы в своих намерениях, побуждениях, очень внушаемы, все волевые процессы не развиты. Дети с нарушением интеллекта выбирают в работе более легкий путь, который не требует волевых усилий. Именно поэтому они склонны к подражанию и импульсивности в деятельности. Если требования сложные, некоторые дети могут проявлять негативные эмоции, упрямство [33].

Все указанные особенности психической деятельности детей с нарушением интеллекта стойкие, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные). Нарушение интеллекта является необратимым, это не означает, что его нельзя корректировать. При грамотно организованном врачебно-педагогическом сопровождении в условиях специальных (коррекционных) учреждений наблюдается положительная динамика в развитии детей с нарушением интеллекта.

В работах Певзнер М.С. [9] и Сухаревой Г.Е. [46] отмечается, что у умственно отсталых детей наблюдается сочетание физических недостатков и интеллектуальных, таких как: пассивность и инертность мыслительных процессов. Такое сочетание приводит к подражательному совершению трудовых действий без осмысления их результатов при выполнении. Также в работе Сухаревой Г.Е. отмечается нарушения темпа, ритма и плавности движений у умственно отсталых детей. Она обращает внимание на нарушенное формирование точных движений, что сказывается на выполнении различных действий.

Акименко И.П. [1], Бондарь В.И. [6], Дульнев Г.М. [20], Мирский С.Л. [26] также связывают недостаточность развития двигательных навыков с умственной отсталостью: плохая координация движений, замедленность, неточность движений. Эти факторы мешают детям с умственной отсталостью выполнять данное им задание надлежащим образом.

Как отмечает Мирский С.Л., двигательные навыки у школьников с умственной отсталостью недоразвиты по причине нарушения у них умственной деятельности. Программа движения представляет собой последовательность действий. Школьники с умственной отсталостью могут путать порядок выполнения действий, выполнять действия неправильно.

Все вышеуказанные особенности школьников с умственной отсталостью определяют методы и способы развития в них самостоятельности, проводя специальные занятия можно дать им представления о самостоятельной жизни.

1.2 Подготовка умственно отсталых старшеклассников к самостоятельной жизни

старшеклассник умственный отсталый самостоятельность

Вся учебно - воспитательная деятельность в школе в первую очередь должна быть направлена на формирование жизненной компетенции обучающихся, т.е. готовности выпускников к успешной интеграции в общество, способности реализоваться в жизни.

Практика показывает, что многие выпускники с умственной отсталостью оказываются беспомощны в самостоятельном жизнеустройстве. Это обусловлено тем, что выпускники с умственной отсталостью:

- не готовы взаимодействовать с окружающими на равных, не могут продуктивно общаться с людьми и имеют специфические потребности в общении, не умеют самостоятельно продумывать и анализировать ситуацию, из-за их эмоционально-поведенческих особенностей;

- им сложно с первого раза понять и правильно оценить необходимость тех или иных действий, поступков;

- неспособность обучающихся применять полученные знания в различных жизненных ситуациях;

- несформированность мотивов и интересов к хозяйственно - бытовой деятельности;

- неструктурированное восприятие социального мира;

- завышенная самооценка.

Из этого видно, что проблема профессионально-трудовой подготовки умственно отсталых школьников тесным образом связана с их психофизиологической готовностью к овладению профессионально-трудовой деятельностью.

Методы подготовки таких детей были разработаны на основе научных трудов, таких авторов как: Власова Т.А., Выготский Л.С., Лубовский В.И., Лебединский В.В., Лебединская К.C., Левченко И.Ю., Мастюкова Е.М., Певзнер М.С., Петрова В.Г., Рубинштейн С.Я., Ульенкова У.В., Эльконин Д.Б. и других.

Для успешной социальной адаптации рекомендуется расширять бытовой и социальный опыт детей с нарушениями интеллекта. Эту задачу можно решать средствами специального образования, но при этом возникает проблема: учащиеся с трудом могут применять в повседневной жизни знания, получаемые на отдельных предметах. Поэтому при обучении необходимо уделять внимание востребованности теоретических знаний в повседневной жизни. Для этого необходимо связывать любые теоретические понятия с окружающей действительностью (Трубачева Т.П., Семенайт Н.А. [48]).

Готовность выпускников школы к самостоятельной жизни определяется прежде всего состоянием их умения верно действовать в условиях, отличающихся от привычных. В основе такого умения лежат процессы психофизиологической регуляции, в том числе процессы сознательной самостоятельной регуляции деятельности. Изучение умственно отсталых детей выявляет наличествующие у них серьезные недостатки регуляции деятельности. Как указывает Л.С. Выготский [50], умственно отсталый ребенок оказывается практически не готов к такой задаче, при решении которой требуются подвижность, изменчивость, перегруппировки структурных отношений. Также он указывает на такой момент, что умственно отсталый ребенок не может контролировать собственное поведение.

В исследованиях Певзнер М.С. [9] и Лубовского В.И. [44] отмечается, что учащиеся специальной школы для детей с умственной отсталостью наиболее успешно овладевают общепрактическими и трудовыми навыками в седьмом и восьмом классах. Зачастую умственно отсталые школьники отдают явное предпочтение таким недоступным для них специальностям, как шофер и т. д. Постепенно они начинают выбирать среди доступных для них производственных профессий. У учеников обнаруживается завышение самооценки, имеющее тенденцию к адекватности по мере взросления.

Как указывает Шинкаренко В.А. [54], умственно отсталые дети не имеют ясных осознанных мотивов своей учебной и трудовой деятельности, вследствие имеющегося у них нарушения, а также из-за недостаточности жизненного опыта. Умственно отсталые школьники не проявляют желания узнать дополнительную информацию об изучаемом предмете. Им практически безразлично, что они делают, для чего это используется, как можно выполнить задание по-другому. Данные недостатки мотивации могут быть преодолены при соответствующей коррекционной работе.

Согласно Мирскому С.Л. трудовое обучение в специальной коррекционной школе является системой, звенья которой, неразрывно связаны между собой, дополняют и взаимно обуславливают друг друга. Это обучение доступным трудовым приемам; развитие самостоятельности; формирование организационных умений, воспитание положительных качеств личности ученика (трудолюбия, настойчивости, умения работать в коллективе, уважения к профессии); развитие интереса к трудовой деятельности; коррекция недостатков мелкой моторики, а также эстетическое воспитание [28]. По мнению Дульнева Г.М. трудовое обучение в специальной коррекционной школе так же - это целенаправленная педагогическая система, целью которой служит формирование общетрудовых умений таких как: ориентировка в задании, планирование, самоконтроль, овладение которыми на уроках труда для учеников школы VIII вида представляет большую трудность [16].

Дульнев Г.М. [16], Мирский С.Л. [26], Пинский Б.И. [37] указывают на то, что низкая самостоятельность школьников с умственной отсталостью наиболее ярко проявляется в их трудовой деятельности, что является ее ключевым недостатком и специфической особенностью. Это является следствием плохой сформированности трудовых навыков, таких как: ориентация в задании, планирование этапов выполнения задания, использование навыков вычисления, измерения, разметки, установление причинно-следственных связей в разных этапах задания.

В процессе обучения школьники постепенно овладевают некоторой самостоятельностью при выполнении несложных заданий [54]. Школьники могут спланировать этапы работы, взять необходимые материалы и инструменты. Особенно это заметно, когда новое задание аналогично предыдущим или незначительно отличается от них.

Подготовленность выпускников школы к самостоятельной жизни и труду во многом определяется состоянием их умений правильно действовать в новых условиях. В основе таких умений лежат процессы психофизиологической регуляции и прежде всего процессы осознанной саморегуляции деятельности.

Как можно заметить, подготовка умственно отсталых старшеклассников сосредотачивается, в основном, на трудовых навыках. Как указывается в сочинениях Эльконина Д.Б. [55], деятельность подростков приобретает профессионально-учебный характер. За счет этого, можно считать имеющийся уровень социально-психологического развития оптимальным для определения дальнейшей трудовой деятельности, жизненного самоопределения.

Сфера возможного приложения труда умственно отсталых носит относительно ограниченный характер. Однако это не означает, что школа VIII вида не может выполнить своей основной социальной задачи -- подготовить учащихся к самостоятельной трудовой жизни. Содержание профессионального обучения умственно отсталых учащихся должно соответствовать их склонностям и возможностям.

Ключевое значение для профессионального самоопределения детей с умственной отсталостью имеет уровень профессионально-трудовой подготовки и профессиональной ориентации в специальных школах VIII вида. Трудовая подготовка учащихся проводится в основном по шести направлениям (швейное, столярное, обувное, картонажно-переплетное и штукатурно-малярное дело, сельскохозяйственный труд). При проведении профессиональной подготовки учащихся, школы ориентируются, прежде всего, на возможности учащихся.

Как указывает Кукушкина О.И., необходим учет педагогом конкретных условий учебной работы на уроках труда, возрастных особенностей школьников с нарушением интеллекта, уровня знаний школьников, их житейского опыта и доступных технических возможностей [22].

Правильному определению профессиональных возможностей учащихся специальной школы для умственно отсталых способствуют специальные медико-психологические обследования и основанные на этих данных квалифицированные консультации.

Для педагогически грамотного проведения профессиональной ориентации и педагоги, и родители должны достаточно понимать, что представляют собой основные методы руководства выбором профессии, каковы главные факторы и движущие силы профессионального самоопределения, что нужно знать об умственно отсталом подростке, чтобы подготовить его к самостоятельному выбору профессии, а если нужно, то и оказать консультативную помощь.

Для осуществления правильной профориентации учащихся необходима совместная работа учителя по труду и воспитателя. Нужно так планировать эту совместную работу, чтобы научить воспитанников специальной школы для умственно отсталых учащихся более реально представлять себе свои возможности в будущей трудовой деятельности, не вселяя, однако, в них чувство крайней ограниченности их способностей. Здесь необходим индивидуальный подход и большая чуткость педагога. Знание преподавателем трудового обучения особенностей самооценки и уровня притязаний умственно отсталых школьников повысит эффективность учебных занятий, будет способствовать успешному решению коррекционно- воспитательных задач, стоящих перед специальной школой.

Главным направлением профориентационной работы является воспитание у обучающихся интересов и склонностей к рекомендуемым видам труда при учете их потенциальных возможностей, реализация которых обеспечивается коррекционным характером обучения. Важно нацелить лиц с нарушениями интеллектуального развития уже на ранних этапах обучения, на активную роль в своем профессиональном обучении. Старшеклассники с ограниченными интеллектуальными возможностями должны играть активную роль в своем профессиональном обучении и профессиональной карьере.

Таким образом, трудовое обучение в специальной (коррекционной) школе VIII вида имеет не только профессиональную направленность (привитие интереса к трудовой деятельности, обучение доступным при?мам труда), но и выступает в качестве сильнейшего средства коррекции нарушения интеллекта, развивает положительные качества личности (трудолюбие, уважения к профессии, настойчивость), нравственного воспитания школьников. Трудовое обучение ориентировано, прежде всего, на овладение школьниками с нарушением интеллекта определенной специальностью, на дальнейшее обучение в колледже, успешное включение в самостоятельную жизнь и трудовую деятельность.

Профессиональное самоопределение умственно отсталых подростков затруднено по причине ограниченного жизненного опыта, недостаточностью знаний, неточностью понятий, представлений, незрелостью чувств, интересов, неадекватностью самооценки. Поэтому профессиональное самоопределение умственно отсталых школьников должно осуществляться под руководством школы, семьи, общества. Умственно отсталые старшеклассники имеют весьма неясное представление о своем будущей жизни. Многие из них желают иметь свой дом, семью и высокооплачиваемую работу. Ученики зачастую не имеют предпочтений в выборе профессии, но высказывают желания иметь материальные ценности в будущем.

Профессиональная ориентация школьников осуществляется в различных видах деятельности - познавательной, включающей и учебную, общественно полезной, коммуникативной, производительном труде, игровой, с учетом возрастных и индивидуальных возможностей и особенностей каждого школьника, способствующей накоплению его социально- профессионального опыта.

Профессиональная ориентация как комплекс психолого- педагогических мероприятий, направленных на формирование у подрастающего поколения профессиональных интересов и склонностей в соответствии с личными способностями является органической частью воспитательной работы учебных заведений. Этот процесс, осуществляемый в основном в школе, предполагает целенаправленное воздействие на личность школьника, опирающееся, с одной стороны, на изучение учащегося, с другой - на понимание объективных условий, в которых будет осуществляться его трудовая деятельность.

В целях профориентации особое внимание следует уделять изучению различных сторон деятельности ребенка: бытовых навыков самообслуживания; двигательных особенностей, проявляющихся в подвижных играх, физических упражнениях и прочем; состояния рабочих навыков.

Школьники с умственной отсталостью испытывают сложности в освоении трудовых умений по причине недостаточного развития двигательных навыков, особенно произвольных движений и тех которые требуют словесной регуляции действий. Эти сложности являются сопутствующими умственной отсталости по причине общего поражения деятельности центральной нервной системы. Данные особенности были отмечены В.В. Кочергиной [51] при составлении учебной программы для специальных школ.

Типы уроков трудового обучения в коррекционной школе определяются учитывая рекомендации С.Л. Мирского, изучавшего особенности трудовой деятельности школьников с нарушением интеллекта и необходимость особенного построения процесса формирования у них трудовых знаний, навыков, умений. Соответственно, существуют следующие типы уроков: теоретический; подготовительный; комплексная практическая работа; практическое повторение; самостоятельная (контрольная) работа. Цель теоретических занятий - изучение технологических процессов, орудий труда, материалов. На таких занятиях происходит начало освоения новых приемов труда. Предусматривается ознакомление школьников с нарушением интеллекта с назначением и содержанием приемов, а также выполнение установочных упражнений, которые направлены на их первоначальное усвоение. Подготовительные занятия обеспечивают мотивацию предлагаемой учащимся последующей деятельности, их ориентировку в выполняемых заданиях, определение плана работы. Проводятся также тренировочные упражнения на освоение наиболее сложных для учащихся трудовых приемов [26].

Важное место в трудовом обучении отводится наглядности, которая помогает учащимся выполнять задания пошаговыми операциями. С этой целью используются готовые образцы изделия и различные карты - предметно-технологические, операционные, графические, комбинированные. Наглядность предоставляет возможность школьникам с нарушением интеллекта видеть изделие на разных стадиях его создания.

На решение задач общетрудовой подготовки школьников с нарушением интеллекта направлено и включение в учебную программу разделов «Техническая графика», «Электричество», «Профессиональное самоопределение». Их изучение является обязательным, но осуществляется в системе занятий по ранее указанным разделам с учетом их содержания [51]. Например, содержание предусмотренных разделом «Техническая графика» упражнений в распознавании технического рисунка, эскиза, чертежа уточняется педагогом в зависимости от их проведения с использованием указанных средств наглядности, которые применяются на занятиях либо с древесиной, либо с металлами, либо с тканями. Аналогично при изучении сведений об электричестве может осуществляться ознакомление школьников с электродвигателями либо швейной машины, либо токарного, либо другого станка, на котором они работают.

Хороший эффект в усвоении правил поведения и работы на уроках труда дает метод приучения. При реализации этого метода, учитель напоминает школьникам о необходимости выполнять то или иное действие или о том, как его нужно выполнить. Следует отметить, что любые напоминания даются спокойно, тактично, что бы не вызвать у школьников отрицательных эмоций. Частые напоминания по одному и тому же поводу оказывают на многих школьников отрицательное действие (вызывают чувство неудовлетворения, негативные поступки). Поэтому напоминания по содержанию того или иного правила при выполнении трудовых операций должны быть связаны с деятельностью не одного школьника, а всех учащихся группы [34].

Что бы метод приучения дал положительный результат необходимо контролировать соблюдение установленного порядка и требований к поведению школьников. Контроль, который осуществляет педагог и ответственные учащиеся, во всех случаях должен быть благожелательным. Он не должен сводиться к одним замечаниям и внушениям по поводу нарушений. На уроках трудовой подготовки педагог обращает внимание и на правильное и добросовестное выполнение правил поведения [36].

Как указывают Мирский С.Л. [26], Шинкаренко В.А. [54], старшеклассники с умственной отсталостью обычно могут выполнить самостоятельные работы по труду, включенные в учебную программу. Но при каких-либо серьезных отличиях нового задания от ранее сделанных, ученики с умственной отсталостью не могут выполнить его, им нужна помощь педагога при ориентировке в задании, в том числе при определении порядка действий, а также нуждаются в контроле за выполнением задания.

Как указывает Пинский Б.И. [37], у старшеклассников с нарушенным интеллектом проявляются не только личные, но и общественные мотивы деятельности. Для развития такого мотива необходимо, чтобы результатом работы мог воспользоваться не только сам ученик, но и окружающие его люди. Иначе говоря, ученик должен быть поощрен со стороны окружающих его людей - одноклассников, учителей, родственников.

Для развития самостоятельности, рекомендуется постепенно переходить от работы по заранее составленному плану к работе с самостоятельным составлением плана. Этот план может быть составлен коллективно в ходе беседы, ученики под руководством учителя сами планируют этапы выполнения работы. Постепенно помощь учителя должна сокращаться до минимума [26].

Важное место при обучении труду занимает сопровождение действий учителя устной речью, комментариями. Также важна и активная речь самих школьников. За счет активной речи облегчается словесная регуляция действий, улучшается планирование последовательных операций. Этого мнения придерживается Дульнев Г.М. [16], когда говорит, что школьники с умственной отсталостью не могут освоить трудовые движения по причине недостаточного развития словесной регуляции действий.

Школьникам с умственной отсталостью нужно предлагать задания, требующие последовательного выполнения различных технических операций. Это будет облегчать их социальную и трудовую адаптацию, развивать их мышление и самостоятельность.

Исследования Турчинской К.М. [49] свидетельствуют о том, что уровень профессиональной устойчивости выпускников специальных школ для умственно отсталых обучающихся значительно ниже уровня профессиональной устойчивости выпускников профессиональных училищ. Наряду с частой сменой профессии наблюдается частая смена места работы.

Нередки случаи, когда выпускник специальной школы для умственно отсталых обучающихся каждый год меняет место работы.

В целях повышения профессиональной устойчивости выпускников школы VIII вида необходимо, во-первых, улучшить воспитательную работу с ними на производстве и, во-вторых, усовершенствовать профориентационную работу в школе VIII вида. Под профессиональной направленностью понимается установка личности на развитие качеств, необходимых для успешного труда в избранной области. Формирование профессиональной направленности предполагает развитие соответственных интересов. Известно, что интерес побуждает личность к активной деятельности. Интерес способствует повышению качества усвоения знаний и стимулирует работоспособность.

Выводы по первой главе