Авторские школы и авторские методики преподавания

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

1. Понятие авторской школы

3. Авторская школа Шехтера

Заключение

Список литературы

Сегодня в России происходят очень важные для всех сфер жизни изменения. Идея авторской школы очень похожа на идею авторской песни, когда люди начинают сочинять стихи для себя и потом петь под гитару для себя и своих друзей, вовсе не претендуя на то, чтобы их песни были признаны вершиной песенного искусства или исполнялись в больших залах большими певцами.

Авторские школы - феномен инновационной образовательной практики в России в конце XX века. Так называются экспериментальные образовательные учреждения, деятельность которых строится на основе ведущих психолого-педагогических и (или) организационно-управленческих концепций, разработанных отдельным автором или авторским коллективом. Термин «Авторская школа» употребляется с конца 80-х гг. Сам же термин «авторская школа» возник в 1986 году, в клубе творческой педагогики «Эврика», при «Учительской газете». Это стало названием конкурса инновационных школьных проектов, а победителям этого конкурса стали присваивать статус «авторская школа». Появление и развитие Авторских школ связано с децентрализацией управления образованием в России, преодолением единообразия образовательных учреждений и провозглашением их автономности в качестве принципа государственной политики в области образования (Закон об образовании РФ, 1992).

Концепции и практика авторских школ обычно существенно отличаются от традиционной практики школ и часто строятся на противопоставлении этой практике, ее критике и доказательстве преимуществ новых подходов перед известными. В качестве отличительной черты авторских школ многие специалисты выделяют также и то, что такие школы создаются на основе заранее разработанного оригинального (отсюда - авторская школа) концептуального проекта. В роли создателей авторских школ выступают как ученые, так и практики. Авторские школы известны, как правило, по именам их создателей -- «школа В.А. Караковского», «школа Е.А. Ямбурга» или по обобщающим названиям философских и психолого-педагогических идей, лежащих в основе образовательной системы школы: «школа диалога культур» (В.С. Библер, С.Ю. Курганов), «школа развивающего обучения» (В.В. Давыдов), «школа самоопределения» (А.Н. Тубельский) и др.

Авторская школа, с моей точки зрения, относится именно к таким явлениям в культуре, у которых неопределенность исчезает только со временем. В образовании, как и в любой сфере культуры, существует, с моей точки зрения, механизм отбора. Какие-то школы, проекты, образовательные системы и концепции рождаются как авторский замысел, не вписываются в общепринятые рамки, часто даже нарушают каноны, и лишь с течением времени их положение меняется, а какие-то становятся культурными классическими образцами. Такой авторской школой была в свое время и система Я.А Коменского. И подвергалась и уничижительной критике, и даже осмеянию.

Понятие "Авторская школа" до сих пор остается размытым и никак не станет штатным термином Официальным статусом, таким, как «гимназия» или «лицей», «авторская школа» не обладает жесткими объективными параметрами, по которым можно было бы точно определить, какая школа является «авторской», а какая не является, не существует. Может, это и хорошо? Может быть, для развития образования важно, чтобы наряду с формальными определениями и утвержденными характеристиками существовало движение школ, основа которых - самоопределение как авторских, субъективная оценка экспертов, а не административная аттестация. Она очень похожа на идею авторской песни, когда люди начинают сочинять стихи для себя и потом петь под гитару для себя и своих друзей, вовсе не претендуя на то, чтобы их песни были признаны вершиной песенного искусства или исполнялись в больших залах большими певцами.

Так и авторская школа: это школа учителей, которую придумали сами учителя для себя и своих учеников. Авторы школ, как правило, вовсе не претендуют на то, чтобы все школы в стране или в мире становились такими, они даже не претендуют на то, чтобы их опыт распространялся: они придумали школу для себя, и этого достаточно. И именно в авторских школах рождаются новые, прогрессивные идеи, которые рано или поздно приходят и в основную школу. Возможно, общеобразовательная школа не всегда принимает эти идеи, но так или иначе она получает стимул для развития. Другое дело, авторские школы не следует пытаться тиражировать. Да и ничего из этой затеи не выйдет. Основа этих школ -- личность. Личность, как известно, не поддается размножению. К этим школам нужно относиться как к эксклюзивным явлениям, вбирать их идеи, анализировать по мере возможности их идеологию и философию. Большинство авторских школ основываются на гуманистических идеях, на идеях нового отношения к ученику. Эту философию нужно пропагандировать, питать подобными мыслями педагогическую среду. Но опять же ни в коем случае нельзя относиться к этим процессам формально. К примеру, постановить: «Со следующего года 30 учителей города будут работать по методике авторской школы Шаталова». Ошибочность подобных подходов стала очевидна, когда в начальной школе появились программы Давыдова, Занкова. Далеко не каждый учитель по духу, по образу мысли «занковец» или «давыдовец». Началось искажение авторской философии. Дети получали вместо личностного развития отрывочные знания, не связанные между собой. Естественно, результата в подобных случаях быть не могло. Дело в том, что многие учителя сугубо механически, без глубокого понимания восприняли какие-то методические принципы Занкова или Давыдова, не чувствуя внутренней логики, глубинной философии автора.

Повторюсь: авторские школы необходимы, однако их нельзя клонировать. Их не может быть много, как не может быть много гениев. В этих учебных заведениях особую роль играет личность. Однако родители, которые собираются направить ребенка именно в эту школу, должны себе четко представлять, что не стоит впоследствии предъявлять школе претензии по поводу недоученности своего чада по математике или химии. У этого учебного заведения нет такой задачи. К единому государственному образовательному стандарту, базисному учебному плану в таких школах относятся формально. Кроме того, перевод ребенка из одной школы в другую тоже потребует дополнительных усилий, нужно будет догонять новых. Авторы школ, как правило, вовсе не претендуют на то, чтобы все школы в стране или в мире становились такими, они даже не претендуют на то, чтобы их опыт распространялся: они придумали школу для себя, и этого достаточно. Хотя сама педагогика развивается такими авторскими школами, которые со временем становятся идеалом для других. Колония Макаренко - это авторская школа, школа Сухомлинского - авторская, Дом ребенка Корчака - авторский. Неповторимые школы, которые стали примером для многих. В этом и загадка авторства. Чтобы люди захотели сделать что-то подобное твоему, надо обязательно сделать то, чего до тебя не существовало.

…Все произошло в середине восьмидесятых годов. Начиналось движение клубов творческой педагогики «Эврика», центром всего была матвеевская «Учительская газета». Ведь это было время, когда просто собраться вместе без разрешения начальства означало, чуть ли не вызов власти.

А уж о том, чтобы школы были не едиными, не одинаковыми, - об этом и думать было нельзя. Школы могли быть хорошими или плохими. Но разными они быть не могли ни в коем случае.

А в школьном отделе «Учительской газеты» (это была самая большая комната в редакции) каждый месяц собирались молодые и не очень молодые, но очень радикально настроенные учителя и спорили о том, какой быть школе. Конечно, в основном ругали советскую школу, советскую и единообразную. Ругали за авторитарность учителя, за то, что ребенок не развивается. Было шумно, весело, и голова кружилась оттого, что можно вот так, запросто прийти во всесоюзную газету и не только говорить крамольные вещи, но и писать об этом и даже организовывать большие акции в поддержку образовательных диссидентов.

Тогда с любыми идеями шли к В.Матвееву - главному редактору. Он сказал, что это будет интересно и читателям, и придумал название для клуба - «Эврика». И в газете появились отчеты о собраниях эвриканцев то в газете, то в Доме пионеров на обсуждении идеи дидактического театра, то в подмосковном Пущине на обсуждении идеи «школы будущего».

Начались огромные эвриканские сборы. Так коммунары называли свои встречи - «сборы», и по наследству это перешло и к эвриканцам).

Молодые учителя из Москвы и из других городов стали организовывать свои клубы «Эврика», их было больше пятисот по всему Союзу. Если полистать подшивку тогдашней «Учительской», то можно восстановить хронику этих сборов и этого движения.

И вот в 1987 году, когда уже провели Дни творческих уроков в Москве, и «Уроки-диалоги» в Харькове, и «Урок-панораму» в Куйбышеве, появилась идея собрать творческих директоров школ, конечно, молодых. Тогда казалось, что интересные идеи могут приходить в голову только молодым. …Прошло уже двенадцать лет, а конкурс «Авторская школа «Эврика» проводится и будет проводиться еще сто лет точно по таким же правилам: заочный тур, авторская дискуссия с экспертами и моделирование проектов. Могут возникать любые другие модели экспертизы или оценки образовательных проектов, любые другие конкурсы или соревнования, но конкурс «Авторская школа «Эврика» будет проходить именно так. Почему? Потому что этот конкурс - сам по себе авторская школа, авторский проект. И он прошел путь от идеи к традиции. Это дорогого стоит. Самая большая трагедия российского образования в том, что не успевают укореняться инновации. Они сметаются новыми придумками, не доживая до того, чтобы стать традицией. Наступили годы становления форм, они сменили годы реформ. Плохо ли, хорошо ли, но время реформ завершилось. Что успели, то успели, чего не успели - стоит только сожалеть. Но время, отведенное на образовательные реформы, прошло.

Если сказать по-детски: кто не реформировался, я не виноват.

Теперь надо кропотливо и очень скрупулезно оформлять перемены. Для этого и нужны традиции. Выращивание традиций, трепетное отношение к тому, что сложилось в результате действий многих людей, - именно в этом необратимость перемен. «Авторская школа «Эврика» - это источник и начало современной авторской школы. То место, от которого пошла современная авторская школа, поэтому оно останется таким, каким было создано изначально, как римский Колизей или Кремль. Учителя создают авторские школы для себя и своих учеников и вовсе не претендуют, чтобы все школы в стране становились именно такими. Но идеи наполняют пространство, им становится тесно...

Парадокс авторской школы в том и состоит, что невозможно построить совершенно другую школу внутри практически не меняющейся системы образования. Так не бывает!

Авторство стало для российского образования нормальным и устойчивым. Правда, намерение стать авторской школой - это только намерение, и на самом деле авторских школ не так много. В реальности. Но в головах учителей живет образ своей авторской школы.

Смысл авторской школы: не просто по-другому устроенный учебный план, а другое мировоззрение, другой дух и уклад.

1. Школы, воплощающие идеи “свободного воспитания”.

2. Школы, взявшие на вооружение программы “развивающего обучения”.

3. Специализированные школы, имеющие какой-либо профессиональный уклон либо предназначенные для определенной категории детей.

4. Школы, где главным новшеством является обучение детей по индивидуальным программам.

5. Школы синтеза всего, что им представляется новым и полезным.

ШКОЛЫ НА ИДЕЯХ "СВОБОДНОГО ВОСПИТАНИЯ"

Школа “Семейный лад”, г. Москва

Работает по Вальфдорской методике. Развивается образное мышление учащихся. В первом классе используются народные сказки, пословицы, поговорки, считалки, во втором -- басни и легенды, в третьем -- повести Ветхого завета, дальше -- былины, греческая и римская мифология. Дети обучаются игре на флейте и других музыкальных инструментах, рисованию, лепке, вязанию на спицах, двум иностранным языкам. Дается углубленное православное воспитание. Восемь лет класс ведет один учитель, он не делает ученикам замечаний, не ставит оценок, и не оставляет на второй год.

Школа “Эврика-развитие”, г. Томск.

Видит свою задачу в соединении принципов и методов педагогики М. Монтессори, Вальфдорской школы, школы Л.Н. Толстого, развивающего обучения, “диалога культур”. Дошкольные группы работают по монтессориевской и вальфдорской системе, стараются определить тип образования, к которому больше склонен ребенок. В классах по двадцать учеников. Изучают польский, французский, японский языки, фитодизайн, прикладную химию, астрологию, принципы Йоги, психологию (кроме традиционных предметов).

Свободная школа Л.Н. Толстого, г. Томск

В основе работы школы заложены принципы: то, чему учат, должно быть понято и занимательно; душевные силы ученика должны быть в наивыгоднейших условиях.

Для этого нужно:

* чтобы не было непривычных, новых предметов там, где он учится;

* чтобы ученик не боялся наказания за дурное учение, непонимание;

* чтобы ум его не переутомлялся;

* чтобы урок был соизмерим с силами ученика, не слишком легок и не слишком труден.

Московская свободная вальфдорская школа, научный руководитель А.А.Пинский

Работает без обычного директора и завуча. Всеми делами распоряжается выборная коллегия из детей, учителей и родителей. Работа не делится на классную и внеклассную, эти виды очень тесно переплетаются. После главного урока обязательно преподается живопись, музыка, рукоделие, английский и немецкий языки (с первого класса одновременно), а также специфические для вальфдорской школы дисциплины -- эвритмия (искусство выразительных движений) и изображение форм -- рисование сложных узоров, графика. Программой предусмотрен сельскохозяйственный цикл, строительство деревянного домика (на уровне модели). Это в начальных классах. А в старших -- работа с металлом. Все дети осваивают рукоделие -- шитье и вышивку.

ШКОЛЫ "РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ"

Школа Сороса, г. Новосибирск

В начальных классах дети учатся по методике развивающего обучения Давыдова-Репкина. В старших классах вводится специализация: гуманитарный, исторический и химико-биологический уклон. В экспериментальных классах за детьми наблюдают физиологи и психотерапевт. Сохранение физического и психического здоровья учеников и педагога считается важнейшей задачей школы.

Экспериментальная площадка развивающего обучения, г. Томск

Воплощается принцип, что учитель приходит к детям не с ответами, а с вопросами. Используются методики и пособия развивающего обучения. В школе создается обстановка, приближенная к домашней. Культивируется система разновозрастных объединений: первый и седьмой классы имеют общих кураторов и живут как бы одной семьей.

Школа “Универс”, г. Красноярск

Начальная школа работает по методике развивающего обучения. Обучение в старшей школе ближе к вузовской системе: лекции, семинары, лабораторные, зачеты. Учащиеся выбирают углубленное изучение двух из шести специализаций: инженерно-техническую, физико-математическую, психолого-педагогическую, историко-экономическую, биолого-химическую, английский язык. Школьные выпускные экзамены служат вступительными для поступления в университет и политехнический институт. Это базовая школа Красноярского университета.

Школа “Профессионалы будущего”, г. Москва

Школа использует методику развивающего обучения. Она задумана как комплекс: от детского сада до выпускных классов в форме колледжа. Дети находятся в школе от 8 утра до 6 вечера. Английский язык -- 5 раз в неделю, бассейн, ушу, ритмика, оригами, основы православия, ежедневный час “Школы этикета”. Домашние задания отсутствуют. В коллективе стараются создать психологический комфорт для педагогов и учащихся. Концепцию школы директор определяет так: “Жизнь ребенка сквозь призму культуры”, преимущественно русской.

ШКОЛЫ СПЕЦИАЛИЗИРОВАННОГО ТИПА

Учебный центр равноапостольного князя Владимира, г. Москва

Принимают главным образом детей прихожан храма в Китай-городе и детей тех родителей, которые хотят дать ребенку православное образование. Преподается Закон Божий, проводятся беседы на религиозные темы, дети причащаются. Принимаются дети в возрасте от двух лет, при школе, естественно, работает детский сад. Школьный комплекс включает прогимназию и гимназию. С детского сада дети изучают немецкий язык, потом -- английский или французский по выбору. Кроме обычных предметов изучается история мировой культуры, история государства Российского.

Лингвистическая гимназия, г. Москва

Углубленное изучение трех европейских языков и ряда гуманитарных предметов. На иностранные языки формируются группы по 8 -- 10 человек. Есть двенадцатый класс, где обучают менеджменту, делопроизводству, работе на компьютере, продолжается изучение иностранных языков. Проводятся внутришкольные семинары по предметам, фестивали, КВН и просто праздники. Будущие гимназисты набираются по конкурсу.

Физматклассы МФТИ, г. Москва

Существуют уже 14 лет. Преподаватели МФТИ ведут занятия по физике и математике. Учеников принимают с восьмого класса. Одну и ту же тему проходят дважды с разными преподавателями, которые дают ее по-своему. Существуют детские экзамены, где экзаменаторы -- студент МФТИ и два ученика. За время работы классов 200 выпускников поступили в МФТИ.

Школа педагогов-лингвистов “Гелиос”, г. Москва

Готовит будущих лингвистов и педагогов для возрождения классического образования. Пока изучается латынь, русский язык по специальной методике, техника речи, проводится физподготовка. В будущем: старославянский, древнерусский языки, элементы древнегреческого, французский, латынь, библейская история, пение, танцы, актерское мастерство по оригинальной системе. Вместо диктантов используются насыщенные сложные тексты с пропущенными орфограммами и пунктуацией. Морфология и синтаксис даются вперемежку.

Школа маркетинга и менеджмента, г. Новокузнецк

Работает по американской программе экономического образования “Достижения молодых”. Имеются 3 компьютерных класса, компьютерные программы и деловые игры, учебники, сборники, тексты. Обучение ведется как в традиционной методике, так и в форме деловых игр. Создаются студенческие компании для проверки, апробации какого-либо проекта. Экономические расчеты проверяются на практике.

ШКОЛЫ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ ПО ИНДИВИДУАЛЬНЫМ ПРОГРАММАМ

Школа-гимназия “Интеграция”, г. Москва

Дети учатся с нулевого по второй класс. Акцент сделан на английский язык, работают два американских преподавателя. Планируется введение французского языка. Помимо базовых предметов государственной программы детям преподают хореографию, актерское мастерство, художественно-прикладное искусство, бальные танцы, музыкальную ритмику, ИЗО, скульптуру. Преподавание ведется с использованием элементов методики М. Монтессори. Системы классных уроков нет, каждый ученик занимается по индивидуальному плану.

Школа-парк М.А. Балабана, г. Москва

Детский коллектив состоит из разновозрастных объединений. Работают открытые студии, занятия ведутся в режиме открытой речевой игры. Каждый ученик учится по индивидуальной программе. Вместо оценок -- самооценивание. Оценки вводятся в трех последних выпускных классах. Старшие ученики действуют как мастера, а младшие -- как подмастерья. Нет аттестата, есть сугубо неформальный личный документ с описанием личных достижений (нечто вроде рекомендаций).

ШКОЛЫ СИНТЕЗА ВСЕГО ПОЛЕЗНОГО

Учебно-воспитательный комплекс № 1811, г. Москва

В комплексе объединены детский сад и школа. Работает коррекционно-диагностический центр, нейропсихолог, дефектологи, логопеды, психологи. Роль классных руководителей играют социопедагоги, подготовленные в институте молодежи. Школа смогла стать хозяином кабельного телевидения в микрорайоне Измайлово, проводит ежедневные передачи для родителей.

3. Авторская школа Шехтера

История создания метода. Эмоционально-смысловой подход был создан в России в начале 1970-х годов в рамках поисковой научно-исследовательской работы Академии наук СССР. Его автором является российский ученый -- лингвист и педагог Игорь Юрьевич Шехтер. Предшественником эмоционально-смыслового подхода явился метод суггестопедии Георги Лозанова, появившийся в 1960-е годы в Болгарии. По мнению Лозанова, при обучении очень важен авторитет преподавателя (суггестопедия буквально означает внушение знаний). Переняв основные приемы Лозанова -- занятия ежедневно, в группе, в игровой форме, без зубрёжки, с музыкой, с песнями, с чаепитиями -- И. Ю. Шехтер не принял суггестопедию в качестве теоретической основы метода и разработал свой эмоционально-смысловой подход, ныне известный как «метод Шехтера». Курсы иностранных языков по методу Шехтера в 1970-е и 1980-е годы функционировали в Госплане при Совете Министров СССР. Там учились чиновники высокого ранга, их дети, а также дипломаты, космонавты, режиссеры, писатели. В 1990-е годы проф. И. Ю. Шехтер возглавил кафедру эмоционально-смыслового обучения в Новом Гуманитарном Университете Натальи Нестеровой. Тогда же была создана Авторская Школа Шехтера и ряд других языковых курсов, работающих на основе эмоционально-смыслового подхода. В 2001 году в Москве был открыт Международный Университет Шехтера в стуктуре Всемирного Информационно-Распределенного Университета (ВИРУ). Под эгидой проф. И. Ю. Шехтера ведется создание Ассоциации преподавателей по эмоционально-смысловому методу. Метод Шехтера - это новое научное направление и его девиз - Иностранный как родной! Главное отличие эмоционально-смыслового подхода заключается в его направленности на развитие живой речи. Метод Шехтера дает возможность говорить осмысленно, без воспроизведения заученных фраз и конструкций по речевым шаблонам, говорить так, как это свойственно человеку в привычных для него жизненных обстоятельствах, т.е. выражать свое личное отношение к событиям, в которых он участвует, живет. Залог успеха метода Шехтера - опыт тридцати лет работы в сфере науки и образования, научно-обоснованный подход к освоению языка, новая современная технология проведения занятий. Курс практикуется в высшей и средней школе, НИИ РАН, на различных курсах в 108 городах России, СНГ и за рубежом. Метод опирается на те возможности человека, которые обеспечивают его речевую деятельность независимо от знания системных особенностей языка. За основу берется положение о речевой деятельности человека, реализуемой единством процессов смыслообразования и порождения речи, а не сборкой по правилам, схемам и моделям грамматически структурированных предложений. Метод включает обучающихся в непосредственный акт общения между собой для решения жизненных задач, обусловленных динамикой общения в условиях изменяющейся действительности. Обучение проходит в активной деятельности, отмеченной личностным смыслом, эмоционально окрашенной, в привычных для личности психологических нормах речевого поведения. Эмоционально-смысловой метод рассматривает это положение как основу общечеловеческой характеристики устной речи. Речевой акт определяется как акт творческий, органически связанный с необратимыми во времени протекаемыми событиями. Таким образом, обеспечивается свобода личности говорящего оставаться самим собой с присущими ему показателями принятия решения (как и что сказать) в сложных условиях динамики межличностного общения. В ходе занятий преподаватель озабочен не тем, что надо делать с чужим языком, чтобы он стал доступен человеку (именно это определяет пафос традиционной методики, в том числе и современных интенсивных методов), а тем, что надо делать с человеком, чтобы он освоил чужой язык. Речь - не простое говорение вслух, а личное участие в той жизни, которая протекает в постоянных изменениях. Язык, являясь не просто средством общения (нет общения ради общения), а средством общения для решения жизненных задач, включается в сферу эмоционально-смысловых устремлений человека. Подобное отношение содействует развитию чувства собственного достоинства каждого обучающегося, укрепляет его веру в свои силы, убеждает на практике в его включении в общий речевой поток, создает то радостное ощущение успешного продвижения вперед вместе с другими при овладении чужим языком, без которого язык не может выступать как средство общения. Основу творческого акта речи составляет обеспеченная возможность каждого обучаемого принимать свое, самостоятельное решение в условиях свободного выбора средств актуализации высказывания. Порождение речи для выражения личных помыслов, а не воспроизведение и конструирование по образцам - главное отличие курса эмоционально-смыслового освоения языка от всех других подходов. Для разрешения этой задачи разработана специальная технология проведения занятий, которая использует современные взгляды психологии и социологии, по-новому рассматривающие такие явления как память, эмпатия, воображение, творчество и др. Подобный подход привел к новым этапам обучения, более соответствующим естественным фазам развития языковой компетенции человека. Сюда относятся: предъявление материала на уровне смысла, актуализация, импровизация, вариантность событий (этюды - в отличие от ролевой игры) и многое другое. Созданы новые типы учебных средств и материалов - комплексный учебник, куда входят новые типы текстов, картотека для решения мыслительных задач, видео- и кинофильмы. Метод не предусматривает обучение в отдельности грамматике, лексике, фонетике и пр. в качестве аспектов языка.

Заключение

авторский школа воспитание учебный

Авторские школы нужны для того, чтобы человек реализовался. Нереализованный человек -- больной человек. А среди педагогов достаточное количество людей очень творческих, поэтому авторские начала или авторский климат могут быть в каждой школе. И законы позволяют это осуществлять: промежуточная аттестация, безотметочный способ обучения. Авторская школа должна иметь свою концепцию, опытного руководителя со своим видением образования. При этом нельзя забывать, что детям необходимо получить базовое образование согласно стандартам. Авторская школа помогает бороться с консерватизмом, привлекает молодежь, всегда имеющую новые идеи. Это возможность реализации нового подхода к обучению. Но любая концепция должна быть понятной педагогическому коллективу. Если не будет группы единомышленников, то ничего не получится, потому что насильно свою методику никому не навяжешь. Мне кажется, авторских школ должно быть немного. Все-таки Конституция гарантирует базовое бесплатное образование, есть традиции, есть законы. Полезно продумать систему поддержки инноваций, талантов, систему апробации. Не всякая авторская программа может стать массовой, да и не всякая новая идея достойна воплощения. Нужно подходить осторожно, чтобы дети не пострадали от экспериментов. Если же опыт оказался ценным, полезным, то стоит подумать, как его распространить.

Список литературы

1. Альтернативные модели воспитания в сравнительной педагогике / Под. ред. М.Н. Певзнера и С. А. Расчетиной. Новгород, 1994. Часть 1.1. C. 11-12

2. Бим-Бад Б. М. Что такое педагогика // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии. Вып. 17. М, 2002.

10. Организация экспериментальной деятельности в образовательных учреждениях г. Москвы. Вып. 6. Отв. редактор Л.Е. Курнешова. М.: Центр "Школьная книга". 2002.

Размещено на Allbest.ru