Главная База знаний "Allbest" Педагогика Организация учебной деятельности учащихся начальных классов с нарушениями слуха при обучении русскому языку и литературе в условиях инклюзии

Организация учебной деятельности учащихся начальных классов с нарушениями слуха при обучении русскому языку и литературе в условиях инклюзии

Анализ адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования для обучающихся с нарушениями слуха. Ознакомление с особенностями инклюзивного обучения. Выявление уровней навыков письма и чтения у школьников с нарушением слуха.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 14.10.2017
Размер файла 1,8 M

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Теоретический анализ проблемы обучения русскому языку и литературе обучающихся с нарушениями слуха в условиях инклюзии

1.1 Особенности развития познавательной сферы и учебной деятельности обучающихся с нарушениями слуха

1.2 Инклюзивное обучение: понятие, сущность, особенности

1.3 Анализ адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования для обучающихся с нарушениями слуха и основной общеобразовательной программы начального общего образования

2. Особенности обучения русскому языку и литературе обучающихся с нарушениями слуха в МБОУ «Желудевская средняя общеобразовательная школа»

2.1 Организация исследования, характеристика выборки

2.2 Методики исследования

2.3 Выявление уровней навыков письма и чтения у обучающихся с нарушением слуха

3. Организация работы по обучению русскому языку и литературе обучающихся с нарушениями слуха в МБОУ «Желудевская средняя общеобразовательная школа»

3.1 Особенности преподавания русского языка и литературы обучающимся с нарушениями слуха в инклюзивном классе

3.2 Результативность обучения русскому языку и литературе обучающихся с нарушениями слуха в условиях инклюзии на конец учебного периода

3.3 Рекомендации по проведению урока в инклюзивном классе

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Актуальность исследования. В современных условиях модернизации образования формирование компетентности учащихся с нарушением слуха является одной из наиболее актуальных проблем образования, поскольку у таких детей возникают серьезные трудности в обучении из-за ограниченных возможностей здоровья вследствие ограниченности слуха.

На современном этапе все большую популярность приобретают совместные занятия здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья. Такой подход предполагает организацию инклюзивного образовательного и воспитательного процессов, в ходе которых дети с нарушением слуха могут достигать наиболее полного прогресса в социальном развитии. Инклюзивное обучение детей с нарушением слуха в обычном классе массовой школы считается относительно новым явлением для системы образования России. Инклюзия призвана обеспечить повышение качества образования, воспитания и социализации всех детей. В основу инклюзивного образования положена идеология, обеспечивающая доступ к образованию для детей с особыми потребностями, уменьшая при этом их дискриминацию. Таким образом, инклюзивное образование является наиболее перспективной формой обучения детей с нарушением слуха.

Отдельные аспекты проблемы настоящего исследования рассмотрены во многих научных публикациях. Например, психолого-педагогические особенности и особенности учебной деятельности детей с нарушением слуха рассмотрены в трудах сурдопедагогов и психологов Л.В. Андреевой, Г.А. Карповой, Е.Г. Речицкой, Р.М. Боскис, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезиной и других. Вопросы инклюзивного образования, а именно теоретические основы, практический опыт, проблемы и перспективы развития, изложены в трудах С.В. Алехиной, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой, Н.Н. Малофеевым, И.И. Лошаковой, Е.Р. Ярской-Смирновой, И.В. Задориным, В.И. Михалюк, Е.Ю. Колесниковой, Е.М. Новиковой, А.С. Федоровым, Т.А. Соловьевой и многих других. Однако, проблема инклюзивного обучения детей с нарушением слуха конкретным учебным дисциплинам, в частности русскому языку и литературе, разработана недостаточно.

Таким образом, все вышеизложенное обуславливает актуальность темы выпускной квалификационной работы «Особенности обучения русскому языку и литературе обучающихся с нарушениями слуха в условиях инклюзии».

Цель исследования состоит в выявлении особенностей инклюзивного обучения русскому языку и литературе обучающихся начальных классов с нарушениями слуха.

Объект исследования - особенности обучения русскому языку и литературе обучающихся начальных классов с нарушениями слуха в условиях инклюзии.

Предмет исследования - организация учебной деятельности учащихся начальных классов с нарушениями слуха при обучении русскому языку и литературе в условиях инклюзии.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования в работе сформулирован ряд задач:

провести анализ научно-методической литературы по проблеме обучения русскому языку и литературе обучающихся с нарушениями слуха в условиях инклюзии;

разработать программу экспериментального исследования: обозначить цель и задачи, содержание и методику эксперимента;

выявить особенности состояния навыков письма и чтения у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха, обучающихся русскому языку и литературе в условиях инклюзии;

изучить особенности преподавания на уроках русского языка и литературы в инклюзивном младшем классе;

оценить результативность методики проведения уроков русского языка и литературы в инклюзивном классе начальной школы;

разработать рекомендации по проведению урока в инклюзивном классе.

Гипотеза исследования: младшие школьники с нарушением слуха, обучаясь русскому языку и литературе в условиях инклюзии, нуждаются в специальных условиях обучения, индивидуальном подходе и коррекционной помощи, необходимых для усвоения программы общеобразовательной школы, поскольку она значительно отличается от программы обучения специальной коррекционной школы.

Методы исследования: неэкспериментальные методы: анализ психолого-педагогической и литературы в области сурдопедагогики, коррекционной педагогики по теме исследования, наблюдение, беседа; экспериментальные методы: эмпирическое исследование: констатирующее (анализ школьной документации и письменных работ, тестирование навыков письма, оценка навыков чтения учащихся, контрольное.

Научная новизна исследования заключается в том, что в работе исследованы возможности инклюзивного подхода в обучении детей с нарушениями слуха русскому языку и литературе, расширены и обобщены существующие представления об особенностях инклюзивного образования детей с нарушением слуха.

Практическая значимость работы состоит в том, что представленный методологический и диагностический инструментарий, выявленные результаты особенностей инклюзивного обучения русскому языку и литературе обучающихся с нарушениями слуха, могут найти применение в практике образовательных учреждений, которые реализуют концепцию инклюзивного образования.

Структура работы. Структура выпускной квалификационной работы соответствует целям и задачам исследования и представлена введением, тремя главами, заключением.

1. Теоретический анализ проблемы обучения русскому языку и литературе обучающихся с нарушениями слуха в условиях инклюзии

1.1 Особенности развития познавательной сферы и учебной деятельности обучающихся с нарушениями слуха

Психическое развитие детей с нарушениями слуха происходит по таким же закономерностям, что и детей в норме. Однако имеются некоторые особенности, которым присущи замедленное овладение речью, коммуникативные барьеры и своеобразие развития познавательной сферы. В сурдопедагогике дети с нарушениями слуха делятся на слабослышащих и глухих, и соответственно их познавательная деятельность развивается по- разному и имеет свои особенности [8, c.5].

Глухие (ранооглохшие) дети - это дети, которые родились с нарушенным слухом или потеряли слух до начала речевого развития или на ранних его этапах. Данную группу составляют дети со степенью потери слуха, лишающей их возможности естественным путем воспринимать речь и самостоятельно овладевать ею. Они овладевают зрительным (чтение с губ) и слухозрительным (с использованием звукоусиливающей аппаратуры) восприятием словесной речи только при условии специального обучения.

Позднооглохших детей, Р.М. Боскис называет «глухими, сохранившими речь». Это дети, потерявшие слух в том возрасте, когда речь уже была сформирована. У них может быть разная степень нарушения слуха с разным уровнем сохранности речи, так как при возникновении нарушения слуха без специального педагогического сопровождения речь начинает распадаться. Такие дети могут словесно общаться, для них важным является освоение навыков зрительного или слухозрительного восприятия словесной речи [10, c.178].

К группе слабослышащих (тугоухих) относятся дети, имеющие частичную недостаточность слуха, которая приводит к нарушению речевого развития. Недостатки слуха у ребенка замедляют процесс овладения речью, что приводит к восприятию речи на слух в искаженном виде [48].

Развитие учебной деятельности школьников напрямую связано с сформированностью у них и спецификой развития познавательных процессов таких, как ощущение и восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь.

Вопросы развития познавательной деятельности у детей с нарушениями слуха изложены в трудах Т.А. Григорьевой, Л.В. Занкова, Д.М. Маянц, М.М. Нудельмана, Т.В. Розановой, В.А. Синяка, И.М. Соловьева, Л.И. Тиграновой, Ж.И. Шиф, Н.В. Яшковой и других. Рассмотрим, какие особенности развития познавательных процессов у детей с нарушениями слуха, были выявлены.

В связи с потерей слуховых ощущений и восприятия у глухих детей особую роль приобретает зрительное ощущение и восприятие. Зрительный анализатор глухого ребенка является ведущим, главным в познании окружающего мира и в овладении речью. По мнению, Л.В. Занкова, И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф, развитие зрительных ощущений и восприятий у глухих детей происходит не хуже, чем у слышащих детей, и даже в некоторых случаях, лучше. Глухими детьми часто подмечаются такие детали и тонкости окружающего мира, на которые не обращается внимание слышащим ребенком [1].

На всех этапах обучения в школе продуктивность внимания учащихся с нарушением слуха более низкая в отличие от слышащих сверстников. Запоминают и воспроизводят нарисованные знакомые изображения учащиеся младших классов с нарушениями слуха со специфическими особенностями. В репродукциях глухих появляются дополнения, которые отсутствуют в показанном изображении. Рисунки детей беднее деталями (выпадение деталей), иногда объект воспроизводится в другом положении или в других размерах. В младшем школьном возрасте дети с нарушениями слуха путают места расположения предметов, которые сходны по изображению или реальному функциональному назначению. Обучающиеся младших классов запоминают ряд сходных предметов, плохо используя прием сравнения, значительно хуже ими запоминаются объекты, предъявляемые им по частям, а не целиком [1].

Детям с такими отклонениями в развитии трудно мысленно воссоздавать образ фигуры без непосредственного восприятия целой фигуры. При предъявлении целого изображения запоминание у таких школьников не имеет больших отличий от слышащих детей.

При воспроизведении слов, которые предлагаются для запоминания, у слышащих и неслышащих одно слово заменяется другим, близким по смыслу. Замена у неслышащих школьников бывает по внешнему сходству (угол-уголь, дрожит-держит); по смысловому родству (кисть-краска, земля- песок); по внешнему сходству и смысловому родству (сел-сидел, выбрали- собрали). Это можно объяснить тем, что слово для школьников с нарушением слуха является не одним элементом, а совокупностью нескольких элементов, последовательностью слогов, букв в слоге, целым образом слова.

Обучающиеся с нарушением слуха, в первую очередь, усваивают существительные, которые имеют прямую предметную отнесенность. Им трудно запоминать глаголы и прилагательные, точно запоминать слова в определенной грамматической форме. Когда они воспроизводят фразу, то очень часто изменяют смысл предложения, дополняя порой из-за замен слов во фразе новыми словами [3, c. 155].

Дети с нарушениями слуха стараются воспроизвести фразу в той самой последовательности, в какой она была воспринята, поэтому при забывании какого-либо слова они повторяют все слова воспринятой фразы на своих местах и опускают забытое слово. Для неслышащего ребенка фраза не всегда бывает единой смысловой единицей. Нередко она предстает не целостным «объектом», а набором отдельных слов.

Наблюдения педагогов показывают, что образы, которые формируются у школьников с нарушениями слуха в процессе чтения художественной литературы, часто не соответствуют описанию, что приводит к непониманию ими смысла прочитанного [15, c. 99].

Как отмечают В.А.Синяк и М.М. Нудельман, обучающиеся долго остаются на ступени наглядно-образного мышления, то есть мыслят не словами, а образами, картинами. Дети в словесно-логическом мышлении резко отстают от слышащего сверстника, что влечет за собой отставание в познавательной деятельности в целом. Результаты исследования Т.В. Розановой показали, что по уровню развития наглядно-образного мышления неслышащие дети младшего и среднего школьного возраста заметно ближе к слышащим сверстникам, которые имеют нормальный интеллект, чем к слышащим умственно отсталым детям [1].

Детям с нарушенным слухом младшего школьного возраста трудно анализировать тексты, они не акцентируют внимание на важных деталях. Однако, с возрастом качество анализа совершенствуется. Неслышащие дети с трудом усваивают логические связи и отношения между явлениями, событиями, поступками людей. Младшие школьники понимают причинно- следственные отношения применительно к наглядной ситуации, в которой эти отношения четко выявляются. Дети не способны выявлять скрытые причины каких- либо явлений, событий, нередко ими смешивается причина с действием или целью, с сопутствующими или предшествующими явлениями, событиями, часто отождествляются причинно-следственные и пространственно- временные связи [31].

Письменная речь у ребенка с нарушениями слуха, несмотря на трудности, преимущественно преобладает над устной, так как для нее не требуется наличие слуха, и воспринимается она с помощью зрения. Более всего дети испытывают сложности в усвоении грамматического строя предложения, правил словосочетаний, связей слов. Самостоятельная письменная речь имеет недостатки в логичности и последовательности изложения событий. У таких детей затруднено планирование излагаемого материала. Излагая материал, они иногда описывают частности и упускают главное. С точки зрения А.М. Гольдберг, характеризующего письменную речь, дети с нарушением слуха неправильно выбирают слова, искажают звуковой состав слова, делают ошибки в сочетании слов в предложении, пропуски слов [31].

Е.Н. Марциновская подчеркивает значение дактильной речи для неслышащих. Она указывает, что учениками, овладевшими дактилологией, лучше осваивается звуковой состав слова. У них образуются условные связи между звуковым и дактильным образом слова. Но когда произношение слова расходится с его написанием, дактилология может отрицательно влиять на усвоение звукового состава речи. Дактильная речь - это вспомогательное средство в овладении письменной речью, чтении с губ речи окружающих глухими [1].

Особенности становления учебной деятельности у младших школьников с нарушениями слуха хорошо представлены в работах Е.Г. Речицкой, которая отмечает, что учебно-познавательные мотивы у таких детей, как и у слышащих, не занимают ведущего места в системе мотивации учебной деятельности. При этом дети сначала интересуются результатами учебной деятельности, выполненными заданиями, решенными задачами, а после этого уже процессом, а только потом содержанием учения. Под влиянием обучения происходит возрастание роли учебно-познавательной мотивации у младших школьников с нарушениями слуха [8, c.10].

В связи с особенностями развития интеллектуальной сферы неслышащих детей, в частности с отставанием в развитии мышления и речи, они испытывают значительные трудности в формировании всех учебных действий. Одним, наиболее существенным недостатком учебной деятельности таких детей является то, что ими часто выполняются учебные действия, диктующиеся не самой задачей, а стремлением удовлетворить требования учителя. Отставание в развитии мыслительных операций обуславливает замедленность в формировании учебных действий. Например, недоразвитие в анализе и синтезе приводит к трудностям преобразования условий задачи, в недоразвитии абстракции -- детям трудно моделировать выделенное отношение. Наблюдаются затруднения при использовании теоретических знаний в решении практических задач.

Т.Г. Богданова отмечает, что ведущая роль в формировании учебной деятельности детей с нарушениями слуха так же, как и слышащих обучающихся принадлежит познавательным интересам, способствующим лучшему восприятию содержания учебной деятельности, приводящим к прочному усвоению знаний и более успешному применению их на практике. Под их влиянием меняется характер деятельности и переживания, которые с ней связаны. Интерес представляет собой форму проявления познавательной потребности, которая обеспечивает направленность личности на осознание цели деятельности, то есть на более полное отражение действительности [8, c.10].

Успешному формированию познавательных интересов у школьников с нарушением слуха способствует актуализация знаний, которые у них имеются, показ нового в старом и уже знакомого в новом. При реализации таких условий становится возможным вызвать у обучающихся интерес не только к результату, но и к содержанию учебной деятельности.

В исследованиях педагогов и психологов отмечается, что при возможностях компенсировать нарушенное психическое развитие детей с нарушением слуха, а также при оптимальной и правильной организации процесса обучения у них можно сформировать все познавательные процессы, и в свою очередь, полноценную учебную деятельность.

1.2 Инклюзивное обучение: понятие, сущность, особенности

В настоящее время процесс инклюзии стал реальностью для современной российской системы образования. Это подтверждается развитием законодательства в данной сфере, а также большим количеством публикаций по проблеме инклюзивного образования, что свидетельствует о высоком интересе ученых и практиков к такой инновации [23, c. 105].

В образовательной системе нашей страны разрабатываются новые стандарты образования, новые нормативно-правовые документы, осуществляется внедрение новых форм организации образовательного процесса, реализуются новые подходы к сопровождению детей с ОВЗ. Например, государственная программа «Развитие образования» на 2013-2020 годы, утвержденная Постановлением Правительства РФ от 15.04.2014 N 295, имеет главной целью обеспечение высокого качества российского образования в соответствии с меняющимися запросами населения и перспективными задачами развития российского общества и экономики. Среди приоритетов программы выделяется обеспечение учебной успешности каждого ребенка, независимо от состояния его здоровья, а именно: организация в общеобразовательных учреждениях интегрированного обучения как первого шага к реализации инклюзивного образования [38].

Известный психолог Л.С. Выготский в свое время отмечал, что в задачи воспитания ребенка с нарушениями в развитии входят его интеграция в жизнь и осуществление компенсаций недостатков путем активизации деятельности его сохранных анализаторов. Полагается, что впоследствии именно эту идею, обоснованную Л.С. Выготским, внедряли в школах Европы и США. В России же в послевоенные годы начала мощно формироваться образовательная система для детей с различными отклонениями в развитии по принципу дифференциации [56, c. 126-127].

Практика последних лет в разных городах России убедительно доказывает, что возможность ведения нормального образа жизни, пользования образовательными услугами разного уровня (дошкольного, начального, основного, среднего, среднего профессионального, высшего) существенно повышается, когда дети с ОВЗ находятся в общении с нормальными детьми. Такое понимание целей интеграции, инклюзии в системе образования и выдвигает перед наукой и обществом необходимость дальнейшей глубокой проработки нормативно-правовой базы, которая регулирует вопросы предоставления оптимальных условий беспрепятственного обучения детей с проблемами в развитии [56, c. 130].

Следует уточнить понятия «интеграция» и «инклюзия» и основные их различия применительно к образованию. Несмотря на то, что данные понятия в последнее время встречаются вместе, их не следует отождествлять. В практике образования оба понятия подразумевают внедрение ребенка с особыми образовательными потребностями в среду нормально развивающихся сверстников. Однако, это несколько различные процессы, которые требуют создания новых педагогических условий, специально разработанной нормативно-правовой базы и особой организации педагогического процесса в образовательном учреждении.

По мнению А.А. Наумова и В.Р. Соколовой, в основе практики инклюзивного обучения заложена идея принятия индивидуальности каждого отдельного учащегося и, соответственно, обучение организуется таким образом, чтобы удовлетворялись особые потребности каждого ребенка. Поэтому основное отличие интегрированного образования от инклюзивного заключается в том, что первое предполагает обеспечение доступности обычной образовательной программы внутри школы для обучающихся с ОВЗ, прежде всего, с нарушениями передвижения (с нарушениями опорно-двигательного аппарата), а инклюзивное обучение подразумевает создание и поддержание условий для совместного обучения в классе обычных детей и детей с ОВЗ по разным образовательным программам согласно их возможностям [34, c. 50].

К.Ю. Лавринец, инклюзивным образованием называет организацию процесса обучения, при котором все дети независимо от физических, психических, интеллектуальных, культурно-этических, языковых и иных особенностей, включаются в общую систему образования и обучение ведется по месту жительства вместе со своими здоровыми сверстниками в одних и тех же образовательных школах, учитывающих их особые образовательные потребности и оказывающих своим учащимся необходимую специальную психолого-педагогическую поддержку [24, c. 100].

Необходимо отметить, что термин «инклюзивное образование» был предложен «ЮНЕСКО» с целью подчеркнуть необходимость специальных усилий, которые должны быть сделаны окружением для того, что бы человек, имеющий нарушения функций организма, был действительно включен в систему образования и имел равными с другими людьми возможности.

Следовательно, инклюзия для ребенка с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и с нарушениями слуха, имеет больше преимуществ, чем интеграция, которую можно считать одним из шагов перехода к инклюзивному образованию [26, c. 292].

Целью инклюзивного образования является возможность дать образование всем на основе гуманизации, а вытекающие из нее новые гуманистические подходы знаменуют переход от обучения детей с ОВЗ в специальных коррекционных учреждениях закрытого типа к интегрированному образованию - инклюзии [36, c. 250].

Содержательная цель такой концепции состоит не только в создании условий для реабилитации детей с ОВЗ, но и в совершенствовании системы образования, формировании новой философии общества относительно гуманного отношения к детям, новых образовательных стандартов, внедрении интерактивных технологий, в частности, инклюзивного обучения [36, c. 252].

В формировании системы инклюзивного образования предусматривается решение следующих задач:

повысить степень реализации принципов доступности и качества образовательных услуг для детей с ОВЗ;

разработать и реализовать концептуальные основы развития инклюзивного образования, а также единый подход в правовом регулировании гарантий реализации конституционного права на основное общее образование детей с ОВЗ на уровне субъектов Российской Федерации;

организовать психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в рамках включения их в среду общеобразовательного учреждения;

создать специальные условия реализации образовательных потребностей детей с ОВЗ;

формировать инклюзивную компетентность учителей, готовность к осуществлению инклюзивного обучения.

Инклюзивное образование строится на следующих принципах:

ценность человека не зависит от его способностей и достижений;

каждый человек способен чувствовать и думать;

каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;

все люди нуждаются друг в друге;

подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;

все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;

для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;

разнообразие усиливает все стороны жизни человека [12, c. 80].

Как правило, при инклюзивном обучении дети с особыми образовательными потребностями обучаются в одном классе вместе с детьми без отклонений в развитии. При этом, как отмечает Г.Ф. Мухамадиярова, весь школьный коллектив вовлекается в рациональное осмысление инклюзии и тех преимуществ, которые она дает для всех учеников школы. Работа по включению начинается с одним или двумя учениками, успехи и неудачи которых внимательно отслеживаются, и постепенно количество включаемых детей увеличивается [33, c. 46].

О.Л. Беляева в своих исследованиях по отношению к группе детей с нарушением слуха реализовывала ряд специальных организационно- педагогических условий, которые способствуют освоению ими образовательных программ. Важнейшее стратегическое условие - это создание единого коммуникативного пространства для младших школьников с различными слухоречевыми возможностями, обучающихся на базе общеобразовательной школы. Для этого, в первую очередь, у слабослышащих школьников для вхождения их в коммуникативное пространство учащихся с сохранным слухом необходимо формировать речевые средства общения; во вторую очередь, нужно использовать педагогическую технологию организации учебного и внеучебного взаимодействия слабослышащих школьников с их здоровыми сверстниками в процессе совместного обучения, то есть оперативные условия [7, c. 125].

При реализации данных условий, как считает О.Л. Беляева, необходимо решать следующие задачи:

определять и учитывать готовность слабослышащего ребенка к комбинированному варианту инклюзивного обучения;

организовывать совместную работу сурдопедагога с учителями предметного обучения с целью подготовки последних к работе со слабослышащими детьми;

включать родителей в коррекционно-образовательный процесс, что обеспечивает реализацию договорных условий для регулярного оказания помощи своему ребенку в освоении общеобразовательной программы;

формировать представления друг о друге, далее - толерантные отношения среди школьников с разными слухоречевыми возможностями;

формировать первоначальные навыки группового учебного взаимодействия школьников с разными слухоречевыми возможностями и переходить на интерактивный этап организации учебного взаимодействия школьников с разными слухоречевыми возможностями [7, c. 125].

Реализация предложенных таких специальных организационно-педагогических условий для группы слабослышащих обучающихся массовых классов в начальном звене школы, как свидетельствуют исследования, приводит к значительной положительной динамике по следующим улучшенным показателям, установленными О.Л. Беляевой:

в сформированности навыков устной и письменной речи;

в сформированности первичных коммуникативных навыков;

в уровне общительности;

в успеваемости по общеобразовательным предметам с высоким и достаточным уровнем качества (освоенность ФГОС) [7, c. 126].

Таким образом, следует отметить, что сложившаяся на современном этапе система обучения детей с ОВЗ пока несовершенна. Она способствует возникновению таких проблем как сложности в социализации и интеграции детей в обществе. Поэтому и возникла необходимость разработки и внедрения принципиально нового подхода в обучение детей с отклонениями в развитии - инклюзивного образования, которое подразумевает совместное школьное обучение детей с ОВЗ и детей без отклонения в развитии. На современном этапе инклюзивное образование в нашей стране выступает как инновационное явление, поэтому необходимо создание определенных условий для его внедрения, среди которых наиболее важные - это подготовка педагогических кадров, подготовка детей и родителей к новой системе обучения.

1.3 Анализ адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования для обучающихся с нарушениями слуха и основной общеобразовательной программы начального общего образования

В связи с введением в действие Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ОВЗ, так называемого инклюзивного образования, адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования (АООП НОО) для обучающихся с нарушениями слуха может реализовываться в обычных школах наряду с программой основной общеобразовательной программы начального общего образования (ООП НОО) совместно не только с другими обучающимися, но и в отдельных классах, группах [18].

Классы инклюзивного обучения в общеобразовательной школе создаются согласно Положению о классах инклюзивного (включенного) обучения в общеобразовательном учреждении с целью создания целостной системы, обеспечивающей оптимальные условия для обучения, воспитания и социальной адаптации детей с особыми образовательными потребностями в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, уровнем актуального развития, состоянием соматического и нервно-психического здоровья.

Содержание образовательного процесса в инклюзивных классах определяется программами для общеобразовательных классов, утвержденными Министерством образования и науки РФ, типовым базисным учебным планом, годовым календарным графиком и расписанием занятий, разрабатываемыми и утверждаемыми образовательными учреждениями самостоятельно, а также индивидуальным учебным планом для ребенка с особыми образовательными потребностями [14, c. 40].

Обучение по всем учебным предметам организуется как по общим, так и по специальным учебникам, соответствующим программе обучения. Образовательный процесс учащихся с нарушениями слуха сопровождают учитель-логопед, педагог-психолог, учитель-дефектолог.

Проведем сравнительный анализ АООП НОО для слабослышащих и позднооглохших обучающихся в специальных коррекционных школах и ООП НОО для обучающихся в условиях инклюзии (ООП НОО МБОУ Желудевская средняя общеобразовательная школа; образовательная система «Школа 2100»). Изучим наиболее важные разделы, необходимые в рамках темы дипломного исследования, с учетом анализа рабочих программ по русскому языку и литературе 1-4 класс. Существенным отличием АООП НОО является то, что программа предлагает несколько вариантов обучения (варианты 2.1, 2.2, 2.3). В ООП НОО этого не предусмотрено. В качестве примера рассмотрим вариант 2.2 (таблица 1).

Таблица 1 Сравнительный анализ АООП НОО (вариант 2.2) и ООП НОО

Параметры

АООП НОО

ООП НОО («Школа 2100»)

Общая цель программы

Формирование у слабослышащих и позднооглохших детей общей культуры, обеспечивающей разностороннее развитие их личности (нравственно- эстетическое, социально-личностное, интеллектуальное, физическое), овладение учебной деятельностью в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями.

Обеспечение планируемых результатов по достижению выпускником начальной общеобразовательной школы целевых установок, знаний, умений, навыков и компетенций, определяемых личностными, семейными, общественными, государственными потребностями и возможностями ребенка младшего школьного возраста, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.

Цель обучения русскому языку и литературе

Русский язык: ознакомление учащихся с основными положениями науки о языке и формирование на этой основе знаково- символического восприятия и логического мышления учащихся; формирование коммуникативной компетенции у обучающихся с ЗПР, развитие устной и письменной речи, монологической и диалогической речи, навыков грамотного, безошибочного письма как показателя общей культуры человека. Литература: овладение осознанным, правильным, беглым и выразительным чтением как базовым навыком в системе образования младших школьников; формирование читательского кругозора и приобретение опыта самостоятельной читательской деятельности; совершенствование всех видов речевой деятельности.

Русский язык: формирование у учащихся представления о языке как составляющей целостной научной картины мира; знаково-символического и логического мышления на базе основных положений науки о языке (познавательная цель); формирование коммуникативной компетенции (социокультурная цель). Литература: формирование читательской компетенции младшего школьника. В начальной школе необходимо заложить основы формирования грамотного читателя.

Общие задачи программы

Конкретно не прописаны. Вариант 2.2 предполагает в большей степени развитие у обучающихся жизненной компетенции на основе планомерного введения в более сложную социальную среду, поэтапное формирование разных видов речевой деятельности (чтения, письма, слушания, говорения), речевого поведения, расширение жизненного опыта, социальных контактов, в том числе со слышащими детьми и взрослыми на основе словесной речи.

Становление основ гражданской идентичности и мировоззрения обучающихся; формирование основ умения учиться и способности к организации своей деятельности: принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе; повышение качества образования за счет более основательного изучения отдельных предметов или областей знаний в соответствии с направленностью конкретной школы, интересами учащихся и уровнем их подготовки; развитие самостоятельности и творческих способностей учащихся через включение их в проектную и исследовательскую деятельность; духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся, предусматривающее принятие ими моральных норм, нравственных установок, национальных ценностей; укрепление физического и духовного здоровья обучающихся.

Задачи обучения русскому языку и литературе

Русский язык: формирование интереса к изучению родного (русского) языка; овладение основой грамотного письма, основными речевыми формами и правилами их применения; овладение первоначальными представлениями о нормах русского и родного литературного языка (орфоэпическими, лексическими, грамматическими) и правилами речевого этикета; практическое овладение речевыми навыками (понимание значений слов и их употребление, обогащение словарного запаса, практическое овладение грамматическими закономерностями языка); овладение учебными действиями с языковыми единицами и умение использовать знания для решения познавательных, практических и коммуникативных задач. Литература: осознанное, правильное, плавное чтение вслух целыми словами с использованием средств устной

Русский язык: развитие у детей патриотического чувства по отношению к родному языку: любви и интереса к нему, осознания его красоты и эстетической ценности, гордости и уважения к языку как части русской национальной культуры; осознание себя носителем языка, языковой личностью, которая находится в постоянном диалоге (через язык и созданные на нем тексты) с миром и с самим собой; формирование у детей чувства языка; воспитание потребности пользоваться всем языковым богатством (а значит, и познавать его), совершенствовать свою устную и письменную речь, делать её правильной, точной, богатой; сообщение необходимых знаний и формирование учебно-языковых, речевых и правописных умений и навыков, необходимых для того, чтобы правильно, точно и выразительно говорить, читать и писать на родном языке. Литература: формирование техники чтения и приёмов

выразительности речи; понимание смысла текстов; осознание значимости чтения для личного развития; формирование представлений о мире, российской истории и культуре, первоначальных этических представлений, понятий о добре и зле, нравственности; успешности обучения по всем учебным предметам; формирование потребности в систематическом чтении; умение осознанно воспринимать и оценивать содержание и специфику различных текстов, участвовать в их обсуждении, давать и обосновывать нравственную оценку поступков героев; овладение техникой чтения вслух и про себя умение с помощью взрослого выбирать интересующую литературу; пользоваться справочными источниками для понимания и получения дополнительной информации; стремление к чтению художественной литературы, доступной уровню языкового развития и соответствующей возрасту учащегося.

понимания и анализа текста - правильного типа читательской деятельности; одновременное развитие интереса к самому процессу чтения, потребности читать; введение детей через литературу в мир человеческих отношений, нравственно- этических ценностей; воспитание личности со свободным и независимым мышлением; формирование эстетического вкуса; развитие устной и письменной речи (в том числе значительное обогащение словаря), овладение речевой и коммуникативной культурой; развитие творческих способностей детей; приобщение детей к литературе как искусству слова, к пониманию того, что делает литературу художественной, - через введение элементов анализа текстов (в том числе средств выразительности) и практическое ознакомление с отдельными теоретико- литературными понятиями.

Принципы и подходы к формированию программы начального образования

В основу положены деятельностный и дифференцированный подходы.

Принципы:

Системно-деятельностный подход

Принципы:

принцип адаптивности,

принципы государственной политики РФ в области образования;

принцип развития,

принцип психологической комфортности

принцип учета типологических и индивидуальных образовательных потребностей обучающихся;

принцип образа мира,

принцип целостности содержания образования,

принцип коррекционной направленности образовательного процесса;

принцип систематичности,

принцип смыслового отношения к миру,

принцип ориентировочной функции знаний,

принцип развивающей направленности образовательного процесса;

принцип овладения культурой.

онтогенетический принцип;

принцип обучения деятельности,

принцип преемственности;

принцип управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации,

принцип целостности содержания образования;

принцип направленности на формирование деятельности;

принцип управляемого перехода от совместной учебно-познавательной деятельности к самостоятельной деятельности ученика,

принцип переноса знаний и умений и навыков и отношений, сформированных в условиях учебной ситуации в деятельность в жизненной ситуации, что обеспечит готовность обучающегося к самостоятельной ориентировке и активной деятельности в реальном мире, в действительной жизни;

принцип опоры на предшествующее (спонтанное) развитие.

принцип сотрудничества с семьей.

Положения, касающиеся особенностей детей с ОВЗ

Приведена психолого-педагогическая характеристика слабослышащих и позднооглохших обучающихся, рассмотрены особые образовательные потребности слабослышащих и позднооглохших обучающихся.

Не предусмотрены

Планируемые результаты освоения всей программы

Личностные, метапредметные - познавательные, регулятивные и коммуникативные УУД) (все УУД охарактеризованы с учетом особенностей детей с нарушениями слуха) и предметные. Ведущее место принадлежит личностным и метапредметным результатам, поскольку именно они обеспечивают овладение комплексом жизненных компетенций, необходимых для достижения основной цели современного образования Ї овладение слабослышащими и позднооглохшими обучающими социокультурным опытом.

Личностные, метапредметные - познавательные, регулятивные и коммуникативные УУД) и предметные. Планируемые результаты ориентированы на становление личностных характеристик выпускника («портрет выпускника начальной школы»).

Планируемые результаты освоения программы по русскому языку и литературе

Русский язык: понимание обучающимися того, что язык представляет собой явление национальной культуры и основное средство человеческого общения; знание основных речевых форм и правил их применения; умение решать актуальные житейские задачи, используя коммуникацию на основе словесной речи (в устной и письменной формах) как средство достижения цели, использование в речевом общении устно-дактильной формы речи как вспомогательной;

Русский язык: овладение начальными представлениями o нормах русского литературного языка (орфоэпических, лексических, грамматических) и правилах речевого этикета;

умение применять орфографические правила и правила постановки знаков препинания (в объёме изученного) при записи собственных и предложенных текстов;

умение проверять написанное;

умение (в объёме изученного) находить, сравнивать, классифицировать, характеризовать такие языковые единицы, как звук, буква, часть речи, член предложения, простое предложение;

умения выбрать адекватные средства вербальной и невербальной коммуникации в зависимости от собеседника (слышащий, слабослышащий, глухой);

способность контролировать свои действия, проверять написанное.

овладение основными закономерностями языка, словообразовательными моделями;

Литература:

воспринимать на слух тексты в исполнении учителя, учащихся;

сформированность навыков с построения предложений с одновременным уточнением значений входящих в них словоформ;

осознанно, правильно, выразительно читать вслух;

самостоятельно прогнозировать содержа ние текста;

овладение структурой простого предложения и наиболее употребительными типами сложных предложений, выражающих определительные, пространственные, причинные, целевые, временные и объектные смысловые отношения;

делить текст на части, составлять простой план;

самостоятельно формулировать главную мысль текста;

выборочно пересказывать текст;

составлять рассказ;

высказывать и аргументировать своё отношение к прочитанному;

овладение орфографическими знаниями и умениями, каллиграфическими навыками. Литература: осознанное, правильное, плавное чтение вслух целыми словами с использованием средств устной выразительности речи; понимание роли чтения, использование разных видов чтения (ознакомительное, изучающее, выборочное, поисковое); сформированность умения осознанно воспринимать и оценивать содержание и специфику различных текстов, участвовать в их обсуждении, давать и обосновывать нравственную оценку поступков героев; овладение техникой чтения вслух и про себя, элементарными приемами интерпретации, анализа и преобразования художественных, научно-популярных и учебных текстов с использованием элементарных литературоведческих понятий.

относить произведения к жанрам; различать в прозаическом произведении героев, рассказчика и автора; видеть в художественном тексте сравнения, эпитеты, олицетворения; самостоятельно осваивать незнакомый текст; формулировать основную мысль текста; составлять простой и сложный план текста; писать сочинение на материале прочитанного с предварительной подготовкой; понимать и формулировать своё отношение к авторской манере письма; иметь собственные читательские приоритеты, уважительно относиться к предпочтениям других; самостоятельно давать характеристику; соотносить автора, его произведения со временем их создания; с тематикой детской литературы; относить произведения к жанру басни, фантастической повести по определённым признакам; видеть языковые средства, использованные автором.

Система оценки достижения планируемых результатов освоения программы

Оцениваются результаты начального образования слабослышащего и позднооглохшего ребенка по его завершении. Стандартизация планируемых результатов образования в более короткие промежутки времени нецелесообразна, поскольку у обучающегося с нарушением слуха свой индивидуальный темп освоения содержания образования. Ожидаемые результаты: предметные, метапредметные, личностные

Предметом оценки образовательной деятельности учащихся в начальной школе являются ожидаемые результаты, которые обусловлены целями данной программы и составляют три группы взаимосвязанных результатов: предметные, метапредметные, личностные результаты. Особенности этих групп результатов находят отражение в различных способах оценивания: для оценки результатов учебной деятельности (предметных и метапредметных результатов) в 1 классе используется безотметочное оценивание, со 2 по 4 класс -- критериальное оценивание. С 1 по 4 класс для оценки личностных, а также метапредметных достижений используется технология портфолио.

При оценке итоговых предметных результатов обучения используется традиционная система отметок по 5- балльной шкале. Такой подход не исключает возможности использования и других подходов к оцениванию результатов обучения учащихся.

Результаты коррекционно- развивающей работы по формированию речевого слуха и произносительной стороны устной речи, развитию слухового восприятия и технике речи анализируются в отчетах учителей-дефектологов, которые составляются в конце каждой четверти.

Основное содержание учебных предметов (русского языка и литературы) и учебные часы

Русский язык: обучение грамоте, формирование грамматического строя речи (ФГС), грамматика, развитие речи. 1 класс - 198 ч., 2, 3, 4 класс - по 136 ч. Литература: чтение, говорение (культура речевого общения), круг детского чтения, литературоведческая пропедевтика (практическое освоение, творческая деятельность обучающихся (на основе литературных произведений) Основной акцент на развитие речи. Обучение проводится в комплексе с коррекционным курсами. 1 класс - не предусмотрено, 2 и 3 класс - по 136 часов, 4 класс -102 часа. Развитие речи: 1 класс - 132 ч., 2, 3, 4 класс по 102 ч.

Русский язык: Содержательные линии: основы лингвистических знаний: фонетика и орфоэпия, графика, состав слова (морфемика), грамматика (морфология и синтаксис); орфография и пунктуация; развитие речи. 1 класс - 165 ч., 2 класс - 170 ч. 3 класс - 170 ч., 4 класс - 170 ч. Литература: Линии, общие с курсом русского языка: овладение функциональной грамотностью на уровне предмета (извлечение, преобразование и использование текстовой информации); овладение техникой чтения, приёмами понимания и анализа текстов; овладение умениями, навыками различных видов устной и письменной речи. Линии, специфические для курса «Литературное чтение»: определение и объяснение своего эмоционально-оценочного отношения к прочитанному; приобщение к литературе как искусству слова; приобретение и первичная систематизация знаний о литературе, книгах, писателях. 1 класс - 132 ч., 2 класс - 136 ч., 3 класс - 136 ч., 4 класс - 136 ч.

Учебно- методичес- кий комплекс

Конкретно УМК по предметам не выделены. Рекомендуется использование программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений I вида (для глухих детей) Т.С. Зыковой, М.А. Зыковой, Л.Н. Носковой: Зыкова Т. С., Кац З. Г. Чтение: 1 класс. Зыкова Т. С., Кузьмичёва Е. П. Русский язык: Развитие речи: Учебник: 1 класс (I вид).

Русский язык: «Букварь» (авторы Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина); комплект прописей в 5-ти тетрадях «Мои волшебные пальчики» (автор О.В. Пронина);

«Тетрадь для печатания» (авторы О.В. Пронина, Е.П. Лебедева, О.Ю. Мальцева);

Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина «Русский язык (первые уроки)»

Русский язык: Дидактический материал по предметно-практическому обучению: 1 класс (I вид). Зыкова Т. С., Кац З. Г., Руленкова Л. И. Русский язык: Развитие речи: Учебник: 2 класс (I вид). Зыкова Т. С., Кац З. Г., Руленкова Л. И. Русский язык: Дидактический материал по предметно-практическому обучению: 2 класс (I вид). Зыкова Т. С., Зыкова М. А. Русский язык: Развитие речи: Учебник: 3 класс (I вид).

(1-й кл.);

Е.В. Бунеева, М.А. Яковлева «Рабочая тетрадь к учебнику «Русский язык (первые уроки)»; Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева (составители) «Слова с непроверяемыми написаниями». Пособие в виде карточек к учебникам «Русский язык» для 1-4-го классов; Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина «Русcкий язык». Учебник 2, 3 и 4 класс. Литературное чтение: «Литературное чтение» для 1-4 классов, рабочие тетради (авторы Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева). Цель - создание комплекса условий (средств, механизмов) для повышения эффективности обучения и воспитания детей с ОВЗ. К числу основных условий относятся: введение системы регулярного, углубленного, комплексного и разностороннего изучения детей в процессе различных видов деятельности на уроке, во внеурочное время, в семье;

Программа

коррекционной работы

(учебные

часы)

Носкова Л. П., Колтуненко И. В. Русский язык: Учебник: 4 класс (I вид). Цель - оказание системы комплексной помощи слабослышащим и позднооглохшим обучающимся в освоении программы, коррекция психофизических особенностей развития обучающихся и их социальной адаптации. Задачи программы:

создание благоприятных условий для реализации особых образовательных потребностей слабослышащих и позднооглохших;

интеграция полученных в ходе медицинского, психологического и педагогического изучения ребенка данных;

организация специальной среды в соответствии с особенностями ограничений здоровья учащихся;

организация индивидуальных занятий по формированию речевого слуха и произносительной стороны устной речи и фронтальных занятий по развитию слухового восприятия и технике речи, фронтальных музыкально-ритмических занятий;

разработка и реализация педагогических технологий (диагностико- информационных, обучающеобразовательных, коррекционных, реабилитационных);

объединение усилий педагогов, медицинских и социальных работников в оказании всесторонней помощи и поддержки детям с ОВЗ;

организация специальной психолого- педагогической помощи в формировании полноценной жизненной компетенции обучающихся с нарушением слуха;

расширение перечня педагогических, психотерапевтических, социальных и правовых услуг детям и родителям;

оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) слабослышащих и позднооглохших обучающихся.

развитие системы отношений в направлении педагог-ребенок-родитель- медицинские работники.

Структура и содержание программы коррекционной работы:

Программа коррекционной работы включают:

1. Коррекционно-развивающий модуль:

Содержание и формы коррекционной работы учителя:

овладение основными образовательными направлениями специальной поддержки основной общеобразовательной программы;

- наблюдение за учениками в учебной и внеурочной деятельности (ежедневно);

- поддержание постоянной связи с учителями-предметниками, школьным психологом, медицинским работником, администрацией школы, родителями;

овладение слабослышащими и позднооглохшими обучающимися жизненной компетенцией.

Направления и содержание

- составление психолого-педагогической характеристики учащегося с ОВЗ при помощи методов наблюдения, беседы, экспериментального обследования, где отражаются особенности его личности, поведения, межличностных отношений с родителями и одноклассниками, уровень и особенности интеллектуального развития и результаты учебы, основные виды трудностей при обучении ребенка и др.

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены