Особенности формирования педагогической культуры будущего учителя

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Теоретические основы педагогической культуры будущего учителя

1.1 «Культура», «культура личности», «профессиональная культура» как базовые категории исследования педагогической культуры будущего учителя

1.2 Сущность, содержание и структура педагогической культуры будущего учителя

1.3 Формирование педагогической культуры в учебно-воспитательном процессе вуза

2. Опытно-экспериментальная работа по формированию педагогической культуры будущего учителя

2.1 Результаты выявления исходного состояния сформированности педагогической культуры у учителей и студентов

2.2 Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию педагогической культуры будущего учителя

2.3 Выводы и рекомендации

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение

Социально-экономические преобразования, происходящие в Республике Казахстан, требуют качественного совершенствования всей образовательной системы на принципах демократизации, гуманизации и гуманитаризации. Поэтому в современных условиях возросшие требования к уровню подготовки учителя и недостаточная разработанность проблемы подготовки учителей позволяет нам говорить об актуальности и своевременности данного исследования, которые обусловлены:

- противоречиями между повышением социальной значимости культурологической составляющей педагогической деятельности современного учителя и недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы формирования культурологической компетенции будущего учителя в педагогической науке;

- противоречиями между потребностью в компетентных учителях и недостаточным учетом специфики подготовки будущего учителя.

Актуальность культурологических аспектов профессиональной подготовки будущего учителя определяется современными объективными требованиями к личности и деятельности учителя, что, в свою очередь, создает потребность в новой ориентации педагогического процесса высшей школы на подготовку педагога, характеризующегося постоянной готовностью к интенсивному повышению общей и профессиональной культуры. В этом контексте необходимо переосмысление содержания высшего образования, разработка концептуальных основ преподавания предметов. Следует отметить, что изучение системы формирования различных видов культуры будущего учителя, в условиях вузов специально не проводилось, хотя в ряде работ по педагогике высшей школы такие вопросы ставились. При этом не рассматривалось и не исследовалось формирование культуры (педагогической, физической и другие), исходя из сущности и особенностей объекта деятельности учителя - целостного педагогического процесса. Для того чтобы ликвидировать указанные проблемы, необходимы комплексные исследования.

Продуктивное решение проблемы формирования различных видов культуры будущего учителя, возможно на основе анализа, обобщения, выводов исследований на стыке теорий личности, деятельности, культуры, целостного педагогического процесса.

Важные идеи, способствующие разрешению проблемы формирования культуры будущего учителя, содержатся в работах философов Ж.М. Абдильдина, А.А. Арнольдова, В.С. Библела, Н.С. Злобина, Л.Н. Когана, Э.С. Маркаряна, А.А. Хамсидова, психологов А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, Д.И. Намазбаевой, А.В. Петровского, педагогов Ю.К. Бабанского, Е.В. Бондаревской, В.И. Загвазинского, В.С. Ильина, Н.В. Кузьминов, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова, Н.Д. Хмель, Ш.Ш. Куанышева, А.А. Молдажановой, Э.И. Шнибековой, М.Х. Балтабаева, Т.Ш. Куанышева, М.Б. Сапарбаева, М.М. Мукамбаева, А.Х. Касымжанова, А.Ж. Кельбуганова, Д.Г. Мухамеджановой.

На основе изучения объекта деятельности учителя - целостного педагогического процесса Н.Д. Хмель разрабатывает теоретические основы профессиональной подготовки будущего учителя. На основе этой концепции исследуются основные закономерности использования конкретного вида деятельности (Г.К. Байдельдинова, Л.В. Руднева, Н.Н. Тригубова) и теоретические основы формирования профессионально-значимых качеств личности будущего учителя в различных сферах учебно-воспитательного процесса вуза (А.Ф. Дайкер, Л.А. Ивахнова, Е.П. Нечитайлова, Л.В. Никитенкова, Г.Т. Сманова, К.С. Успанов), а также различные аспекты культуры профессиональной деятельности учителя (О.В. Корягина, Я.И. Радзицкая, А.К. Рысбаева и другие) .

Выделенные противоречия позволили определить проблему исследования, которая заключается в необходимости повышения качества подготовки будущих учителей путем разработки системы формирования их культурологической компетенции, как одного из основополагающих компонентов их профессиональной деятельности.

Общетеоретическое и практическое значение рассматриваемой проблемы и ее недостаточная разработанность послужили основанием для выбора темы исследования: «Особенности формирования педагогической культуры будущего учителя».

Объект исследования - педагогический процесс вуза.

Предмет исследования - процесс формирования педагогической культуры будущего учителя в педагогическом процессе вуза.

В соответствии с целью была выдвинута гипотеза исследования: процесс формирования педагогической культуры будущего учителя (культурологической компетенции учителя) будет эффективным, если:

- он организован на основе модели исследуемого процесса и осуществляется как в теоретической подготовке, так и в педагогической практике будущих учителей;

- созданы необходимые и достаточные для успешного формирования исследуемой компетенции организационно-педагогическое условия;

- исследуемый процесс реализуется в единстве общегосударственной, национальной и мировой культур.

Цель исследования - разработать и экспериментально проверить модель (процесс) формирования культурологической компетенции будущего учителя.

Задачи: 1. Изучение и анализ психолого-педагогической и теоретической литературы по исследуемой проблеме.

2. Определение сущности содержания и особенности педагогической культуры будущего учителя.

3. Разработка модели формирования культурологической компетенции будущего учителя.

Методологической основой являются положения о деятельностной сущности личности, положения о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений, в частности о взаимосвязи социально-экономических изменений и обновления системы образования, философские идеи о роли культуры в развитии личности, а также компетентностный и философско- культурологический подход.

Для решения поставленных задач были использованы в следующие методы педагогического исследования: теоретические методы - теоретический анализ предмета исследования, моделирование педагогического процесса, теоретическое обобщение результатов с учетом полученных фактов и конкретных условий; эмпирические методы - анкетирование, наблюдение (прямое и косвенное), педагогический эксперимент, методы математической обработки полученных результатов.

Исследование выполнялось в несколько этапов:

На первом констатирующем этапе (сентябрь-ноябрь 2008г.) изучение и анализ психолого-педагогической литературы, определение научного аппарата исследования, написание введения.

На втором формирующем этапе (декабрь-март 2009г.) обобщение и систематизация теоретического материала, написание теоретической части, составление библиографии.

На третьем итоговом этапе (апрель-май 2009г.) проведение опытно-экспериментальной работы, подведение итогов результата исследования, оформление работы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определена сущность понятия «педагогической культуры», выделены ее компоненты (мотивационный, содержательный, процессуальный), рассмотрена их содержательное наполнение;

- разработана модель формирования культурологической компетенции будущих учителей;

- предложена система контроля сформированности культурологической компетенции учителя, включающая критерии (мотивационно-потребностный, наличие профессионального самосознания, наличие системного представления о целостном педагогическом процессе, коммуникативный и творческий) и систематизированные по каждому критерию показатели.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в работе на основе выделения требований к будущему учителю разработана модель формирования его культурологической компетенции: целевая установка, задачи и совокупность принципов, содержание обучения, организационно-педагогические условия, этапы исследуемого процесса, а также определена система критериев оценки сформированности исследуемой компетенции. Представленная модель создает теоретическую основу подготовки будущего учителя, поскольку обозначает содержательно-целевые направления его культурологической компетенции, а также обогащает методику профессионального образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что представленная теоретически обоснованная и экспериментально проверенная модель формирования культурологической компетенции будущих учителей может быть использована в решении задач повышения эффективности организации учебного процесса на факультетах педвузов.

1. Психолого-теоретические основы педагогической культуры будущего учителя

1.1 «Культура», «культура личности», «профессиональная культура» как базовые категории исследования педагогической культуры будущего учителя

Исследование проблемы следует начать с чрезвычайно емкого по содержанию понятия «культура», которое имеет сложную биографию и по праву является одним из самых запутанных (среди крайне важных, фундаментальных) в современном гуманитарном знании. Рассмотрим содержательную эволюцию исследуемого понятия.

Как известно, слово «культура» происходит от латинского colore, первоначально обозначающее возделывание, обработку, усовершенствование почвы, со временем оно трансформируется и связывается с преобразованием, развитием, культивированием самого человека, обозначением всего того, что создано человеком, в отличие от того, что создано самой природой. Потребовалось много столетий, прежде чем совершился переход от «возделывания чего-то» к «возделыванию вообще», «от культивирования чего-то», к «культуре» как самостоятельному понятию. Опираясь на фундаментальные исследования по истории и теории культуры, представим в виде схемы полисематичность понятия «культура».

Схема 1 Полисематичность понятия «культура»

С того времени, как в античном Риме слово «культура», обозначающее процесс возделывания и обработки почвы, было употреблено Цицероном в переносном смысле «возделывание человеческой души», началась история рассматриваемого понятия, связанное с представлениями о движении, действии, направленном на изменение чего-то, «употреблялось с дополнением в родительном падеже, обозначая культуру чего-нибудь: культура ума, культура духа и т.д.» [15; 39].

Доминирование идеи бога в средневековье привело к тому, что «культура» вытесняется термином «культ», понимаемом как почитание высшей силы, которое содержит все формы культуры.

В эпоху Возрождения культура рассматривается как высокая миссия человека в мире, то есть культурный человек - творчески-активное, универсальное существо, способное познавать природу, преобразовывать ее для своего счастья, владеющий глубокой эрудицией, утонченным пониманием изящных искусств. Именно такой человек выступал для гуманистов не просто как идеал, а как реальная цель; достижение этой цели можно ассоциировать с современными представлениями о культуре личности.

В эпоху Просвещения культура выступает как способ (средство) развития человека и как путь совершенствования общественного устройства.

Немецкая классическая философия понимание сущности культуры связывало с достижением человеческой свободы в рамках существующей социальной системы. К примеру, исходной идеей философии культуры Канта является уверенность в том, что определяющим фактором развития культуры выступает человеческий разум.

Один из исторически первых смыслов культуры в научных трактатах и произведениях восточных мыслителей и казахских просветителей: культура как почетание, бережное сохранение древних традиций; культура как знание, образование.

Таким образом, эволюция взглядов показала широту употребляемости и многозначности понятия «культура». В попытках выявить роль и значение культуры в истории человеческого общества, в философских исканиях прошлого нашли отражение сложности исследуемой проблемы.

Для западной культурологии также характерно большое количество концепций культуры. Так, культура определяется как совокупность усвоенных, социально передаваемых форм поведения или обычаев (Ф. Кизинг), явлений просвещения и образования (И. Виганьи), формы и результатов человеческой деятельности (В. Кучьинский), индивидуальный, высокоразвитый духовный мир личности (И. Хейзинг, А. Тэнасе), стремление к развертыванию и повышению своих способностей (Р. Демоль); согласно, например, А. Веберу культура - это совокупность духовных символов, Э. Кассирер представляет ее формой мыслительной деятельности, К. Леви-Строс считает главной чертой культуры язык, систему знаков, Р. Робэн отмечает, что культура - это область символики, именно этим объясняя тесные связи, объединяющие культуру с психоанализом; Э.Ион под культурой понимает процесс, в котором культурные блага создаются и используются в общественной жизни.

Особый интерес представляют работы А. Моля, А. Швейцера, Я. Шепаньского, рассматривающих в той или иной мере взаимосвязь культуры человека: например, культура представлена как совокупность прогресса человека и человечества во всех областях и направлениях при условии, что этот прогресс служит духовному совершенствованию индивида [65]; под культурой подразумевается совокупность произведений, созданных человеком в процессе труда в ходе добывания средств удовлетворения потребностей [64]; в работе «Социодинамика культуры» [33] соотнесены понятие «образование» и «культура»: культура есть аккумуляция опыта, своего рода статика, в то время как образование - это культура в движении, в действии.

Итак, различные точки зрения зарубежных ученых на культуру являются свидетельством того, что в западной культурологической науке нет единой четко оформленной концептуальной системы.

На современном этапе теории культуры существует много направлений, различных позиций, их тщательный анализ позволяет сгруппировать вокруг несколько основных, отвлекаясь при этом от различий, обусловленных уровнями конкретных исследований (общетеоретическими, социологическими, психологическими и т.д.). Выделяем подходы:

- аксиологическое истолкование культуры как совокупности материальных и духовных ценностей, созданных и создаваемых человеком в процессе общественно-исторической практики (А.И. Арнольдов, Л.П. Ким и др.);

- семиотическое понимание культуры, определяющее ее как совокупность «знаков и знаковых систем… всей ненаследственной информации, способов ее организации и хранения» (Ю.М. Лотман, И.Л. Савранский и др.);

- понимание культуры как самореализации человека, осуществляемое в культуре и через культуру (бытие, встречи… диалог… взаимодействие) (М.М. Бахтин, В.С. Библер и др.);

- интерпретация культуры как характеристики человека (В.Ж. Келле, М.А. Ковальзон, А.Х. Касымжанов, М.Х. Мамрдшвили, В.С. Семенов и др.);

- определение культуры как деятельности людей и результатов этой деятельности (В.Е. Давидович, Н.С. Злобин, Л.Н. Коган, Э.С. Маркарян, В.М. Межуев, А.А. Хамидов, О.В. Ханова и др.);

- трактовки культуры как «качественной характеристики общества» (Е.В. Боголюбова, А.К. Уледов и др.), как «механизм передачи и сохранения социального опыта» (Л.П. Буева, А.К. Канапин, В.А. Конев, К.Ш. Нурланова, А.Д. Яндаров и др.), как реализация идельноценностного, трансформация должного в сущее (Н.З. Чавчавадзе и др.), как мира «человеческих ценностей и субъективных смыслов» (А.М. Коршунов, В.З. Мантатов и др.).

Рассматривая сущность культуры, мы обратились к словарям и энциклопедиям, полагая, что они дают в известной степени все подходы к определению культуры. Приведем некоторые определения:

1. «…высокий уровень, высокое развитие, умение…» [38];

2. «…степень совершенства различных сфер человеческой жизни и деятельности…» [63];

3. «специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности…» [44];

4. «творческая деятельность… во всех сферах бытия и сознания, являющаяся диалектическим единством процессов опредмечивания и распредмечивания, направленная на преобразование действительности, на всемерное выявление и развитие сущностных сил человека…» [35; 41].

Последнее определение отражает позиции «деятельного» подхода, которого мы придерживаемся, этим объясняется более детальное рассмотрение названного направления.

Сущность культуры может быть правильно понята лишь тогда, когда рассматривается предельно общее отношение человека и мира, которое, в свою очередь, выражается с помощью категорий «субъект» и «объект». С одной стороны, диалектика субъекта и объекта, их взаимопереход, связь и раскрывает общие определения процесса культуры, с другой стороны, субъективно-объективные отношения детерминируют культуру не непосредственно, а через деятельность. «Деятельность раскрывает диалектику субъективно-объективных отношений, которые есть, вместе с тем, и диалектика культурного процесса» [56; 10].

Определение сущности культуры тесно связано с понятием деятельности, теория культуры - с теорией деятельности. Такой подход к определению культуры разделяет целый ряд авторов: например, культура представлена в виде совокупности определенных видов деятельности и ее результатов (М.С. Каган), либо как творческое содержание деятельности (Н.С. Злобин), либо как способ деятельности (Э.С. Маркарян), либо как деятельность в форме всеобщего труда (В.М. Межуев), либо как высший вид деятельности, в ходе которого создается нечто новое, то есть, по сути, творчество (В.С. Семенов).

Различные взаимосвязи человеческой деятельности и культуры, по мнению Ж.М. Абдильдина, утверждает одно: невозможность выявления сущности культуры без одновременного анализа деятельности, как и раскрытие природы деятельности - без обращения к законам развития культуры, «культура является не только результатом деятельности, но и условием ее развития» [1].

Теснейшая связь деятельности и культуры неоспорима, что, в свою очередь, позволяет наиболее полно выявить специфическую роль культуры во взаимоотношениях человека и мира.

Весьма интересной представляется точка зрения В.С. Семенова, считающего, что культура играет специфическую роль во взаимоотношениях человека и мира и она есть особый деятельный способ освоения человеком мира, включая весь - внешний мир - природу и общество, так и внутренний мир самого человека в смысле его формирования и развития. Автор выделяет три формы проявления человеческих сил в культуре: культурную (культуросозидающую, культуротворящую) деятельность, освоение культурной реальности, овладение накопленным человечеством культурным богатством; личностное проявление культуры в непосредственном культурном бытии, то есть реализацию человеком сил во всей повседневной деятельности, в отношениях, в поведении, в образе жизни. Культурность человека проявляется в перечисленных формах тем выше, чем органичнее сочетаются эти формы и чем более доминирующее место в них занимает культуросозидающая деятельность, как наиболее активная и творческая форма раскрытия сущностных потенций человека [48; 8]. Практически все названные выше формы реализуются в педагогической деятельности.

Нам представляется, что для теории и практики формирования личности будущего учителя, его культуры, наиболее продуктивна позиция тех авторов, которые рассматривают культуру с точки зрения творческой деятельности и целостной самореализации личности в процессе и в результатах этой деятельности, то есть в реализации и развитии своих сущностных сил.

Для обоснования исходной точки зрения необходимо уяснение содержания понятий «деятельность», «сущностные силы», «творчество».

Не углубляясь в анализ различных точек зрения по определению понятия «деятельность», что является предметом специального исследования, отметим, что деятельность - специфическая человеческая форма активного отношения человека к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование. В процессе этой деятельности человек преобразует свое окружение и на этой основе изменяет себя, то есть происходит опредмечивание сущностных сил человека и их распредмечивание, их освоение, включение в жизненный процесс.

Деятельность и культура составляют диалектическое единство, взаимопроникая друг в друга. Деятельность производит культуру и дает ей реальное бытие, культура же организует и регулирует деятельность, определяет ее способы, эффективность, возможные и необходимые направления ее совершенствования. Относясь к деятельности как к своей субстанции, культура составляет ее внутреннюю организацию, в которой опредмечиваются сущностные силы человека.

Итак, деятельность нами рассматривается, с одной стороны, как источник развития сущностных сил индивида, с другой стороны - в деятельности проявляются и опредмечиваются сущностные силы человека.

Понятие «сущностные силы» является самой емкой характеристикой человека. Обозначенное понятие рассматривалось К.Марксом в работе «Экономическо-философские рукописи 1844 года», где подчеркивалось, что индивид формирует себя как личность в процессе деятельности и раскрывает свою человеческую сущность через «действительные сущностные силы» [53].

Создавая предметный мир, человек, вместе с тем, развивает свои специфические человеческие или сущностные силы. Предмет, которого коснулась сущностная сила, перестает быть отчужденным - он становится воплощением сущностных сил человека, но и сущностные силы проявляются лишь в единении с предметом. Предметы культуры, в отличие от природных предметов, носят «очеловеченный» характер, в них запечатлены знания, умения, опыт человека, общественные отношения, при которых он живет. Они, являясь формой бытия культуры, содержат в себе характеристику того, насколько в них представлены и реализованы сущностные силы человека.

Общим у сущностных сил людей является их общественное происхождение и общение, посредством которого передается социальный опыт, Происходит обмен знаниями, навыками, способностями, а также предметно-воплощенными в культуре продуктами и результатами человеческой деятельности. «Общение, как деятельность, есть необходимое и всеобщее условие формирования и развития, как общества, так и личности… общение не только духовный, но и материальный процесс, в котором происходит обмен деятельностью» [13; 35]. Являясь необходимым атрибутом деятельности, общение выступает фактором становления культуры.

Известно, что сущностные силы выступают как вещественные, так и личностные. Вещественные сущностные силы сконцентрированы в орудиях и средствах материального и духовного производства, в технике и технологии, в предметах потребления и т.д. Но сущностные силы опредмечиваются не только в вещах, но и в самих людях, которые являются сутью культуры. Личностные силы - это интересы, потребности, знания, чувства, навыки, которые формируются и развиваются в процессе общения между людьми в результате взаимодействия с вещественными сущностными силами.

Итак, человек познает, преобразует, создает предметы своих потребностей, одновременно познавая, преобразуя и создавая себя; человек творит свою историю, формируя самого себя как социальное существо, свои сущностные силы.

Культура в ее развитии, в ее постоянном обновлении особенно глубоко и полно характеризует творчество как процесс самореализации в деятельности сущностных сил человека. Творчество является условием формирования новых способов и средств деятельности, новых предметных форм культуры [41; 43].

Культурная деятельность, являясь специфически человеческой деятельностью, по своей сути есть творческая деятельность. Именно благодаря характеру своей деятельности человек не исчерпывает ее лишь освоением имеющейся культуры, а является творцом, изменяющим, развивающим, совершенствующим как культуру, так и самого себя, как ее создателя. Итак, творчество является характеристикой культурной деятельности.

Возвращаясь к сущности базового понятия «культура», следует подчеркнуть, что более предпочтительна концепция Л.Н.Когана и его последователей, которые рассматривают культуру как меру и способ реализации сущностных сил человека в деятельности и в результатах этой деятельности. Изучение концепции привело к пониманию культуры как качественного состояния (характеристики) человеческой деятельности. Ценность концепции, на наш взгляд, в том, что в ней наблюдаются элементы синтеза наиболее плодотворных идей различных подходов в изучении культуры, далее культура рассматривается не только как процесс, результат, творчество, но и как мера, способ реализации сущностных сил в деятельности, учитывающая диалектику их взаимосвязи; культура представлена как суммарный итог деятельности (и результат и процесс) и ориентирована на личность, на проблему целостной самореализации личности, в таком понимании культуру можно охарактеризовать как системообразующий фактор развития личности, а это позволит оценить человека не только как действующее существо, но и как «саморазвивающееся, самоизменяющееся… как субъект и одновременно как результат своей собственной деятельности» [31; 29].

Культура как мера и способ воплощения сущностных сил есть, в первую очередь, способность человека к наследованию опыта и преобразовательной деятельности, всестороннему, гармоничному развитию личности. По нашему мнению, рассматриваемая позиция представляет непосредственный интерес для учителей, чье предназначение - формирование личности, развитие ее сущностных сил, в том числе способностей. Следовательно, уровень способностей личности к саморазвитию, к преобразованию самого себя как деятельного, познающего, чувствующего человека - основной показатель формирования культуры человека.

Обобщая вышеизложенное, можно сделать следующие выводы: во-первых, раскрытие специфики культуры возможно на основе многоаспектного подхода; во-вторых, культура является универсальным средством сохранения и передачи социального опыта; в-третьих, основные положения концепции Л.Н. Когана и его последователей по определению сущности культуры мы принимаем в качестве методического базиса для исследования культуры личности, профессиональной и педагогической культуры.

Наряду с поисками «что же такое культура?» древние мыслители, современные культурологи, философы размышляли и размышляют о том, кого мы относим к культурным людям, что является критерием культурности человека. Размышления привели к своеобразным «моделям» культурного человека. Так, Э.Савицкая, предлагая ввести понятие «модели», определяет, «какие ценности должен культурный человек усвоить, какими нормами поведения руководствоваться, что он должен знать и уметь» [45]. Автор считает, что ключом к пониманию этого процесса может служить система образования. Конечно, рассуждения Э. Савицкой интересны, но вряд ли можно «модель культурного человека» строить на одной доминанте - образовании, а также оценивать ее по описанию «лучших» людей эпох и народов.

Следует обратиться к понятию «культура личности», исследование которого на данном этапе пока не опирается на достаточно устоявшийся, разработанный понятийный аппарат, хотя в литературе этот вопрос получил весьма широкое освещение. Полагаем, что существующие сложности в определении феномена культуры личности связаны со свойствами изменчивости, подвижности различных характеристик личности. Поэтому одни авторы в определении исходят из простого перечисления черт, признаков, отмечая, что культура личности включает в себя различные стороны духовного мира, охватывает совокупность знаний, способностей, убеждений и нравственных качеств [4]; другие понимают под этим степень освоения индивидом (объем, уровень, глубина и т.д.) той совокупности материальных и духовных ценностей, которые накоплены им к данному моменту развития [47]; третьи пытаются определить ее как результат социолизации [14].

Стремление раскрыть сущность культуры личности можно увидеть в определении, которое предлагает Н.Б. Крылова, как единого процесса накопления знаний, опыта и качественной реализации их в деятельности; несколько иначе понимание у Е.И. Зейлигер-Рубинштейн, У.Ф. Суны, Э.Н. Фаустовой, характеризующих культуру личности как степень и качество освоения культурных ценностей и как меру деятельности, направленной на создание таких ценностей в различных областях общественной практики [30; 23; 24].

Несмотря на различные трактовки культуры личности, мы исходим из базовой категории культуры, согласно которой не только социальная среда и объективные обстоятельства формируют личность, но и человек, изменяя среду, условия своего существования, изменяется и развивается сам, то есть формирование культуры личности - управляемый процесс, который обусловлен конкретными профессиональными, социальными требованиями общества.

В процессе и в результате практически-преобразовательной деятельности раскрывается единство противоположностей феномена культуры - опредмечивание сущностных сил человека и его деятельности в продуктах этой деятельности - ценностях культуры, и, с другой стороны, распредмечивание, то есть освоение воплощенных в ценностях культуры сущностных сил и их превращение в социально значимое качество для субъекта.

Таким образом, исходя из базовой категории культуры, под культурой личности следует понимать высокую степень развития сущностных сил и способов их реализации в творческой деятельности по созданию и потреблению материальных и духовных ценностей.

Сущностные силы человека, как мы отмечали выше, могут проявиться только в его деятельности и, прежде всего, в труде. Трудовая деятельность - основа формирования человека, всех его чувств, способностей, задатков, сознания, мышления, речи - всех его сущностных сил. Человек преобразует мир и опредмечивает свои силы и способности только через труд.

Движущей силой проявления сущностных сил, по мнению А.Г. Волченко, являются потребности человека, которые, в свою очередь, выступают своеобразным индикатором культурного уровня личности. Так, установки, ценности, осознанные интересы, цели формируют уровень знания, мировоззрения, самопознания и других элементов сущностных сил, которые нужны не сами по себе, а для выявления новых потребностей, закрепления их на определенных объектах в виде деятельности.

Не выделяя всех видов потребностей человека, обращаем внимание на его фундаментальную (сущностную) потребность в самореализации себя именно как личности; наряду с этим имеются фундаментальные силы к деятельности, удовлетворяющие эту потребность, к таким силам можно отнести способность человека к мышлению, общению, труду.

Развитие сущностных сил является одновременно и развитием потребностей и способностей, то есть удовлетворение потребностей в процессе деятельности детерминирует развитие способностей, что, в свою очередь, возвышает потребности, порождает их новый качественный уровень [17].

Следовательно, содержание культуры личности - это развитие самого человека, его сущностных сил и опредмечивание их в деятельности.

Описание культуры личности приводит к условному делению ее на общую и профессиональную (специальную). В связи с этим общую культуру следует рассматривать как гуманитарную основу, а профессиональная включает специальную подготовку, знания, способности, связанные с выбором профессии. Также необходимо отметить, приемля точку зрения Б.А. Зепы [24], что общая культура, основываясь на познании мира в общих закономерностях, в целостности проявляется во всех сферах человеческой деятельности, а профессиональная культура включает в себя познание, способность личности к преобразовательной деятельности в отдельной области.

Итак, под общей культурой следует понимать не только высокий уровень знаний, но и всестороннее развитие духовных сил, активную позицию, способность личности к преобразованию себя, окружающего мира, что вместе взятое в комплексе проявляется в деятельности.

Как отмечалось, критерием определения культурного развития личности является культура его профессиональной деятельности. Профессиональная деятельность, будучи воплощением и проявлением сущностных сил человека, является индикатором степени развития его способностей, потребностей, дарований, возможностей. Поэтому возникла необходимость определения сущности профессиональной культуры, важно также выяснить особенности профессиональной культуры представителей различных профессий.

Анализ литературы позволил прийти к следующему выводу: для любой профессии, прежде всего, необходимо знание дела, владения определенной совокупностью профессиональных умений и навыков.

Рассмотрим особенности профессиональной культуры представителей различных специальностей. Так, под профессиональной культурой рабочего понимается мера овладения достижениями научно-технического и социального прогресса, формирующегося в процессе получения им общего и специального образования (овладение системой знаний и умений), воспитания (овладение системой ценностных установок и убеждений), накопления производственного опыта [49]. Раскрывая сущность профессионально-нравственной культуры врача, Безродная Г.В. характеризует ее как меру освоения и практического использования в повседневной деятельности норм профессиональной этики, способности привлекать знания, умения из сферы, выходящей за круг специального, умение проявлять высокие нравственные качества в общении, способность чувствовать другого человека [8]. Специфика профессиональной культуры инженера-руководителя проявляется в высоком уровне психолого-педагогической подготовленности в сочетании с личностными качествами, необходимыми для успешного осуществления профессиональной деятельности [29]. Профессиональная культура ученого представлена Т.И. Саломатовой [46] как мера и способ развития, самореализации сущностных сил в научной деятельности, направленной на производство социально-значимых идей.

Итак, специфика профессиональной культуры представителей различных специальностей, на наш взгляд, определяется своеобразием их деятельности и зависит от следующих условий: глубина освоения специальных знаний, умений, навыков; обеспечение эффективности профессиональной деятельности; направленность социально-значимых мотивов деятельности; специфичность профессиональных ценностей.

Что же представляет собой профессиональная культура?

Во-первых, используя метод анализа ключевых слов имеющихся определений профессиональной культуры, мы выяснили, что чаще всего встречаются «степень развития… реализации способностей, дарований», «специальные знания, умения, навыки»; во-вторых, соединение понятий «культура» и «профессия» («профессионализм») подчеркивает многоаспектность рассматриваемого понятия; в-третьих, так как человек является и производителем материальных и духовных ценностей, и потребителем, поэтому профессиональная культура отображает не только процесс создания культурных ценностей, но и характеризует степень и направленность развития задатков, знаний, творческих возможностей, то есть развития всех сущностных сил; в-четвертых, уточняя сущность понятия, мы исходим из базовых категорий «культура», «культура личности». Исходя из вышеизложенного, сущность профессиональной культуры заключается в определенном уровне развития и реализации сущностных сил человека в конкретной сфере профессиональной деятельности.

В профессиональной деятельности каждый специалист, независимо от специальности, достигает максимальных для себя результатов, стремясь проявить свои сущностные силы, тем самым он опредмечивает, овеществляет свое отношение к труду.

Таким образом, общая культура является источником пополнения, гуманитарной основой развития сущностных сил, а профессиональная культура служит мерой их реализации в профессиональной практике.

Проявлением общей и профессиональной культуры в деятельности учителя, на наш взгляд, является педагогическая культура.

1.2 Сущность, содержание и структура педагогической культуры будущего учителя

Сложности и расхождения в изучении проблемы педагогической культуры связаны с тем, что рассматриваемое понятие как научное исследовано недостаточно, в словарях и педагогической энциклопедии определения не даются, существующие различные трактовки в основном эмпирического характера и оторваны от практической деятельности учителя. Для определения перечисленных противоречий необходимо тщательно изучить сущность педагогической культуры, рассмотреть теоретическую модель, определить исходное состояние сформированности педагогической культуры студентов и учителей.

Проблема культуры учителя привлекла и привлекает к себе пристальное внимание многих исследователей. Так, проблема культурного совершенства учителя вошла в историю педагогики вместе с системами, концепциями ученых, мыслителей, педагогов: например, мысли Я.А. Коменского о высокой культуре, энциклопедическом образовании, совершенном владении искусством слова; взгляды Ж.Ж. Руссо, В.Г. Белинского, А.И. Герцена о таланте, широте кругозора педагога, о его умении связывать знание с жизнью; идеи К.Д. Ушинского о творческом характере труда учителя; представления Н.Г. Чернышевского о необходимом для каждогго воспитателя суровом анализе самого себя с тем, чтобы преодолеть в себе свойства, которые могут пагубно воздействовать на детей; требования И. Алтынсарина прививать «здравый взгляд на вещи» учащимся, «учиться у природы», не ограничиваться «книжными объяснениями», а опираться на опыт, образцы науки и искусства, размышления Абая Кунанбаева о ученом человеке-воспитателе, который руководствуется принципами этического идеала «Адам бол» и выполняет важную культурную миссию - научить молодежь уму-разуму; положения Ш. Кудайбердиева о наставнике высокой культуры, вобравшего в себя разумное и доброе.

Следует обратить внимание на педагогическое наследие В.А. Сухомлинского, где широко использовалось понятие «педагогическая культура», включающее в себя многие компоненты духовного облика и профессиональной подготовки учителя, но специального определения дано не было. Заслуживает внимание утверждение В.А. Сухомлинского, что без знания души ребенка нет педагогической культуры [50; 11].

Итак, история развития педагогической мысли подтверждает, что высокая культура - необходимое качество учителя и условие его успешной деятельности.

Современные исследователи обращают внимание на различные виды культуры специалиста: эстетической (М.А. Верб, Л.В. Бабич, Л.Е. Дементьева, А.С. Киракосян, У.Ф. Суна, Э.И. Шнибекова и др.), политической (А.В. Волков, А.А. Ерышев, К.К. Жамсеитова и др.), нравственной (Г.В. Безродная, В.А. Бачинин, В.И. Бакштановский и др.), музыкальной (М.Х. Балтабаев, Я.И. Радзицкая и др.), правовой (А.С. Саломаткин и др.), художественной (Л.А. Рапацкая, И.А. Химик и др.), физической (Т.Ш. Куанышев, М.Б. Сапарбаев и др.), интеллектуальной (И.С. Ладенко и др.), духовной (М.М. Мукамбаева и др.), методологической (В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин и др.), общей, общеобразовательной (М.В. Иванов, Т.Н. Левашова, Б.А. Зепа и др.), философской (В.В. Емельянов, А.Х. Касымжанов, А.Ж. Кельбуганов и др.), культуры профессионально-педагогического общения (Д.И. Балдынюк, Д.Г. Мухамеджанова, А.К. Рысбаева и др.). Указанные исследования являются показателем роста научного интереса к особенностям формирования различных видов культуры личности.

Последние два десятилетия отмечены появлением ряда работ, авторы которых в той или иной форме затрагивают вопросы педагогической культуры людей различных специальностей и различной возрастной категории. Так, педагогическая культура инженера-руководителя - в уровне психолого-педагогической подготовленности, предполагающей наличие определенного набора знаний, умений и личностных качеств [29]; педагогическая культура офицера представлена как синтез психолого-педагогических убеждений и мастерства, общего развития и профессиональных качеств, педагогической этики и системы многогранных отношений [6]. Что касается педагогической культуры педагогической культуры различной возрастной категории, то она представлена у молодежи как интегральное качество, которое диалектически объединяет процесс и результат присваивающей и преобразующей деятельности [5], у родителей как совокупность педагогической подготовленности и определенных свойств и качеств отцов и матерей, отражающих степень их зрелости как воспитателей и проявляющихся в процессе деятельности по семейному и общественному воспитанию [19].

Итак, проявление таких работ, на наш взгляд, связано с тем, что педагогическая культура предполагает воздействие на другого человека с целью его изменения, то есть педагогическая культура объективно необходима специалисту, который по роду своей профессиональной деятельности непосредственно общается с людьми, оказывая на них определенное влияние.

В русле интересующей нас проблемы находятся работы Е.В. Бондаревской, И.Т. Гусева, В.И. Писаренко, Н.Д. Хмель, А.Н. Чкалова, диссертационные исследования, раскрывающие в той или иной мере вопросы педагогической культуры учителя.

Следует остановиться на некоторых положениях в определении сущности изучаемого понятия, так как содержание любого понятия раскрывается через его определение, то есть с указания существенных признаков предмета, поэтому возникла необходимость обратиться к наиболее содержательным трактовкам педагогической культуры.

На педагогическую культуру преподавателей высшей школы обращают внимание В.В. Гаврилюк, И.Ф. Исаев, Л. Тюрнпуу, представляя ее сущность в знании современной теории и умении использовать в учебно-воспитательном процессе вуза, этому способствуют высокие личностные качества, методическая литература преподавания, владение ораторским искусством, постоянный поиск.

Педагогическая культура учителя сельской общеобразовательной школы рассмотрена А.Н. Чаловым как определенная сумма знаний, политической компетентности, образованности, а также степень освоения форм и методов педагогической активности, знаний, навыков.

Е.В. Бондаревская считает, что педагогическую культуру следует рассматривать как способ творческого освоения педагогической действительности, предлагая ряд положений, которые имеют концептуальный характер для формирования основ рассматриваемого понятия; исследователи С.А. Манукова, А.И. Кузнецов, основываясь на этих положениях, изучают возможности учебного процесса в формировании основ педагогической культуры.

В ряде исследований изучаемое понятие представлено как существенная характеристика, системное динамическое образование, совокупность потребностей, возможностей и подготовленности к музыкально-педагогической деятельности, системная характеристика личности и деятельности учителя. Авторы определяют различные подходы к формированию педагогической культуры, предлагая в основном совершенствование содержания дисциплин педагогического цикла и применение активных методов обучения в вузе [3; 9; 18].

В работе Н.Д. Хмель рассматривается культура педагогического труда, оно близко к понятию, которое мы исследуем, но, однако, они не тоджественны. Мы согласны с точкой зрения [58], что педагогическая культура характеризует учителя с профессионально-личностной стороны, а культура педагогического труда - его деятельность, вместе с тем это условное деление. Формированию культуры педагогического труда в немалой степени содействуют педагогические (творческие) мастерские, эту идею Н.Д. Хмель продуктивно использовала в своей экспериментальной работе Т.Ф. Белоусова, рассматривая мастерские как одно из главных средств формирования основ педагогической культуры студентов.

Итак, не отрицая достоинств представленных точек зрения все же полагаем, что требования к педагогической культуре должны определяться знанием объекта деятельности учителя.

Для уточнения сущности педагогической культуры требуется выяснить отличие изучаемого понятия от педагогического мастерства, педагогического такта, педагогической этики.

Анализ литературы привел нас к пониманию профессионально-педагогической этики как системы норм нравственного воспитания педагога, его обязанности по отношению к педагогическому коллективу, учащимся, их родителям и обществу; выделяют следующие принципы педагогической этики: гуманизм, коллективизм, профессиональный долг, педагогический авторитет, педагогический такт, оптимизм, справедливость.

Изучение литературы по проблеме педагогического такта, обращение к словарям и энциклопедиям вывело нас к следующему определению педагогического такта: соблюдение педагогом принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение выбирать правильный подход к учащимся в системе воспитательных отношений с ними, следствие творчества учителя, показатель гибкости его ума. Педагогический такт является составной частью педагогического мастерства учителя, одним из компонентов его духовного облика, внутренней его культуры (И.А. Зазюн).

Исходя из анализа литературы, считаем, что «педагогическая культура» шире, чем рассмотренные понятия, так как педагогическая культура предполагает у учителя развитое сознание как основной категории профессиональной этики и высшую стадию педагогического такта как одного из компонентов педагогической этики.

Обратимся к понятию «педагогическое мастерство», определяемое как высокий уровень владения профессиональными знаниями и умением, овладение методами анализа и исследования собственной деятельности, наличие направленности на самосовершенствование. Убеждены, что педагогическое мастерство является неотъемлемой частью педагогической культуры.

Итак, педагогическая культура - это сложное явление, включающее в себя понятия «педагогическое мастерство», «педагогический такт», «педагогическая этика».

Что же представляет собой педагогическая культура?

Целостное представление педагогической культуры пока еще не устоялось, свидетельством является недостаточная четкость в определении ее концептуальных границ и сущности, расхождения в понимании ее структуры, поэтому важен анализ содержания и структурных компонентов педагогической культуры.

Необходимо учесть, во-первых, что мы хотим выразить не какие-то отдельные стороны или свойства учителя, а его интегративное, объединенное в единое целое, качество, во-вторых, целый мир, обогащенный культурными ценностями предшествующих поколений, предстает перед человеком как специфический объект усвоения, и, только опираясь на накопленный в культуре опыт, личность оказывается способной к активной деятельности в различных сферах, в-третьих, мы исходим из сущности понятий «культура», «культура личности», «профессиональная культура».

Исследование базовых категорий, анализ психолого-педагогической литературы по проблеме подготовки будущего учителя, изучение степени разработанности проблемы педагогической культуры привело нас к следующему выводу: содержание педагогической культуры как отражение культуры определенной профессии связано со знанием об объекте деятельности учителя - целостном педагогическом процессе. С учетом изложенного, педагогическая культура есть интегративное качество учителя, выражающееся в овладении предшествующим социальным опытом и воплощении усвоенного в практике, в способности к преобразованию себя, окружающего мира и отношений с другими людьми на гуманистической основе.

Педагогическая культура объективно необходима учителю, который по роду своей деятельности непосредственно общается с людьми, оказывая на них влияние с целью изменения.

Педагогическая культура способствует гуманизации отношений в системе «человек-человек» («учитель-ученики», «учитель-родители», «преподаватели-студент», «преподаватель-преподаватель», «будущий учитель-будущий учитель»), поэтому формирование исследуемого понятия особо актуально в современных условиях.

Необходимо обратиться к процессу моделирования изучаемого качества, то есть представить модель, которая бы включала в себя комплекс критериев и показателей. Критерии педагогической культуры представляют такие ее отличительные признаки, на основании которых можно оценить меру ее сформированности. О реальных проявлениях педагогической культуры в целом или ее отдельных сторонах можно судить по наличию определенных показателей.

Итак, проблема измерения педагогической культуры связана с проблемой критериев, показателей и возможных уровней сформированности, поэтому предложенное выше определение педагогической культуры является величиной измеримой.

Следуя концепции Н.Д. Хмель, полагаем, что каждый человек, овладевающий профессией, сталкивается с тремя ее аспектами: содержательным, личностным, процессуальным (технологическим), то есть «в процессе профессиональной подготовки решаются задачи, связанные с определением того, что должен знать специалист в соответствии с кругом обязанностей, как эти знания он будет применять в своей деятельности, какими качествами личности должен владеть, чтобы знания и умения давали максимальный результат» [59; 15].

Определяя структуру педагогической культуры, мы опирались на системное понимание культуры, компоненты педагогической деятельности и теоретические положения концепции целостного педагогического процесса. Разработанная модель педагогической культуры выражается в совокупности компонентов: мотивационного (комплекс устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность педагога, которая проявляется в сформированной потребности в ней, в установке на работу с детьми, интересе и удовлетворенности этой работой); содержательного (наличие определенной системы знаний для понимания сущности объекта деятельности); процессуального (комплекс способов и приемов педагогической деятельности, необходимых для эффективности взаимодействия участников системы «человек-человек»).