Технологическая подготовка будущих учителей в контексте парадигмальной трансформации образования

В условиях перехода к новым экономическим отношениям, рынку труда и профессий стало уделяться внимание использованию труда для воспитания и самовоспитания предприимчивости, деловитости, профессиональной мобильности и т. п., усилилась экономическая подготовка учащихся в средней школе.

Современная трудовая подготовка российских школьников строится на основе политехнизации образования, осуществления преемственности общеобразовательной и профессиональной школы, интеграции системы непрерывного образования с производством и наукой.

Трудовая подготовка российских школьников представляет собой открытую систему, состоящую из следующих основных элементов: учебный труд, трудовое (технологическое) обучение; начальное профессиональное обучение; общественно полезная деятельность; научно-техническое и прикладное художественное творчество.

Принято выделять следующие аспекты трудовой подготовки: социально-экономический, психолого-педагогический, дидактический, медико-педагогический, организационно-управленческий (В. А. Поляков). В основе всех этих аспектов лежит воспитание трудового образа жизни. Труд рассматривается как средство жизнеобеспечения; как товар, который выносится на рынок труда; как средство самоопределения и самоутверждения для достижения определенного социального статуса; как полигон для проверки и развития своих способностей, выполнения профессиональных проб.

Основными задачами трудовой подготовки школьников являются:

- создание оптимальных условий для развития личности каждого учащегося в различных видах трудовой деятельности сообразно с его способностями, интересами, возможностями, а также с потребностями общества;

- подготовка к трудовой деятельности в условиях разных форм собственности и конкуренции на рынке труда;

- развитие таких качеств личности как предприимчивость, самостоятельность, деловитость, ответственность, инициативность, стремление к разумному риску, честность, порядочность;

- формирование профессионализма (профессиональной компетентности) в избранной сфере трудовой деятельности в сочетании с профессиональной мобильностью;

- включение учащихся в реальные производственно экономические отношения в процессе созидательной деятельности;

- воспитание культуры личности во всех ее проявлениях (культуры труда, экономической, экологической, правовой и др.);

- создание условий для овладения учащимися современными экономическими знаниями, формирование экономического мышления.

Опыт России, направлен на современные преобразования в технологической подготовке школьников. Особое внимание уделяется ранней дифференциации трудового обучения в зависимости от интересов и склонностей учащихся; овладение ими общими способами трудовой деятельности в различных жизненных сферах (в производстве, домашнем хозяйстве, бизнесе, предпринимательстве и др.); повышению научно-технического уровня (изучение доступных высоких технологий, новой техники, использование ЭВМ, применению новых информационных технологий и т. п.); усиление творческой направленности.

Профильное обучение школьников в старших классах призвано решать двуединую задачу: обеспечение профессиональных проб для самоопределения в мире профессий и осуществление подготовки к работе по определенной специальности для обеспечения социальной защиты выпускников школ. Оно осуществляется по свободному выбору учащихся и их родителей в специализированных классах в школах гуманитарного, физико-математического химико-биологического, технического, сельскохозяйственного, экономического и других профилей.

С 1993 г. в базисный учебный план российских общеобразовательных школ введен новый предмет «Технология». Этот предмет интегрирует прикладные знания основ наук, технике, технологические и производственно-экономические знания, раскрывает методы и средства их использования в промышленности, энергетике, сельском хозяйстве, на транспорте, в сервисе и других, областях производственной и непроизводственной деятельности человека.

В предмете «Технология» выделяются 10 основных разделов:

1. Технология обработки конструкционных материалов и элементы машиноведения;

2. Электрорадиотехнология (электротехника, радиоэлектроника, цифровая электроника, робототехника, высокие технологии, использование ЭВМ в управлении технологическими процессами);

3. Информационные технологии;

4. Графика (технический рисунок, черчение, оформительско дизайнерские работы);

5. Культура дома, технология обработки ткани и пищевых продуктов;

6. Строительные, ремонтно-отделочные работы;

7. Художественная обработка материалов, техническое творчество, основы конструирования;

8. Отрасли общественного производства и профессиональное самоопределение;

9. Производство и окружающая среда;

10. Элементы домашней экономики и основы предпринимательства.

Необходимо отметить, что в течение всего периода обучения «Технологии» каждый школьник выполняет 10 проектов (по одному в год, начиная со 2 класса). Под проектом понимается творческая завершенная работа, соответствующая возрастным особенностям учащихся. При этом школьники участвуют в выявлении потребностей семьи, школы, общества в той или иной продукции или услугах; оценке имеющихся технических возможностях и экономической целесообразности изготовлении изделий или выполнении услуг; в выдвижении идеи разработки конструкции и технологии изготовления продукции, ее осуществлении, оценки и возможности реализации существующей практики в российских общеобразовательных школах можно говорить о становлении культуросообразного подхода в технологическом образовании. Оно не ставит своей обязательной задачей усвоение учащимися жестко заданного набора технологий, а способствует формированию и развитию у школьников общих способов организации проектной деятельности, основанной на знании свойств материалов, приемов и технологий их обработки, средств труда, механизмов, знакомит со способами определения потребностей людей и возможностями их удовлетворения.

Актуальность исследования проблемы формирования профессиональной компетентности будущего учителя технологии определяется объективной потребностью в подготовке работника сферы образования, способного активно участвовать в развитии высокообразованной, культурной молодежи в условиях высокотехнологического общества,

Кардинальные социально-экономические преобразования необычайно актуализируют формирование у детей стремления к трудовой деятельности, к достижению конкурентоспособности на рынке труда в сфере занятости.

Воспитание у молодого поколения потребности в систематической трудовой деятельности, формирование трудового образа жизни, приобщение к культуре учебного, бытового, общественно полезного, технического, сельскохозяйственного труда, к конструкторско-творческой деятельности по-прежнему должны оставаться ядром системы образования в условиях ее реформирования, гуманизации и демократизации.

Однако, вопреки объективной необходимости и здравому смыслу, сегодня, к сожалению, бытует негативная тенденция недооценки воспитательного, развивающего потенциала технологического образования детей. Без обстоятельной подготовки к трудовому образу жизни у подрастающего поколения проявляются эгоизм, бездуховность, стремление к праздности, «красивой жизни» без труда.

В условиях совершенствования высшего педагогического образования настоятельно необходимым становится улучшение технологической подготовки на основе углубленного изучения теоретико-методологических основ трудового воспитания.

Развитие производственных технологий, понимаемых в широком смысле, всегда в существенной степени влияло на облик общества, на статус государства, на взаимоотношения людей. Однако сейчас технологический фактор стал определяющим: только высокий уровень технологий позволяет рассчитывать на продвижение к тем целям, которые провозглашены в Конституции нашего государства и приняты обществом.

Развитие высокотехнологических (экологически безопасных, ресурсосберегающих, интеллектуализированных) производств, основанных на применении современных естественнонаучных и научно-технических достижений, позволяет государству создавать условия для общественного развития:

- обеспечивает равноправное и конкурентоспособное участие в мировых хозяйственных процессах;

- инициирует качественные и количественные изменения в экономике, ориентированной на развитие рыночных отношений;

- высвобождает экономические ресурсы общества и потенциал людей для освоения мировой культуры и развития национальных культур.

К числу главных факторов, влияющих на технологический уровень общества, наряду с политическими и экономическими, относится и профессионально-образовательный. Поэтому целенаправленное формирование профессионально-образовательной стратегии и создание предпосылок для ее эффективной реализации являются приоритетными задачами государства.

Труд - важнейшее условие достойной жизни человека, интеллектуальная, нравственная, физическая основа развития личности. «Внутренняя духовная, животворная сила труда, - подчеркивал К. Д. Ушинский, - служит источником человеческих достоинств, а вместе с тем и нравственности, и счастья. Труд - личный, свободный труд - и есть жизнь. Воспитание, если оно желает счастья человеку, должно ... приготовлять его к труду, жизни».

Проблема трудовой подготовки детей, развитие у них привычки к систематическому труду должны стать приоритетной в условиях модернизации образования.

Между тем продолжает недооцениваться воспитательный, развивающий потенциал труда и технологической подготовки детей: предмет «Трудовое обучение» отнесен ко второстепенным, которым пренебрегают учителя и учащиеся. Уроки трудового обучения заменяются другими дисциплинами в школьном расписании. Неоправданно сокращается время, отводимое на курс трудового обучения и трудового воспитания. Ни в одной развитой стране нет такого пренебрежительного отношения к трудовому воспитанию молодежи: например, в США, Японии, Франции в начальной школе до пяти уроков в неделю отведено на труд. Трудовое воспитание и технологическая подготовка детей обесценены в общественном сознании и ослаблено на практике. Оно сводится по преимуществу к выработке у учащихся умений и навыков ручного труда. В школе при недостаточной материальной базе преобладает малосодержательный, примитивный труд, к которому у детей формируется негативное отношение. Утрачивается привлекательность производительного труда для молодежи, которая хочет заниматься бизнесом, но не в области материального производства, а в торговле, посредничестве, в сфере обслуживания. Идеализируется псевдопредпринимательство, далекое от интересов страны, от стремления к увеличению национального богатства. Перекосы социального сознания в этой области тесно связаны с заблуждением властей и тех, в чьей компетенции находится система трудовой подготовки молодежи.

Изменяется система ценностей общества, ориентации и приоритеты большинства людей в условиях рынка искусственно направляются, смещаются под внешним влиянием средств массовой информации в область бизнеса, предпринимательства: личное благополучие, эгоцентризм, возможность быстро разбогатеть заслоняют непреходящие духовные, культурные ценности, вытесняют из сознания молодых людей роль и значение труда и трудовой культуры, научных знаний,, компетентности, профессионализма, без которых нельзя реформировать и развивать экономику, науку, образование.

Без полноценной трудовой подготовки у подрастающего поколения проявляются негативные черты: ничегонеделание, невежество, потребительские и иждивенческие тенденции, стремление к праздности. Становление активной жизненной позиции молодого человека заменяется узкопрагматическими целями поиска любой возможности больше заработать, что, конечно, не содействует интеллектуальному развитию молодежи, росту ее духовности, общей культуры, расширению кругозора.

Наблюдается и явный недостаток общетрудовой технологической подготовки учителя технологии. Слабо осуществляется взаимодействие всех кафедр педвузов в преодолении этих недостатков, отсутствует компетентное управление этим процессом, не используется в полной мере значительный потенциал всех учебных дисциплин для улучшения трудовой подготовки учителя. Сокращается учебное время, отводимое на трудовую подготовку студентов, нуждается в устранении все более возрастающий дефицит материальной базы и учебной литературы по данному вопросу.

Студенты слабо приобщаются к техническому, сельскохозяйственному, бытовому, общественно полезному труду, к конструкторской, творческой деятельности. Занятия по методике трудового обучения проводятся на низком уровне. Не уделяется внимание в учебно-воспитательном процессе реализации мотивационно-ценностных, информационно-содержательных, практико-ориентированных технологий подготовки учителя к трудовому воспитанию школьников, формирование их профессиональных компетенций.

Все это не позволяет успешно осуществлять трудовую и технологическую подготовку учащихся, формировать у них социально значимую созидательную мотивационно-ценностную ориентацию, мировоззренческие приоритеты трудового образа жизни, не содействует обеспечению органической связи преподавания всех учебных дисциплин, в частности технологической подготовки детей, с их социализацией.

В этой связи возрастают требования к учителю вообще и к учителю технологии в частности.

Бесспорно, что педагог сам должен быть яркой личностью, владеющей творческой профессиональной деятельностью, должен быть вооружен современными педагогическими компетенциями. Он призван обеспечить перевод педагогического процесса на более высокий уровень эффективности, наукоемкости, оптимальности, инструментальности, гуманистической направленности, переход от массово-репродуктивных к личностно ориентированным творческим педагогическим технологиям.

Следовательно, проблема личности учителя обретает сегодня особую значимость. Обновление школы и системы воспитания в целом зависит от того, какую позицию займет учитель, от его отношения к профессии, личностного облика, сформированности компетенций и компетентности.

Завершая обзор состояния технического (трудового, технологического) обучения в школах разных стран, необходимо отметить, что отношение общества к трудовой и профессиональной подготовке выпускников школ значительно изменилось.

Изучение материалов международных сравнительных исследований с целью анализа трудовой и профессиональной подготовки в 22 странах мира показало, что все страны можно разделить на две группы:

- в первую группу входят страны, в которых учащиеся старших классов не разделяются по направлениям обучения. Все учащиеся заканчивают старшую среднюю школу, внутри которой имеется разделение на профили. К этой группе относятся 7 стран: Австралия, Исландия, Канада, Новая Зеландия, Соединенные Штаты Америки, Швеция, Южная Африка;

- во вторую группу вошли страны, в которых обучение ведется по нескольким направлениям (профессиональное, гуманитарное, общеобразовательное и техническое). К этой группе относятся такие страны, как: Австрия (высшая, средняя техническая, профессиональная, политехническая старшая средняя школа), Венгрия (профессиональная школа, ремесленные школы), Германия (реальная школа среднего уровня, начальная профессиональная школа, профессиональная школа, гимназия), Греция (старшая средняя школа, профессиональные и технические лицеи, лицеи естественнонаучного, инженерного, медицинского, гуманитарного и направления социальных наук), Дания (общеобразовательная средняя школа, профессиональное образование), Израиль (технические и профессиональные школы, сельскохозяйственное направление), Италия (технические школы, профессиональное и классическое образование), Кипр (лицей, средняя школа, технические школы), Латвия (средняя школа, профессиональное образование), Литва (гимназия, средняя школа, профессиональное образование), Нидерланды (старшая общеобразовательная и профессиональная средняя школы, подготовка к поступлению в университеты, ремесленные школы), Норвегия (общеобразовательные и профессиональные школы), Словения (гимназии, технические и профессиональные школы), Франция (общеобразовательная и техническая школы, различные направления гимназий и лицеев), Чешская Республика (Гимназия,) техническая и профессиональная школы), Швейцария (гимназия общеобразовательная и профессиональная школы).

Из выше представленного анализа техническое (технологического, трудового) образования следует, что каждая страна пытается самостоятельно решить проблему подготовки молодого поколения к жизни в обществе с высоким уровнем техники и технологии, учитывая свои политические и экономические возможности.

Общей позицией педагогов разных стран является то, что в условиях, когда техника и технологии вошли во все области жизни и деятельности человека, школа не может оставаться в стороне от этих изменений.

Технологическое обучение детей не может ограничиваться только знаниями и умениями по обработке различных материалов. Технологическое образование должно дать школьникам глубокие знания и понимание технологических процессов, происходящих в повседневной жизни, на производстве, в строительстве, искусстве, экономике, предпринимательстве и т. д. Современный мир требует разностороннего развития учащегося, сформированности у молодежи различных компетенций, что позволит ему ориентироваться в достижениях современной науки и техники, обоснованно выбирать сферу своей трудовой деятельности.

2.2 Современные подходы к проблеме моно и политехнизма в сравнении с общетехнической и технологической подготовкой учителя

Существует распространенное мнение, что основной задачей технологического образования уже на школьной скамье является формирование профессиональных навыков. Однако многие исследователи подчеркивают, что в современных условиях технологическое образование нужно рассматривать как процесс и результат усвоения систематизированных знаний по общим научным основам современного производства, формирование умений и навыков, необходимых для обращения с орудиями труда, наиболее распространенными в различных отраслях производственной деятельности, а также качеств личности, позволяющих ориентироваться во всей системе общественного производства, формирование навыков анализа проблем и путей их решения, воспитание любви к изобретательству [345].

Для разрешения возникших противоречий и более глубокого погружения в проблему мы анализировали типологическую общность социально-исторических ситуаций, что позволило выявить смысловые подобия современных проблем в свете соответствующего исторического наследия. В первой половине прошлого века в России появляется понятие «монотехнизм». Монотехнизм (от греч. polis - один), направление педагогической мысли 20-х гг. XX в., отражавшее один из подходов к проблеме взаимосвязи общего и профессионального образования. Монотехнизм возник как антоним политехнизму (от греч. polis - многий), по сути своей не являясь противоположным по значению. Главной заслугой, да и, пожалуй, главным «проступком» монотехнистов, за который они и были подвержены обструкции со стороны политехнистов, была критика теоретических основ политехнического образования, прежде всего за отрыв его от конкретного труда. Более того, монотехнисты «замахнулись» на тезис К. Маркса о политехнизме, выражая предположение, что он может быть ошибочен с точки зрения недостаточного «отехничевания» процесса обучения. Действительно К. Маркс указал, что при обучении естественным и прикладным наукам необходимо соединять это обучение с производительным трудом. Такое образование К. Маркс называл политехническим, или технологическим, которое по его определению «знакомит с основными принципами всех процессов производства и одновременно дает учащемуся навыки обращения с простейшими орудиями всех производств». Монотехнический подход к содержанию образования заключался в сокращении общеобразовательного цикла и его практической направленности. По существу, это было более чем оправдано в определенных социально-экономических условиях, в условиях кризиса квалифицированной рабочей силы и неспособности школы решить данную проблему в рассматриваемый период. Даже В.И. Ленин, указывая в своих работах на неприемлемость альтернативы монотехнического политехническому образованию, да и вообще - какого-либо сомнения в марксистских взглядах скорее из политических соображений, усматривал в идеях монотехнизма поворот к реальным экономическим потребностям страны (А. В. Луначарский, П. П. Блонский) [172, 42].

В контексте сегодняшней острой потребности в квалифицированной рабочей силе необходимость возрождения идей монотехнизма в образовании - факт неоспоримый, конечно, если убрать ярлык негативной, позитивистской окраски данного явления. Не секрет, что значительная часть учащихся склонна к практико-преобразующей предметной деятельности. Обладая практико-ориентированным мышлением, они стремятся к практической преобразующей деятельности, проявляя интерес к технике, природе, но незначительный уровень теоретического мышления и абстрактной памяти мешает этим детям успешно осваивать языки и литературу, естественнонаучные дисциплины. Попав в число двоечников по теоретическим дисциплинам, они постепенно отчуждаются, обосабливаются и в знак протеста против своей «второсортности» начинают нарушать дисциплину, плохо учатся, хотя и видят свое превосходство над многими в практической деятельности. Это физически здоровые дети, не имеющие явных отклонений в развитии, но их не устраивает содержание образования, а отсюда нежелание учиться, озлобленность, обидчивость, даже агрессивность. Более этого эти дети наряду с будущей гуманитарно-инженерной элитой нашего общества лицеев и гимназий, могут стать трудовой элитой страны, новыми Левшами России. Как помочь им определиться, найти себя в образовательном процессе? В зарубежной педагогической теории и практике есть примеры такой помощи. Эти примеры появились не случайно, они обусловлены разрушением профессиональных иерархий и появлением распространенным в развитых странах мира явления, называемого «профессиональная рекомпозиция». Общемировая проблема нехватки квалифицированных рабочих кадров обуславливает возможности нового уровня развития монотехнических идей и приближения их к политехнизму. Одним из путей реализации данного процесса является организация технологических классов школ. Усиление прагматической составляющей обучения в этих классах позволит:

- гуманизировать обучение ребят, склонных к активной преобразующей деятельности, оградить их от насмешек за затруднения в усвоении абстрактных знаний;

- социально защитить молодежь, сформировав технологическую культуру и умения работать в условиях трудового предпринимательства;

- физически развить и приобщить к здоровому образу жизни через занятия по прикладной физической культуре, валеологии, культуре дома т. д.;

- усилить гуманитарную составляющую через включение в учебный план культуры и этики делового общения, художественного конструирования, творческих видов деятельности (народные ремесла и промыслы, декоративно-прикладное, художественное и техническое творчество)

- формировать гражданские качества через активную созидательную деятельность, природное трудолюбие и культуру труда.

Однако перспектива развития государства и общества зависит главным образом не от сиюминутных решений острых проблем, а от построения стратегических траекторий существования и эволюции общества. В данном контексте идеи политехнизма продуктивны и потому, что именно политехнические компетенции могут быть перенесены с одного предмета на другой, с одной профессии на другую. Вот почему в осуществлении политехнического принципа в преподавании основ наук необходимо обеспечить более тесную связь предметов между собой, теории с практикой, добиться понимания учащимися того, что вся совокупность законов физики, химии, биологии используется для создания и совершенствования технологических производственных процессов, технических средств его осуществления, а также деятельности человека на производстве, в сельском хозяйстве, т. е. осуществлять технологическое образование.

Сегодня технологически образованным можно считать человека, способного быстро и эффективно включаться в разные виды деятельности, овладевать ими за счет развитой подвижности познавательных и волевых процессов. Технологическое образование имеет глубоко личностную природу и тесно связано с воспитанием. Основная его задача заключается в развитии человека, готового к овладению разными видами мастерства, к самосовершенствованию, постоянному самообновлению человека, нацеленного на успех, стремящегося найти выход из любой, самой неблагоприятной обстановки. Формирование такой личности соответствует велению времени, созвучно сегодняшнему социальному идеалу воспитания. Свой характер человек проявляет, прежде всего, регулируя, изменяя свою собственную деятельность. Только изменившись сам, он способен преобразовывать окружающий его мир. В этой связи можно поставить вопрос об оптимальном комплексе черт характера, отражающих отношения, которые необходимы человеку для успешной жизни в социуме и на базе которых развиваются политехнические компетенции и технологические компетентности.

В странах Европейского союза, опыту которых мы придаем большое значение в нашем исследовании, особое место отводится понятиям «ключевые компетенции» и «ключевые квалификации». Эти категории часто синонимизируются, употребляются как рядоположные вместе с понятиями «базовые навыки», «переносимые навыки» или «ключевые навыки» и определяются как «личностные и межличностные качества, способности, навыки и знания, которые выражены в различных формах в многообразных ситуациях работы и социальной жизни» (European Commission) [384, 383]. К числу таких ключевых квалификаций (базовых навыков) среди прочего относят: - общетрудовые качества, предпринимательские и управленческие навыки; - социально-профессиональные, сенсомоторные и персональные квалификации, поливалентная профессиональная компетентность, профессионально-когнитивные способности и др.

Их содержание соотносится с содержанием «ключевых компетенций», которым придается особое значение в профессиональном образовании Европейского сообщества, среди которых мы особо выделяем: социальную, социально-информационную, специальную.

Таким образом политехнизм как бы пронизывает понятия «компетенция» и «квалификация» в разных его значениях, обозначая свое присутствие в устойчивых профессиональных полях и алгоритмах. Но говорить о едином семантическом пространстве понятия «политехнические компетенции» сложно: даже называются они в разных источниках по-разному - трудовые, общетехнические, универсальные, метапрофессиональные и т. д. Становится очевидным, что понятие «технологические компетенции» имеет самое широкое значение, вбирая в себя общие - компетенции, необходимые специалисту и специальные, необходимые для определенной профессиональной деятельности. Такая система понятий встраивается в представленную модель компетентности выпускника вуза, становится удобной для использования, а это, в свою очередь, позволяет определить систему факторов, принципов, условий формирования компетентности будущего специалиста в ходе образовательного процесса

В советской педагогической науке проблема политехнического образования исследовалась с 20-х гг. XX в. и связана с именами классиков марксизма-ленинизма: К. Маркса, Ф. Энгельса, В. И. Ленина. Они считали соединение политехнического образования с производительным трудом основой системы воспитания в эпоху социализма и единственным средством для формирования всесторонне развитых людей. По их мнению в условиях капитализма политехническое образование не получает развития, т. к. буржуазное общество более заинтересовано в подготовке односторонне специализированных работников.

Впервые политехническое образование в соединении с умственным и физическим воспитанием начало осуществляться в советской общеобразовательной школе. Оно предусматривало ознакомление учащихся в теории и на практике с основными научными принципами современного производства (в курсах предметов естественнонаучного цикла) и особенностями общественных и производственных отношений (при изучении гуманитарных предметов), эффективное трудовое воспитание, формирование трудовых умений и навыков, профессиональную ориентацию учащихся; способствовало сознательному выбору трудового пути, создавало основу, последующей профессиональной подготовки. Практическое развитие навыков и умений обращаться с простейшими орудиями производства, взаимодействовать с машинами и механизмами составляло главное назначение и содержание предмета «Трудовое обучение». Формирование у учащихся готовности к труду, воспитание трудолюбия, профессиональная ориентация обеспечивались всей системой учебной и внеучебной работы школы (содержание учебных предметов, уровни трудовых и учебных нагрузок, методы обучения, способствующие высокой активности ученика, и т. д.).

Проблемы политехнического образования были главными в советской педагогической науке и практике общеобразовательной школы. Эти проблемам посвятили свои исследования такие известные российские ученые-педагоги, как П. Р. Атутов, С. Я. Батышев, Л. Т. Глазунов, Г. И. Жерехов, П. А. Знаменский, В. Г. Зубов, А. С. Енохович, С. Е. Каменецкий, А. Б. Карпович, А. А. Покровский, В. А. Поляков, В. Г. Разумовский, Л. И. Резников, И. А. Сасова, М. Н. Скаткин, А. В. Усова, В. А. Фабрикант, С. М. Шабалов, Н. М. Шахмаев, Д. А. Эпштейн, В. Ф. Юськович и др.

«Система политехнической подготовки, - писал П. Р. Атутов, - включает в себя усвоение политехнических знаний и умений в процессе изучения основ наук, внеклассных факультативных занятий по науке и технике и сельскохозяйственному опытничеству, а также трудовое обучение и общественно полезный производительный труд. Они и образуют состав рассматриваемой системы... Вся структура системы выполняет функции политехнической подготовки школьников» [23, 18].

В среде научных и практических работников, организаторов образования утвердилось мнение о том, что качество политехнической подготовки школьников и специалистов влияет на развитие не только экономической базы страны, но и на уровень жизни населения. П. Р. Атутов о значении политехнической подготовки писал: «Политехническая подготовка предусматривает овладение системой знаний о научных основах современного производства. Эти знания отражают наиболее общие закономерности, обеспечивающие функционирование техники и технологии. На базе этих знаний формируются обобщенные умения, помогающие человеку быстро ориентироваться в конкретном процессе производства и управлять им» [21].

Процесс политехнической подготовки в общеобразовательной школе был обеспечен достаточно хорошей материальной базой и преподавательскими кадрами. В настоящее время экономическая база трудового и технологического обучения в общеобразовательной школе резко сузилась, государство не в состоянии поддерживать ее необходимый уровень. Педагогическая наука также не предпринимает попыток дальнейшей разработки теории политехнического образования, его содержания, обоснования требований к материально-техническому обеспечению трудового обучения. Между тем, в условиях формирования рынка труда особенно остро встает проблема получения конкурентоспособной профессии. Значительная часть рабочих имеет недостаточный уровень квалификации, что уже приносит стране экономические издержки, затрудняет освоение нового оборудования в короткие сроки. Потребности в квалифицированных кадрах важнейших отраслей промышленности остаются неудовлетворенными. Во многом качественную структуру рабочих кадров, их наиболее профессиональную и мобильную часть определяют выпускники профессионально-технических училищ [102]. Поэтому актуальной является проблема повышения качества профессионально-технологической подготовки специалиста.

Технологическая подготовка рассматривается нами как развитие концепции политехнического образования.

Более распространенным и развитым является понятие «политехническая подготовка» или «политехническое образование». Термины «образование» и «подготовка» часто употребляются как синонимы, хотя некоторые авторы их различают. Так, например, говоря о политехнической подготовке, П. Р. Атутов писал, что она «определяет завершенность какого-либо этапа политехнического образования ученика и его готовность к труду» [19].

Вместе с тем в Большой советской энциклопедии образование определяется как «процесс и результат усвоения системы знаний, умений и навыков...» [209], тем самым понятие «образование» можно считать более широким, включающим в себя и понятие «подготовка». В нашей работе мы будем использовать термин «подготовка» как синоним термина «образование».

Гораздо более важное значение имеет сравнительный анализ понятий «общетехническая подготовка» и «политехническая подготовка». При формальном подходе, основывающемся на сопоставлении приставок «обще» и «поли», их также можно считать тождественными. Однако использование сравнительно нового понятия А. Н. Богатыревым мы считаем оправданным, так как оно больше соответствует современным требованиям к образованию, связанным с ускорением НТП и проблемами формирования системы предметных компетенций.

Нужно также отметить, что понятие «общетехническая подготовка» ранее использовалось в педагогической литературе. Так, например, В. С. Леднев рассматривал содержание и структуру общетехнической подготовки при изучении основ производства [164]. В. В. Шапкин и И. М. Скородумов изучали пути совершенствования общетехнической подготовки рабочих в средних профтехучилищах. Теоретическое рассмотрение этого понятия проведено в работе В. М. Брагинского, в которой справедливо отмечается, что уточнение понятия «общетехническая подготовка» необходимо как в интересах педагогической теории, так и в интересах педагогической практики» [56]. При этом, однако, сравнение с политехнической концепцией не дается. Сделать это трудно, так как единой концепции не существует,

В концепции В. Г. Зубова подчеркивается роль научных знаний, высокий уровень изучения которых обеспечивает полноценную политехническую подготовку. При этом не рассматриваются другие пути приобретения обобщенных технических знаний и умений - трудовое обучение, производительный труд, внеклассная работа по технике и т. д. Кроме того, имеются в виду только знания, входящие в традиционное понятие «основы наук». Возможности нового предмета «основы информатики и вычислительной техники» не рассматриваются, не предполагается также изучение, даже факультативное, интегративных курсов по основам техники.

В основу личностно-деятельностной концепции П. И. Ставского положена модель деятельности рабочего индустриального производства. В методологическом плане концепция интересна, однако многие из конкретных рекомендаций по определению «перспективных компонентов деятельности», «сквозных профессий», «обобщенных политехнических умений» и другие устарели.

Дидактическая концепция отраслевого политехнизма на основе трудовой подготовки, в основном в области машиноведения и металлообработки, разработана И. А. Жиделевым и Д. А. Эпштейном.

Концепция профессионально-политехнической подготовки разработана С. Я. Батышевым, на ее основе создана система трудового и профессионального обучения в существующей средней школе.

Основу концепции П. Р. Атутова составляет положение о функциональной природе политехнических знаний. При этом рассматривается система политехнических знаний, обусловленная только содержанием учебных предметов школьного курса, в основном физики.

В рамках существующих концепций рассмотрены следующие основные проблемы:

- политехническое образование и всестороннее развитие личности школьника;

- исследование проблем политехнической подготовки и профессиональной ориентации молодежи;

- реализация принципа политехнизма в основных учебных предметах;

- дидактические проблемы политехнического трудового обучения;

- принципы отбора политехнических знаний и умений, политехнический аспект межпредметных связей;

- социально-экономический аспект политехнической подготовки.

Уже сам перечень проблем, концепций и многочисленных педагогических исследований свидетельствует о том, что практически все, что имеет хотя бы какое-либо отношение к изучению техники в средней школе, - это, прежде всего, трудовое профессиональное обучение, и связанные с ним проблемы подготовки к трудовой деятельности, технические аспекты школьных естественнонаучных дисциплин, развитие технического творчества учащихся, воспитательные стороны этого процесса и многие другие более конкретные теоретические и практические вопросы рассматриваются в рамках концепции политехнического обучения. В подобной ситуации казалось бы трудно найти место для гораздо более новой концепции общетехнической подготовки.

Однако в работе, специально посвященной сравнительному анализу рассматриваемых понятий, отмечается, что «политехническое образование и политехническая подготовка - это два ведущих понятия, с помощью которых ведется описание процесса формирования личности, способной к высокопроизводительному труду в условиях непрерывно меняющейся техники и технологии» [19].

Отметив недостаточность и противоречивость в использовании понятия «общетехническая подготовка» в работе В. С. Леднева [163], а также его ограниченность в трактовке В. В. Шапкина [353], авторы приводят следующее определение общетехнической подготовки: «Таким образом, сущность общетехнической подготовки можно выразить следующим определением: это процесс подготовки учащихся к технической деятельности на основе формирования в их сознании технической картины мира как важнейшего элемента мировоззрения и развития таких качеств личности, как техническое мышление и технические способности» [19]. Практически такое же определение приводится в более поздней работе одного из авторов [56].

Попытка определить такое сложное, понятие, на наш взгляд, заслуживает внимания, несмотря на некоторые недостатки.

Прежде всего, здесь имеется отход от ранее выдвинутого одним из авторов положения о том, что термин «подготовка» в отличие от термина «образование» следует употреблять для характеристики какого-либо этапа обучения. Об этом мы уже писали выше.

Более серьезное замечание связано с подменой одного понятия другим, еще менее определенным - «техническая картина мира». Можно согласиться с тем, что техническая картина мира вместе (с физической картиной мира (это понятие довольно подробно разработано В. А. Извозчиковым) являются важными компонентами мировоззрения учащихся. Однако нельзя принять утверждение о том, что техническая картина мира, т. е. составная часть мировоззрения, является основой при подготовке к технической деятельности, ее формирование должно быть одним из результатов школьного обучения.

Нужно также отметить, что проблемы формирования мировоззрения учащихся, развития их технических творческих способностей, а также таких качеств личности, как техническое мышление и технические способности, всегда считались важнейшими в политехническом обучении. Тем самым, по нашему мнению, приведенное определение не дает основания для разделения рассматриваемых понятий.

Выделить общетехническую подготовку в качестве целостного педагогического процесса в системе общего и профессионального образования целесообразно по следующим соображениям.

В условиях резкого возрастания роли современной техники во всех сферах человеческой деятельности, включая культуру, образование и досуг, в нашей стране и во многих странах мира в число обязательных школьных предметов включают изучение техники и производства. При этом существенно, что технические дисциплины являются самостоятельными учебными предметами, такими, как, например, «основы информатики и вычислительной техники», а не практическим приложением к естественным наукам.

Научно-технический прогресс и задачи совершенствования общего и профессионального образования сделали актуальной проблему теоретической разработки и практического использования общенаучного и общетехнического уровня знаний.

Общетехническая подготовка рассматривается нами в качестве составной части значительно более общей концепции технологического образования. Соответственно изучение техники, проводимое в рамках самостоятельных вузовских дисциплин, в том числе интегративных, должно строиться с учетом необходимости обеспечить преемственность с научно-техническими дисциплинами, обеспечивающими технологическую подготовку.

Выделение технологической подготовки в качества самостоятельной педагогической концепции соответствует общеизвестной тенденции дифференциации наук. Этот процесс связан не только с современным уровнем техники и возросшими требованиями к уровню ее изучения в школе и в вузе, но и во многом с высокой степенью развития концепции политехнического образования.

Если сравнить обе концепции так, как мы их представляем, то технологическая подготовка не полностью поглощается политехническим образованием, ее специфической областью являются специальные технологические школьные предметы, например, такие, как «информатика и вычислительная техника», предмет «техника» по экспериментальному плану, факультативный курс «радиоэлектроника, автоматика и элементы ЭВМ», интегративные курсы с производственно-техническим и экологическим содержанием. Важной стороной общетехнической подготовки является формирование общенаучных и общетехнических понятий, усвоение обобщенных технологических методов и приемов формирования технологических компетенций.

Технологическая подготовка немыслима без связи с естественнонаучными дисциплинами, особенно с физикой, поэтому и в этой части она должна иметь общие области с политехническим образованием.

При этом важно подчеркнуть одно существенное, но практически не учитываемое обстоятельство - связь вузовских технологических дисциплин с естественнонаучными предметами и, в первую очередь, с физикой не только способствует технологической подготовке студентов, улучшает понимание техники и технологии, но и углубляет и расширяет вузовский курс физики и тем самым вносит свой вклад в формирование технологической компетентности будущих учителей.

Выделим наиболее важные стороны рассматриваемого понятия в следующем рабочем определении, не претендующем на полноту.

Под технологической подготовкой мы понимаем часть общего образования, связанную с изучением основ техники и технологии, социально-экономических, исторических и экологических аспектов, с выработкой умений, навыков, и компетенций по использованию инструментов, приборов, учебных установок, позволяющих изучать, применять и обслуживать эту технику, внедрять определенные технологии. Технологическая подготовка имеет общеобразовательную, политехническую и профессиональную функции, каждая из которых вносит свой вклад в развитие и воспитание личности студента.

В приведенном определении изучение технологии рассматривается как важная самостоятельная образовательная проблема, которая на современном этапе развития науки и техники не может решаться только в рамках технологического обучения в школе или прохождения практикумов в вузе.

В сложившейся ситуации пересмотру подлежат не только цели технологического образования, но и его содержание. Сегодня уже нельзя изучать научные принципы современного производства без учета взаимодействия этого производства с человеком и окружающей средой. Следовательно, важной задачей технологического образования на всех уровнях обучения выступает многофакторное, междисциплинарное осмысление проблем соотношения развития техники и производства и будущего цивилизации.

На современном этапе технологическое образование переживает сложный период.

Исследование тенденций развития технологического образования и стоящих перед ним проблем будем начинать с методологического уровня. Если браться за решение узких задач, таких, например, как совершенствование какой-либо частной методики, части содержания технологического обучения, применение нового технического средства или технологии и т. п., то их можно сравнительно быстро решить, возможен положительный эффект локального характера, но добиться устойчивой тенденции повышения качества технологической подготовки по всем параметрам, предусмотренными Государственными стандартами, вряд ли удастся.

Учитывая то, что проблемы технологического образования в педагогической литературе давно широко не обсуждались, необходимо напомнить о его главной цели и основном отличии от общетехнического образования, как это было сформулировано в трудах ряда ведущих ученых. Целью технологического образования в любом учебном заведении является подготовка учащегося к трудовой деятельности вообще, формирование технологической компетентности. Цель общетехнического обучения - подготовка специалиста только к технической деятельности.

Тема нашего исследования ограничена рассмотрением профессиональной подготовки учителя технологии. Проанализируем роль и место технологического образования в системе указанной подготовки.

Характеристика квалификации «учитель» задана в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования.

Квалификационная характеристика учителя составлена в терминах деятельности. В связи с этим считаем необходимым определить понятие «технологическая деятельность».

Технологическую деятельность мы понимаем шире, чем это было традиционно принято в педагогике. При этом мы опирались на определения понятия «техника», например, данное в советском энциклопедическом словаре под гл. редакцией А. М. Прохорова: «Техника (от греч. techne искусство, мастерство), совокупность средств человеческой деятельности, создаваемых для осуществления процессов производства и обслуживания непроизводственных потребностей общества. Термин «техника» употребляется также для совокупной характеристики навыков и приемов, используемых в какой-либо сфере деятельности человека» [296]. В этом вопросе мы опираемся также на труды П. Р. Атутова, по мнению которого: «К анализу каждой совокупности техники можно подойти с точки зрения видов деятельности, которые выполняют работники, занятые в ней. Причем виды деятельности понимаются в самом широком смысле, куда входят знания и умения, а также способы решения производственно-технических задач» [21].

При расширенном понимании технологии к содержанию технологической деятельности должна относиться не только работа с использованием технических устройств, но и методы, средства, технологические приемы профессиональной и учебной деятельности. Технологическую деятельность нельзя сводить только к использованию технических средств - это понятие значительно шире.

В профессиональном образовании будущего учителя политехническая и технологическая подготовка представляют два взаимосвязанных, но не тождественных процесса.

Расширив объем понятия «технологическая деятельность», профессиональную деятельность учителя технологии мы не сводим только к технологической, так же как понятия «технологическое образование» и «профессиональное образование» не являются тождественными. Рассмотрим их соотношение.

Ранее были перечислены составляющие технологического образования школьников. В системе высшего профессионального образования учителя мы считаем необходимым выделить следующие компоненты технологического образования:

1) знание теоретических научных основ современного производства (по направлению обучения);

2) ознакомление на практике с научными принципами современного производства (по направлению обучения);

3) знание особенностей общественных и производственных отношений;

4) реализация имеющихся знаний основ современного производств практической деятельности, в том числе для создания новых механизмов и технологий (например, определение оптимальных условий выполнения конкретной профессиональной деятельности; модернизация технологического процесса и т. п.);

5) формирование технологических компетенций и технологической компетентности.

Выделенные компоненты условно можно разделить на теоретические и практические.

В кандидатской диссертации Ю. С. Дорохина, выполненной под нашим руководством, дана следующая структура технологической компетентности учителя технологии:

Технологическая компетентность представляет собой единое целое - гештальт, который состоит из следующих компонентов (компоненты расположены по значимости):

1. Профессиональный (специальный) - ядро технологической компетентности - это совокупность знаний умений и навыков (компетенций) в образовательной области «Технология», а также способность учителя решать различные технологические задачи. Это фундамент формирования технологической компетентности. Без него технологическая компетентность не сформируется.

2. Когнитивно-творческий - способность учителя заниматься самообразованием в рамках образовательной области «Технология» осуществлять творческую конструкторскую деятельность и руководить ею у детей. Это продолжение формирования технологической компетентности по творческому и исследовательскому направлениям.

3. Аналитический - способность учителя проводить детальный анализ технологической деятельности и выполнения различных технологических задач. Развитие творческих способностей является предпосылкой их анализа. В когнитивно-творческом компоненте будет содержаться большая мотивация, а за творческой деятельностью последует и ее более эффективный детальный анализ.

4. Аксиологический (ценностно-смысловой) - способность учителя воспитывать у детей трудолюбие, а также показать ученикам всю ценность и смысл труда.

5. Методический - способность учителя максимально эффективно организовывать учебный процесс с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Методический компонент является связующим звеном между технологической компетентностью и педагогической компетентностью. После того как будущий учитель сам осознает всю ценность и смысл труда, тогда он намного эффективнее сможет развит мотивацию и любовь к труду. Вот почему методический компонент стоит после аксиологического.

6. Рефлексивный - способность учителя выполнять анализ своей педагогической деятельности и способность научить детей анализировать свою трудовую деятельность. Сразу за методическим компонентом следует самоанализ.

7. Прогностический - способность учителя предвидеть возможные незапланированные варианты хода урока или занятия и проводить их максимально эффективно для учащихся. На основе навыков самоанализа можно уже предвидеть все возможные незапланированные ходы урока и проводить их максимально эффективно.

8. Оценочный - способность учителя определять качество выполненной работы и значимость труда. Далее после прогностического компонента идет оценка своей работы и качество выполненных технологических работ.