Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФГБОУ ВПО "Уральский государственный

педагогический университет"

Институт специального образования

Кафедра логопедии и клиники дизонтогенеза

Выпускная квалификационная работа

Логопедическая работа по формированию фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Екатеринбург 2011



СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ

1.1 Определения понятия "фонематические процессы"

1.2 Онтогенез развития фонематических процессов у детей в норме

1.3 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи

1.4 Особенности фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи III уровня

ГЛАВА 2. КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ И ЕГО АНАЛИЗ

2.1 Организация и методика исследования фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи III уровня

2.2 Анализ результатов исследования фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи III уровня

ГЛАВА 3. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ

3.1 Теоретическое обоснование и принципы логопедической работы по формированию фонематических процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

3.2 Содержание логопедической работы по формированию фонематических процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы. Среди детей дошкольного возраста распространенным речевым нарушением является общее недоразвитие речи, которое характеризуется различными сложными речевыми расстройствами, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой и смысловой стороны при нормальном слухе и интеллекте эта речевая патология рассматривается как.

Тщательное логопедическое обследование и наблюдение выявляют у них ряд специфических нарушений: позднее начало речи, речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена; экспрессивная речь отстаёт от импрессивной, речь детей с ОНР малопонятна.

К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, относится формирование фонематического восприятия. Несформированность фонематического восприятия негативно влияет на формирование звукопроизношения: для детей характерно употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции, многочисленные замены и смешения при относительно благополучном состоянии строения и функции артикуляционного аппарата.

Фонематическое восприятие является важнейшим стимулом формирования нормированного произношения. Стойкое исправление произношения может быть гарантировано только при опережающем формировании фонематического восприятия. При планомерной работе по развитию фонематического восприятия дети намного лучше воспринимают и различают: окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги при стечении согласных звуков и т.п. Кроме того, без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление фонематических процессов, формирующихся на его основе: формирование полноценных фонематических представлений, фонематического анализа и синтеза. В свою очередь, без длительных специальных упражнений по формированию навыков звукового анализа и синтеза дети не овладевают грамотным чтением и письмом.

Следовательно, повышение эффективности коррекционной логопедической работы по формированию фонематических процессов у старших дошкольников с диагнозом ОНР III уровня является на данный момент одной из актуальных проблем логопедии.

Объект исследования: особенности формирования фонематической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня и пути их коррекции;

Предмет исследования: коррекционная работа по формированию фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня;

Цель исследования: спланировать содержание коррекционной работы по формированию фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Задачи исследования:

1. Рассмотрение научно-методической литературы по вопросам изучения фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня;

2. Проведение констатирующего эксперимента и анализ полученных результатов обследования старших дошкольников с ОНР III уровня;

3. Планирование коррекционной работы по формированию фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, разработка игр, упражнений, направленных на формирование фонематических процессов у детей данной категории.

Работа содержит введение, три главы, заключение, список используемой литературы, приложение.

Констатирующий эксперимент проводился на базе МБДОУ №452 г. Екатеринбурга c 31 января по 25 марта 2011 года.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ

1.1 Определения понятия "фонематические процессы"

Язык является средством общения людей в силу своей материальной звуковой природы. Усвоение звуковой системы речи представляет собой ту основу, на которой строится овладение языком как основным средством общения [19].

В Большой Советской энциклопедии, речь, речевая деятельность, общение, опосредствованное языком, обозначена, как один из видов коммуникативной деятельности человека. Речь возникла в коллективе как средство координации совместной трудовой деятельности и как одна из форм проявления возникающего сознания [т.48, с. 96, 1941г].

В научной литературе существуют противоречивые взгляды на сущность и функции речи: Б. Кроче считает речь средством эмоционального выражения; О. Дитрих, К. Яберг, К. Фосслер приписывают речи две основные функции -- выражения и коммуникации. Для А. Марти, П. Вегенера речь -- только средство воздействия. К. Бюлер выделяет функции выражения, обращения и сообщения. Советские психологи указывают на две основные функции языка: функцию средства, орудия общения (коммуникации) и функцию средства обобщения, орудия мышления. Выделяются также функции выражения, воздействия, указательная и другие. Речь, как психологическое явление обычно понимается как особый вид деятельности (наряду с трудовой, познавательной, мнемической и др.) и как речевые действия или операции, включенные в перечисленные виды деятельности; в этом смысле речь соотносится с такими категориями, как мышление, память и т.п. С точки зрения психологии и физиологии речь --

одна из высших психических функций человека [17].

Долгое время (примерно до 1928г.) ученые считали, что звуковая сторона речи состоит только из ряда элементов и из комбинаций. Фонетика опиралась на физиологическую природу речи, на артикуляцию. Развитие речи рассматривалось через призму развития моторики, мелких артикуляционных движений. Единственным источником развития звуковой стороны речи считалось развитие моторики. Значению восприятия речи никто не уделял внимания.

Впервые Л. С. Выготский ввел понятия "фонема": доказал, что единицей развития детской речи является фонема. С точки зрения этой новой фонетики, развитие детской речи происходит путем развития системы фонем, а не путем накопления отдельных звуков [13].

Фонема - это не просто звук, а значащий звук. Л.С. Выготский обратил внимание и на восприятие фонем. Он считал, что "всякая фонема воспринимается и воспроизводится как фонема на фоне фонем, т.е. восприятие фонемы происходит только на фоне человеческой речи". Основной закон восприятия фонем - закон восприятия звучащей стороны речи [13].

Л.С. Выготским был введен термин "фонематический слух", который включает в себя 3 речевые операции:

- способность слышать есть данный звук в слове или нет;

- способность различать слова, в которые входят одни и те же фонемы, расположенные в разной последовательности;

- способность различать близко звучащие, но разные по значению слова.

Несколько позже Д.Б. Элькониным был введен термин "фонематическое восприятие". Ученый занимался поиском наиболее эффективной методики обучения чтению и письму. Он обратил внимание, что для овладения этими навыками недостаточно одного фонематического слуха, детей необходимо специально обучать фонематическому восприятию,

которое включает в себя 3 операции:

- умение определять линейную последовательность звуков в слове;

- осознание или подсчет количества звуков в слове;

-умение определять позицию звука в слове по отношению к его началу, середине или концу.

Позже Д.Б. Эльконин выделил из фонематического восприятия фонемный анализ, включающий:

1. выяснение порядка следования фонем в слове;

2. установление различительной функции фонем;

3. выделение основных фонематических противопоставлений, свойственных данному языку.

Именно этот ученый доказал, что прежде, чем обучать ребенка письменной речи, необходимо обучить его навыкам фонемного анализа.

Кроме этого необходимо отметить роль Н.Х. Швачкина, который опытным путем установил последовательность освоения детьми фонематических различений. Экспериментатор добивался того, чтобы ребенок усвоил соотнесенность звукового комплекса с предметом, а затем просил показать или дать бак, ак и т.д. Таким образом, выявлялись важные закономерности восприятия фонем.

Необходимо отметить и роль Н.И. Жинкина, который выдвинул гипотезу о том, что все фонемы хранятся в человеческой памяти упорядоченным образом и образуют так называемую "фонемную решетку" (1952г.). Эта гипотеза и сейчас подтверждается многими педагогами, психологами и лингвистами [23].

Профессор Л.С. Волкова раскрывает понятие "фонематического слуха" как "…тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова". Фонематическое восприятие по её мнению, это "специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова". В его основе лежит фонематический слух. Это определение охватывает и различение фонем, и фонематический анализ, синтез и представления [19].

Под фонематическим анализом понимаются умственные действия по анализу звуковой структуры слова - разложение его на последовательный ряд звуков, подсчет их количества, классификация. Аналогично под фонематическим синтезом мы будем понимать умственные действия по синтезу звуковой структуры слова - слияние отдельных звуков в слоги, а слоги в слова.

На основе понятия "представления", данного И. М. Онищенко, как одного из психических процессов, фонематическим представлениям можно дать следующее определение - это сохранившиеся в сознании образы звуковых оболочек слов, которые образовались на основе предшествовавших им ранее восприятий этих слов [11].

Многие ученые, такие как А. Р. Лурия, П. К. Анохин, пытались ответить на вопрос, благодаря каким отделам центральной нервной системы, благодаря каким механизмам её функционирования, осуществляется процесс восприятия речи, в частности фонем. Эти ученые также устанавливали и развитие соответствующих структур мозга на разных возрастных этапах. Уже в 1874 году Э. Вернике было установлено, что в коре головного мозга в левом полушарии, на границе височной и теменной долей, имеется зона сенсорной речи. При её поражении человек слышит слова, но не понимает их смысла, так как в ней хранятся звуковые образы слов [27].

1.2 Онтогенез развития фонематических процессов у детей в норме

Вопросами изучения развития фонематического восприятия занимались Р.Е. Левина, Н.Х. Швачнин, Р.М. Боскис, А.Н. Гвоздев, Н.И. Красногорский, Д.Б. Эльконин и др.

Фонематические процессы осуществляются за счет сложной

аналитико-синтетической деятельности мозга.

Согласно взглядам большинства эмбриофизиологов, на ранних стадиях онтогенеза, еще в период эмбрионального развития, закладывается предварительная способность к восприятию звуков человеческой речи, к фонематическому слуху.

Новорожденный ребенок еще не способен дифференцировать не только фонемы человеческой речи, но и другие звуки, различные по силе, высоте. Это связано с тем, что области головного мозга, отвечающие за восприятие звуков, еще не достаточно сформированы. Ребенок рождается с очень незрелым мозгом, вес которого составляет 350-400г.

Способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы) формируется постепенно, в процессе естественного развития [15].

Ребёнок начинает реагировать на любые звуки со 2-4 недели от момента рождения, в7-11 месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи.

По данным Н.Х. Швачкина, к концу первого года жизни слово впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребёнок начинает реагировать на его звуковую оболочку слова (фонемы, входящие в его состав) [23].

Далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения (А.Н. Гвоздев). Н.Х. Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка.

По данным Р.Е. Левиной, Р.М. Боскис, Н.Х. Швачкина, в период от одного года до четырёх лет развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороны речи [34].

А.Н. Гвоздев и Н.И. Красногорский отмечают, что особенностью передачи звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции и произношения. Но благодаря слуховому контролю двигательный образ звука соотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с образцом), а с другой -- с собственным произношением. Различение этих двух образов и лежит в основе совершенствования артикуляции и произношения звуков ребёнком. Правильное произношение возникает только тогда, когда оба образа совпадают (Д.Б. Эльконин)

Дальнейшее развитие фонематических функций происходит за счет усложнения структуры мозга, за счет увеличения количества отростков нервных клеток и образования множества связей между ними [37].

В поступательном развитии фонематического восприятия ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков (например, гласных -- согласных), затем переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких -- глухих или мягких -- твёрдых согласных). Сходство артикуляции последних побуждает ребёнка "заострить" слуховое восприятие и "руководствоваться слухом и только слухом". Итак, ребёнок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением (Д.Б. Эльконин, Н.Х. Швачкин, С.Н. Ржевкин).

Теория и практика логопедической работы убедительно доказывают, развитые фонематические процессы - важный фактор успешного становления речевой системы в целом.

Эффективная и стойкая коррекция дефектов произношения (звукопроизношения, слоговой структуры слов) может быть возможна только при опережающем формировании фонематического восприятия.

Бесспорна взаимосвязь развития фонематического восприятия не только с фонетической, но и с лексико-грамматической стороной речи.

Нарушение фонематического восприятия приводит к тому, что ребёнок не воспринимает на слух (не дифференцирует) близкие по звучанию или сходные по артикуляции звуки речи. Его словарь не пополняется теми словами, в состав которых входят трудноразличимые звуки. Ребёнок постепенно начинает отставать от возрастной нормы.

По той же причине не формируется в нужной степени и грамматический строй. Понятно, что при недостаточности фонематического восприятия многие предлоги или безударные окончания слов для ребёнка остаются "неуловимыми".

Только при планомерной работе по развитию фонематических процессов дети воспринимают и различают окончания слов, приставки, общие суффиксы, выделяют предлоги в предложении и т.д., что так важно при формировании навыков чтения и письма [14].

Умение слышать каждый отдельный звук в слове, чётко отделять его от рядом стоящего, знать из каких звуков состоит слово, то есть умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшей предпосылкой для правильного обучения грамоте.

Нарушение фонематического восприятия мешает детям овладеть в нужной степени словарным запасом и грамматическим строем, тормозит развитие связной речи (подчеркнём, что все названные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены) [19].

При логопедическом обследовании дошкольников нередко выявляются дети 5-6 лет, которые при относительно сохранном произношении и правильном лексико-грамматическом строе речи имеют выраженное фонематическое недоразвитие, оно проявляется:

- в затруднениях дифференциации акустически близких звуков (например: В-ВЬ, Б-П, З-Ж и т.д.);

- неумении определить место, количество и последовательность слов в предложении, слогов и звуков в словах;

- невозможности подобрать слово с определённым количеством слогов или с определённым звуком.

В силу этого, что описанный речевой дефект "не бросается в глаза", а, следовательно, и не беспокоит родителей дошкольников и педагогов ДОУ, дети остаются без своевременно оказанной помощи, что приводит в дальнейшем к стойким нарушениям чтения и письма в школьном возрасте.

При чтении наиболее типичны следующие ошибки:

- трудности слияния звуков в слоги и слова;

- взаимные замены фонетически или артикуляционно близких согласных звуков (свистящих -- шипящих, твёрдых -- мягких, звонких -- глухих);

- побуквенное чтение (Р, Ы, Б, А);

- искажение слоговой структуры слов;

- слишком медленный темп чтения;

- нарушения понимания прочитанного.

Таким образом, если у ребенка отмечаются хотя бы лёгкие отклонения в развитии фонематического восприятия, то обязательно будут затруднения в овладении чтением и письмом [16].

Следовательно, необходима система поэтапного формирования фонематической стороны речи в процессе ознакомления обучающихся со звуками. Известно, что вторичные отклонения легче предупредить, чем исправить уже сформировавшиеся нарушения, поэтому фонематические процессы необходимо развивать.

1.3 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи

Термин ОНР появился в 50х-60х годах XX века. Ввела в употребление основоположник дошкольной логопедии в России Роза Евгеньевна Левина и коллектив научных сотрудников НИИ дефектологии Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. И. Жаренкова и др.

Роза Евгеньевна Левина к общему недоразвитию речи (ОНР) относила различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны и смысловой стороны при нормальном слухе и интеллекте [20].

Выдвинутый Р.Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов.

Левина выделяет три уровня речевого развития, которые отражают типичное состояние компонетов языка у детей с ОНР. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной стороны речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компесаторного фона [20].

Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована. Дети 5-6 лет, а иногда и старше имеют скудный активный словарь, состоящий из звукоподражаний и звуковых комплексов. Эти звуковые комплексы, сопровождаемые жестами, образованы самими детьми и непонятны для окружающих. Так, вместо машина поехала ребенок говорит "биби", вместо пол и потолок - "ли", сопровождая речь указательным жестом, вместо дедушка - "де" и т.д.

По своему звучанию лепетная речь состоит как из сходных со словами элементов (петух - "уту", киска - "тита"), так и из совершенно непохожих на правильное слово звуковых сочетаний (воробей - "ки").

Объединение предметов под тем или иным названием определяется сходством отдельных частных признаков. Так, например, словом лапа десятилетний мальчик называл все, с помощью чего живые и неживые предметы могли передвигаться - лапы у животных и птиц, ноги человека, колеса машины, паровоза; словом лед обозначалось все, что имело гладкую поверхность, - зеркало, оконное стекло, гладкая крышка стола; словом беда один из детей обозначал все, что связано с неприятными переживаниями, - сделали замечание, не дали игрушку, не пустили гулять, потерялась вещь и т.д.

Ориентируясь в пространстве на внешнее сходство, дети часто один и тот же предмет в разной ситуации называют разными словами: например, паук на разных картинках назывался то жук ("сюк"), то таракан ("тлякан"), то пчела ("теля"), то оса ("атя").

Название действий очень часто заменяются названиями предметов: открывать - "древ" (дверь); играть в мяч - просто "мяч", а в названии предметов в свою очередь могут заменяться названиями действий (кровать - "пать", самолет - "летай").

Фразой на этой стадии речевого развития дети почти не владеют. "Фраза" состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов.

Характерным является использование однословных предложений. Как отмечает Н.С.Жукова, период однословного предложения, предложения их аморфных слов-корней, может наблюдаться и при нормальном развитии ребенка. Однако он является господствующим только в течение 5-6 месяцев и включает небольшое количество слов. При тяжелом недоразвитии речи этот период задерживается надолго.

Небольшой запас слов, имеющийся у детей, отражает главным образом непосредственно воспринимаемые через органы чувств предметы и явления. Словесное выражение более отвлеченных отношений действительности на этой ступени речевого развития детям почти не доступно. Низким речевым возможностям детей сопутствует и бедный жизненный опыт, и недостаточно дифференцированные представления об окружающей действительности (особенно в области природных явлений).

Пассивный словарь детей, находящийся на первом уровне речевого развития, значительно шире активного. Это создает впечатление, что дети все понимают, но сами сказать ничего не могут.

Не говорящие дети часто понимают обращенную к ним речь только на основании подсказывающей ситуации, многих слов они не понимают вовсе (ветка, двор, конура, паук, грива и др.). Почти полностью отсутствует понимание значений грамматических изменений слова. Выявилось, что дети в обстановке, свободной от ситуационных ориентирующих признаков, не различают форм единственного и множественного числа существительного, прошедшего времени глагола, прилагательного, форм мужского и женского рода.

Существенную роль на этом уровне понимания речи играет лишь лексическое значение, а грамматические формы в расчет не принимаются. Наряду с этим можно наблюдать смешение значений слов, имеющих сходное звучание (рамка - марка, деревня - деревья).

Для детей с глубокими степенями недоразвития речи весьма характерна также ограниченная способность воспроизводить слоговые элементы слова. В самостоятельной речи детей преобладают односложные и двусложные образования, а в отраженной речи явно заметна тенденция сократить повторяемое слово до одного двух слогов (кубики - "ку", карандаш - "дас").

На этом уровне недоразвития речи способность к восприятию и воспроизведению слоговой структуры слова еще не сформировалась вовсе. Лишь у отдельных детей, находящихся на верхней границе данного уровня, можно отметить появление единичных трех- и четырехсложных слов с достаточно постоянным составом звуков. Обычно это слова, часто употребляемые в обиходе. Они составляют своего рода образец, по которому в дальнейшем перестраивается вся речь [36].

Таким образом, сформулируем основные положения к характеристике первого уровня развития речи:

1.Активный словарь в зачаточном состоянии. Он состоит из звукоподражаний, лепетных слов и лишь небольшого количества общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференц.

2.Пассивный словарь шире активного, однако понимание речи вне ситуации весьма ограниченно. Фразовая речь почти полностью отсутствует.

3.Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова еще не сформирована.

Второй уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется не только с помощью жестов, сопровождаемых лепетными обрывками, но и посредством достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств.

Запас общеупотребительных слов, становится значительно разнообразным, в нем ясно различаются слова, обозначающие предметы, действия, нередко и качества. На этом уровне дети уже пользуются личными местоимениями, изредка предлогами и союзами в элементарных значениях. Появляется возможность более или менее развернуто рассказать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Но недоразвитие речи выступает еще очень отчетливо или даже резко: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слова, аграмматизм, хотя смысл рассказанного понять можно даже вне наглядной стуации. Так, вместо слова чистить мальчик говорит: "пальто шотком стряхает"; слово дворник заменяется объяснением "Такой дядька пометает дволь".

Иногда дети прибегают к пояснениям неправильно названного слова жестами(чулок - "нога" - и жест надевания чулка; полка - "мыло" - и показывает , как на полку можно положить вещь, и т.п.). То же самое происходит и при неумении назвать действие; название действия заменяется названием предмета, на который это действие направлено или котрорым оно совершается. Слово сопровождается соответствующим жестом (подметает - "пол" - и показ действия; режет хлеб - "хлеб", "ножик" - и жест резания)".

Нередко дети заменяют нужное слово названием сходного другого предмета, но при этом добавляют отрицание не (помидор - "яблоко не").

Существительные употребляются главным образом в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или форме третьего лица единственного и множественного числа настоящего времени, но при этом глаголы могут не согласовываться с существительными ни в числе, ни в роде. Например, на вопрос "С кем ходил в кино?" ребенок отвечает : "Мама", "Папа". - "Что делал?" - "Я умываца".

Форма прошедшего времени глагола нередко заменяется формой настоящего времени, и наоборот ("Витя елку иду" - вместо пойдет; "Витя дом рисовал" - вместо рисует).

Аграмматизм наблюдается и в употреблении числа и рода глаголов. Встречаются взаимозамены единственного и множественного числа ("кончилась уроки", "девочка сидат"), смешение глаголов прошедшего времени мужского и среднего рода ("мама купил", "девочка пошел" и др.)

Средний род как существительных, так и глаголов прошедшего времени в активной речи детей на этой стадии еще не употребляются.

Прилагательные употребляются значительно реже, чем существительные и глаголы, и притом они могут в предложении не согласовываться с другими словами ("красин лента", "вкусная грибы").

На этой стадии речевого развития иногда обнаруживается стремление найти нужную грамматическую форму, как и нужную структуру слова, но эти попытки чаще всего бывают безуспешными [17].

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических, дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Таким образом, намечающееся грамматическое словоизменение касается главным образом существительных и глаголов, т.е. тех слов, которые раньше вошли в активную речь детей. Имена прилагательные и слова, относящиеся к другим частям речи, изменениям подвергаются мало. Они используются в той грамматической форме, которая является изнач.

Способами словообразования на этой ступени речевого развития дети совсем не пользуются.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Гласные обычно артикулируются неотчетливо [27].

Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи. Так, умея произносить звонкие взрывные согласные, ребенок смешивает их с глухими. Аналогично могут взаимозаменяться шипящие и свистящие, сонорные р-л. (подушка - "бадуська", репа - "леба").

Несформированность звукопроизношения сопровождается затруднениями в произношении слов и предложений, хотя воспроизведение слоговой структуры слова на этом уровне речевого развития оказывается более доступным, чем на предыдущем.

Дети часто могут правильно воспроизводить контур слоговой структуры, но звуковой состав этих слов является еще очень диффузным. Повторение простейших двусложных слов, состоящих из прямых слогов, во многих случаях не удается, хотя в отдельности звуки, входящие в состав таких слов, произносятся правильно (пила - "ля"; ваза - "вая" и т.д.).

Еще более ярко выраженные затруднения встречаются при воспроизведении звукового состава двусложных слов, имеющих в своем составе обратный и прямой слоги. Количество слогов в слове сохраняется, однако звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов в слове часто воспроизводится неверно [37].

При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом часто обнаруживается выпадение звуков (банка - "бака", вилка - "вика и т.д.).

В трехсложных словах наряду с опусканием звуков, встречаются перестановки слогов, опускание их (голоса - "ава", "ува", "коволя"; борода - "адя", "быда", "добора" и др.).В техсложных словах искажения звуков

значительно более резко выражены, чем в двусложных.

Четырех-, пятисложные слова и сложные структуры произносятся детьми настолько искаженно, что слова становятся совершенно непохожими на образцы. В ряде случаев происходит укорачивание многосложной структуры (милиционер - "аней", "мытате"; велосипед - "сипед", "сипек", "апед", "танитет").

Произношение еще более нарушается в развернутой речи. Нередко слова, которые отдельно произносились либо правильно, либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с заданным словом (В клетке лев. - "Клеки вефь", "Кретки реф").

Недостаточное овладение звуковым составом слова мешает овладению словарным запасом и грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов(грива понимается как грибы, шерсть как шесть и др.). дети с этим уровнем недоразвития речи вовсе не усваивают чтения и письма без специального обучения [27].

Таким образом, к школьному возрасту в большинстве случаев дети имеют значительно большую сформированность речевых средств, чем на стадии лепетной речи, хотя недостатки произношения, бедность словаря и аграмматизмы проявляются очень резко.

Второй уровень речевого развития плохо говорящих детей характеризуется следующим:

1.Активный словарь расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых (преимущественно качественных) прилагательных и наречий.

2.Происходит некоторое обогащение речи за счет использования отдельных форм словоизмененипя. Наблюдаются попытки детей изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы по временам, однако эти попытки чаще всего оказываются неудачными.

3.На втором уровне речевого развития дети начинаются пользоваться фразой.

4.Улучшается понимание речи, расширяется пассивный и активный словарь, возникает понимание некоторых простых грамматических форм.

5.Произношение звуков и слов, как правило, нарушено резко. Легко обнаруживается неподготовленность детей к овладению звуковым анализом и синтезом.

Встречаются также дети, общее недоразвитие речи у которых значительно менее выражено. Такие дети находятся на третьем, более высоком уровне развития речи.

Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развернутой, грубых лексических и фонетических отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики, грамматического строя.

В устной речи детей, находящихся на третьем уровне речевого развития, обнаруживаются отдельные аграмматичные фразы, неправильное или неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны, чем у детей, находящихся на первом и втором уровнях развития речи.

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий.

Бедный запас слов, выражающих оттенки значений, характеризует речь детей на этой стадии ее развития. Эта бедность частично обусловлена неумением различить и выделить общность корневых значений. Отмечается довольно большое количество ошибок в словоизменении, вследствие чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях.

К числу таких ошибок могут быть отнесены: смешение оканчаний некоторых существительных мужского и женского рода ("висит одна ореха…одна орехня"), замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода, склонение имен существительных среднегоо рода как существительных женского рода ("пасет стаду"), неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный ("нет мебеля"), неправильное соотнесение существительных и местоимений ("солнце низко, он греет плохо"), ошибочные ударения в слове, неразличение видов глаголов ("сели, пока не перестал дождь", вместо сидели), ошибки в беспредложном и предложном управлении ("пьет воды"), неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода ("небо синяя"). Реже встречается неправильное согласование существительных и глаголов ("мальчик рисуют").

Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок.

Особенно заметны затруднения в словоизменении при выполнении специальных заданий. Так, не всегда дети могут образовать множественное число существительных и глаголов от слов, данных в единственном числе, и наоборот (стул - "стулы", брат - "браты", уши - "уша", пишет - "пиши", "пишите" и др.)

Неумение пользоваться способами словобразования приводит к весьма ограниченной возможности варьировать слова. Сама задача преобразования слова нередко оказывается для детей малодоступной. Об этом свидетельствуют примеры подбора однокоренных слов. Так, к слову озеро дети подбирают "реки", "моря", к слову гриб в качестве однокоренного подбирают слово "гребцы", роса - "рос", садовник - "садник".

Процесс преобразования слов затруднен и звуковыми смешениями.

Так, к слову город подбирают слово "голодный", к слову свисток - "цветы" и т.д. В первом случае сказалось смешение р - л, во втором - смешение с и ц.

Подобные примеры показывают, что средства фонетического выражения значений и морфологический состав слов еще недостаточно подмечаются.

Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов. Но необходимо отметить, что на этой стадии уже возникает потребность в употреблении предлогов, поэтому дети часто предпринимают упорные поиски правильного применения того или другого из них (Я взял книжку у…в…из шкафа).

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Звуковая сторона речи на описываемом уровне значительно сформирована. Дефекты произношения звуков позволяют обнаруживать закономерные затруднения в различении фонем, принадлежащих лишь к родственным группам. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет [27].

На данном уровне дети пользуются полной слоговой структурой слов. Лишь в качестве остаточного явления отмечаются перестановки звуков, слогов и слов (колбаса - "кобалса", сковорода - "соквоешка"). Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика. - "Дети сипили новика"). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращений при стечении согласных в слове.

Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда.

Таким образом, третий уровень общего недоразвития речи характеризуется следующими недостатками:

1.На фоне сравнительно развернутой речи наблюдаются неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре детей преобладают существительные и глаголы. Мало слов, характеризующих качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. Большое количество ошибок наблюдается в использовании простых предлогов, почти не используются в речи более сложные предлоги.

2.Наблюдается недостаточная сформированность грамматических форм языка - ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Способами словобразования дети почти не пользуются.

3.В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Отмечаются большие затруднения, а часто и полное неумение распространять предложения и строить сложные предложения (сочиненные и подчиненные).

4.У большинства детей на этой стадии еще сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения структуры слова, что создает большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.

5.Понимание обиходной речи в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, нетвердое овладение многими грамматическими формами [27].

В последние годы Т.Б. Филичевой описан IV уровень ОНР :

остаточные явления речевого недоразвития, характеризующиеся отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются.

В речи детей с ОНР четвертого уровня встречаются элизии, в основном заключаются в сокращении звуков, и редко - пропуски слогов. Также наблюдаются парафазии, перестановки звуков, редко слогов [23].

Вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанной речи. Имеются недостатки фонематического слуха.

При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети пользуются названиями приблизительного значения: овальный - круглый. Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по ситуации (кошка катает мяч - вместо "клубок"), в смешении признаков (высокий забор - длинный; дедушка старый - взрослый).

Имея запас слов, обозначающих разные профессии, дети плохо дифференцируют обозначения лиц мужского и женского рода [16].

Словообразование с помощью увеличительных суффиксов вызывает большую трудность. Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно-ласкательных существительных (ременьчик - ремешок и т.д.) и образование притяжательных прилагательных (волкин - волчий; лисовый - лисий).

На этом этапе в речи детей отсутствуют ошибки в употреблении простых предлогов, незначительно проявляются затруднения в согласовании прилагательных с существительными. Но до сих пор затруднено использование сложных предлогов, в согласовании числительных с сущ.

Связная речь весьма своеобразна. При составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок нарушена логическая последовательность, присутствуют пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях из своей жизни они пользуются простыми малоинформативными предложениями. Сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств [16].

Совокупность пробелов в развитии фонетики, лексики и грамматики в речи детей служит серьезным препятствием для овладения ими программой детского сада общего типа, а в дальнейшем более отчетливо проявляются при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом [31].

1.3 Особенности фонетических процессов у детей с общим недоразвитием речи III уровня

В работах Лалаевой Р.И. и Серебряковой Н.В. говорится о там, что у детей с ОНР прослеживается недоразвитие фонематических процессов. Их смазанная, непонятная речь не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Это еще более усугубляет нарушение фонематического анализа структуры слова, так как неразличение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс фонематического восприятия речи в целом [21].

При нарушении фонематической стороны речи у детей с ОНР, как отмечает Т.А. Ткаченко (1980), выявляется несколько состояний:

- недостаточное различение и затруднение в анализе только тех звуков, которые нарушены в произношении (наиболее легкая степень недоразвития);

- нарушение звукового анализа, недостаточное различение большого

количества звуков, относимых к разным фонетическим группам при сформированной их артикуляции в устной речи;

- неразличение звуков в слове, неспособность выделить их из состава слова и определить последовательность (тяжелая степень недоразвития).

Указанные ошибки оцениваются по-разному: одни затрагивают лишь оттенки фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, к их неразличению. Последние - более грубые, так как затрудняют понимание высказывания [25].

Особенности фонематических процессов у детей с ОНР впервые были представлены в работе Р.Е. Левиной (1966, 1968). Исследователь отмечает, что у детей III уровня речевого развития характерно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, сонорных), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы (звук "сь" заменяет звуки "с", "ш", "ц", "ч", "щ"). То есть фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков. Недоразвитие фонематического восприятия отмечается при выполнении элементарных действий звукового анализа - при узнавании звука, придумывании слова на заданный звук (Р.Е. Левина, 1966, 1968).

Таким образом, Р.Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического анализа структуры слова для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Она отмечает, что отклонения фонематического восприятия могут быть производными, т.е. иметь вторичный характер, "такое явление наблюдается при нарушении речевых кинестезий, имеющих место при морфологических и двигательных поражениях органов речи" (1968, с.56).

У детей с ОНР восприятие фонем отличается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов. Такое состояние развития звуковой стороны речи мешает овладению навыками анализа и синтеза звукового состава слова и нередко приводит к вторичному (по отношению к недоразвитию устной речи) дефекту, нарушениям чтения и письма [28].

По данным Л.Ф. Спировой (1957), низкий уровень фонематического восприятия у детей с ОНР с наибольшей отчётливостью выражается в следующем:

а) нечёткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих - звонких, свистящих - шипящих, твердых - мягких, шипящих - свистящих - аффрикат и т. п.);

б) неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза;

в) затруднение при анализе звукового состава речи.

Преодоление фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития.



Выводы по 1 главе

1. Нарушение фонематического восприятия мешает детям овладеть в нужной степени словарным запасом и грамматическим строем, тормозит развитие связной речи. Таким образом, если у ребенка отмечаются хотя бы лёгкие отклонения в развитии фонематического восприятия, то обязательно будут затруднения в овладении чтением и письмом. Следовательно, необходима система поэтапного формирования фонематической стороны речи в процессе ознакомления обучающихся со звуками.

2. В современной науке и практике сложился комплексный медико-педагогический подход к коррекции фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи III уровня. Помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи осуществляется в учреждениях просвещения, здравоохранения, социального обеспечения.

3. На основе литературного обзора можно сделать вывод о том, что основой коррекции нарушений фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня является своевременная диагностика и коррекционно-развивающая работа с учётом компенсаторных возможностей каждого ребёнка в отдельности. Подбор лингвистического материала должен осуществляться на основе принципов коррекционной педагогики (онтогенетический, учёт структуры дефекта, учёт контекста, системный, принцип коррекционной направленности).



ГЛАВА 2. КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ И ЕГО АНАЛИЗ

2.1 Организация и методика исследования фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи III уровня

Базой осуществления практики явился логопункт МБ ДОУ детский сад компенсирующего вида № 452 г. Екатеринбурга в феврале 2012 года, в первую половину дня. Для проведёния логопедического обследования было выбрано 10 детей с 5 до 6 лет (старшая группа) с заключением ПМПК: ОНР II, III уровня, алалия, дизартрия.

Обследование речевого развития детей дошкольного возраста предусматривало выявление объема речевых навыков, сопоставление его с возрастными нормативами, с уровнем психического развития, определение соотношения дефекта и компенсоторного фона, речевой и познавательной активности. Обследование строилось на общем системном подходе, разработанном в отечественной логопедии, с учетом специфики речевых и неречевых нарушений, общего психоневрологического состояния ребенка и возраста. В ходе логопедического обследования на каждого ребёнка составлялась речевая карта, где записывались все полученные данные.

Логопедическое обследование включало в себя пять основных разделов:

1) Изучение медико-педагогической документации;

2) Обследование моторной сферы;

3) Изучение звукопроизношения и просодики;

4) Изучение фонематического слуха;

5) Изучение фонематического восприятия.

При составлении схемы обследования дошкольников мы руководствовались методами обследования детей с нарушениями речи, предложенными Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, Г.В. Чиркиной, тестами по исследованию двигательных функций, рекомендованных А.Р. Лурия, Н.И. Озерецким, М.Б. Эйдиновой. Приёмы и методы обследования указанных выше авторов были использованы и адаптированы с учётом целей исследования и контингента исследуемых детей.

При исследовании использовались методы: анализ анамнестических сведений (по медицинской и логопедической документации), наблюдение, беседы с воспитателем и детьми, психолого-педагогический эксперимент. Материал для обследования подбирался с учётом программных требований для старшей группы детского сада.

Подготовка к исследованию начиналась с предварительной беседы в ходе которой оценивались личностные качества детей, адекватность их поведения, критичность, отношение к себе и окружающим. Все задания предъявлялись детям индивидуально, с учётом ведущей деятельности данного возраста, в знакомой им обстановке, неоднократно.

При анализе выполнения заданий учитывались следующие параметры:

- контакт дошкольника со взрослым и поведение во время процедуры исследования;

- принятие задачи и понимание инструкции;

- самостоятельность в работе;

- характер выполнения задания;

- уровень обучаемости;

- длительность выполнения задания;

- результативность работы;

- наличие ошибок и характер;

Цель констатирующего эксперимента заключается в определении уровня сформированности фонематических процессов у детей с ОНР III уровня для дальнейшего планирования, осуществления коррекционной работы и взаимосвязи между неречевыми функциями и фонетико-фонематическими нарушениями.



2.2 Анализ результатов исследования фонематических процессв у детей с ОНР III уровня

В ходе изучения анамнестических данных детей нами отмечаются отклонения от норм развития в пренатальном, перинатальном и постнатальном периодах жизни детей. Анализ изученных анамнестических данных представлен в таблице 1.