Развитие профессиональной педагогической компетентности педагогов детского сада

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1. Повышение педагогической компетентности как одно из важнейших направлений образовательного менеджмента

1.1 Анализ основных проблем и направления развития профессиональной компетентности воспитателей

1.2 Теоретико-методологическая основа исследования

Глава 2. Условия повышения профессиональной компетенции

2.1 План методической работы по совершенствованию профессиональной компетентности

2.2 Изучение эффективности создания условий для повышения профессиональной компетентности педагога в ДОУ

Глава 3 Организация исследования

3.1 Оценка эффективности создания условий для повышения профессиональной компетентности педагогов в МБДОУ «Центр развития ребенка - детский сад № 58»

Заключение

Список использованных источников и литературы

Приложения



Введение

Концепция модернизации Российского образования, направленная на повышение качества образования в целом и качества подготовки специалистов, в частности, требует обновления содержания и методов образовательной деятельности, повышения квалификации педагогов.

В этой ситуации особенно важна профессиональная компетентность, основу которой составляет личностное и профессиональное развитие педагогов. Возросла потребность в педагоге, способном реализовывать педагогическую деятельность посредством творческого её освоения и применения достижений науки и передового педагогического опыта.

Современные проблемы потребовали от педагога новых профессиональных и личностных качеств, таких, как системное творческое мышление, информационная, коммуникативная культура, конкурентоспособность, лидерские качества, жизненный оптимизм, умение создавать свой положительный имидж, способность к осознанному анализу своей деятельности, самостоятельным действиям в условиях неопределенности, наличие навыков сохранения и укрепления здоровья, выживаемость, стрессоустойчивость.

Создание образовательных учреждений нового типа, необходимость обновления содержания дошкольного образования, выдвижение на передний план управленческих аспектов профессиональной деятельности, определяет необходимость повышения профессионально - педагогической квалификации педагогов ДОУ.

Качество педагогических кадров - самый важный компонент образовательной системы потому, что реализация всех остальных компонентов напрямую зависит от тех человеческих ресурсов, которыми обеспечена та или иная образовательная система.

Именно на педагогов возложена функция реализации образовательных программ нового поколения на основе передовых педагогических технологий, им определена миссия подготовки подрастающего поколения к жизни в будущем и воспитания человека с современным мышлением, способного успешно самореализовать себя в жизни.

Внимание к проблеме повышения квалификации объясняется многими факторами: нарастающим объемом научной информации, прогрессом в области техники и технологии, интеграцией образования, наук и производства.

На сегодняшний день проблема повышения квалификации педагогических работников в дошкольном образовательном учреждении является одной из самых актуальных.

Теоретическое обоснование проблемы повышения квалификации педагогических работников довольно широко освещено в публикациях таких ученых - управленцев, как Т.Шамова, К.А.Нефедова, Г.Н.Сериков, И.О.Котлерова, Н.Горчарова, А.Дарвинский, А.Пескунова, В.Турчинка и другие.

Повышение квалификации имеет объектом своего воздействия профессиональную компетентность работника сферы образования и состоит из пяти основных компонентов: специально - профессиональные знания, научно-познавательные потребности, коммуникативные способности, умения и навыки, организаторские способности и навыки управленческой деятельности, личностно-гуманные качества.

Компетенция применительно к профессиональному образованию - способность применять знания, умения и практический опыт для успешной трудовой деятельности.

Профессиональная компетентность - одно из системообразующих качеств современного специалиста, к проблеме понимания которой в условиях модернизации образовательного процесса интерес заметно повысился.

Компетентность педагога приобретает в последние годы все большую актуальность в связи с тем, что постоянно трансформируется социальный опыт, реконструируется сфера образования, появляются всевозможные разновидности авторских педагогических систем, возрастает уровень запросов социума к специалисту.

Проблеме развития профессионально-педагогической компетентности посвящен значительный ряд исследований (И.Ю. Алексашина, Е.В. Бондаревская; Т.П. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Е.В. Вторина, И.А. Зимняя, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Кузьмина, Н.Н. Лобанова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.А. Переломова, Г.Н. Прозументова, Г.С. Сухобская, Е.А. Соколовская, Т.В. Шадрина и др.). Результаты данных исследований выступают основаниями для совершенствования и повышения квалификации разных категорий педагогов: ориентация на развитие творческого потенциала и методологического мышления, проектной культуры, готовности к самообразованию и в итоге - педагогической компетентности.

Новые стратегии развития компетентности педагогов - актуальная проблема системы повышения квалификации, значимая для всех типов образовательных учреждений.

Актуальность обусловлена ускоряющимся процессом морального обесценивания и устаревания знаний и навыков специалистов в современном мире.

Сегодня особую значимость для повышения компетентности педагогических кадров приобретает творчески организованная методическая работа, реализующая концепцию непрерывного образования.

Работа по повышению профессиональной компетентности должна превратиться в процесс непрерывного развития человеческой личности, ее способности выносить суждения и предпринимать различные действия. Она должна обеспечить педагогу понимание самого себя, содействовать выполнению социальной роли в процессе трудовой деятельности. Поэтому мы считаем работу по совершенствованию профессиональной компетентности главным средством управления качеством образования в дошкольном учреждении. Качество образования - социальная категория, определяющая результативность процесса образования в ДОУ, его соответствие потребностям и ожиданиям общества в развитии детей и профессиональной компетентности педагогов.

Проблема качества образования является предметом исследования таких ученых как П.И. Третьяков, Э.В. Литвиненко, И.В. Гудков, Н.С.Митин и др. Одни авторы в своей трактовке ориентируются на потребности личности и общества, другие на сформированный уровень знаний, умений и навыков воспитанников, третьи - на совокупность свойств и результатов, четвертые - на способность образовательных учреждений удовлетворить установленные и прогнозируемые потребности государства и общества.

Стратегия развития дошкольного учреждения, обеспечивающая качество образования, требуют четкого определения таких понятий как профессиональное становление педагога, профессиональная подготовка педагога, профессиональная компетентность педагога.

По определению П.И. Третьякова профессиональное становление педагога - профессионализация человека (раскрытие его сущностных сил в профессии) в ходе формирующих субъектных воздействий, характеризующаяся системностью и динамичностью личностных и деятельностных преобразований субъекта труда.

Профессиональная подготовка педагога - специально организованный процесс профессионализации и результат овладения субъектом системой профессионально - педагогических знаний, технологий профессиональной деятельности, опыта творческой реализации деятельности и мотивационно - ценностного отношения к педагогической культуре.

Профессиональная компетентность включает в себя знания обо всех компонентах процесса образования (целях, содержании, средствах, объекте, результате и т.д.), о себе как субъекте профессиональной деятельности, а также опыт применения приемов профессиональной деятельности и творческий компонент, профессионально-педагогические умения. Профессиональная компетентность может рассматриваться как сумма частных компетентностей, образующих новое качество личности педагога.

Исследование профессиональной компетентности педагога - одно из ведущих направлений деятельности целого ряда ученых (В.Н. Введенский, В.Г. Воронцова, Е. Вторина, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, С.Г. Молчанов, Л.А. Петровская, Г.С. Сухобская, Т.И. Шамова)

В структуре профессиональной компетентности педагога наряду с другими выделяют технологическую составляющую, которую, по мнению Л. К. Гребенкиной, можно назвать технологической компетентностью.

В ее содержание входят: знание технологий, методов, средств, форм деятельности и условий их применения; владение компьютерными технологиями; умение творчески применять эти знания; умение проектировать воспитательно-образовательный процесс; умение анализировать эффективность и результаты своей деятельности.

Основными факторами развития профессиональной компетентности, по мнению Е.Н. Никифоровой, являются: приобретение новых знаний и функциональное совершенствование умений и навыков; субъективный смысл желаемых результатов. Актуальность исследования определяется тем, что в условиях модернизации образования в России важной задачей методической службы образовательного учреждения становится обеспечение реализации новых приоритетов образовательной политики, помощь педагогам в достижении высокого уровня профессиональной деятельности, научно-методическое сопровождение инновационных процессов. Особую актуальность приобретает разработка новых подходов к построению модели методической работы в школе, направленной на повышение компетентности педагогов.

Некоторые предпосылки решения данной проблемы раскрыты в целом ряде исследований:

- повышение качества педагогической деятельности рассматривались в работах В.И. Гинецинского, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, А.Е. Марона, Э.М. Никитина, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др.;

- методическая деятельность в работах В.Г. Быковой, В.В. Дудникова, Н.Д. Иванова, В.М. Лизинского, Н.В. Немовой, А.П. Ситник, В.И. Дружинина, Л.Ф. Спирина и др.;

- организации методической работы в школе посвящены труды Р.И. Будниковой, Л.П. Быстровой, В.И. Дружинина, С.Г. Воровщикова, Л.И. Дудиной, В.И. Зверевой, Е.Н. Линчинской, И.Н. Орловой и др.

Особое внимание в последнее время уделяется основам методического сопровождения инновационной деятельности педагогов и образовательных учреждений (О.М. Зайченко, Е.И. Казакова, Т.А.Каплунович, М.Н. Певзнер, Е.Е. Сергеева, А.П. Тряпицына, Р.М. Шерайзина, А.Г Ширин).

Исследования показывают, что потребность в организации методической работы в дошкольной организации сохраняется и так же актуальна, как и прежде, но ощущается необходимость пересмотра содержания и форм деятельности с учетом актуальных научных направлений. Современная методическая служба образовательного учреждения является качественно новым этапом развития в этой области.

Вместе с тем в условиях модернизации образования, внедрения новых образовательных технологий и принципов организации воспитательно-образовательного процесса, реализации новых моделей и содержания непрерывного профессионального образования возникли противоречия между: необходимостью модернизации системы управления методической работой в образовательном учреждении и отсутствием теоретических основ стратегии и тактики этой модернизации; повышенными требованиями к работе педагогов и неготовностью к удовлетворению данных ожиданий общества в силу недостаточности научно-методической и технологической поддержки их деятельности; сохранением традиционных подходов в управлении методической работой в дошкольном образовательном учреждении и неудовлетворенностью педагогов устаревшими формами, методами, содержанием методической работы.

Анализ актуальности и противоречий позволил сформулировать проблему и тему исследования: «Развитие профессиональной педагогической компетентности педагогов детского сада».

Цель исследования - создание организационных и педагогических условий развития профессиональной компетентности педагогов в процессе повышения квалификации.

Объект исследования: процесс развития профессиональной компетентности педагога.

Предмет исследования - условия развития профессиональной компетентности педагога в процессе повышения квалификации.

Гипотеза - развитие профессиональной педагогической компетентности педагога в процессе повышения квалификации находится в прямой зависимости от реализации следующих условий:

- организационные: структурирование процесса повышения квалификации в соответствии с исходным уровнем компетентности педагогов;

- педагогические: использование методов активного обучения в органичном сочетании с традиционными формами и методами;

Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

- повышение уровня теоретической и психологической подготовки педагогов;

- изучение новых образовательных программ, образовательных государственных стандартов;

- изучение новых нормативных документов, инструктивно-методических материалов, оказание помощи педагогам в самообразовании,

- формирование инновационной направленности в деятельности педагогического коллектива на основе изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта;

- помощь в овладении информационно-коммуникационными технологиями.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы: анализ философской, управленческой, психологической, исторической, педагогической литературы по проблеме исследования; нормативной и учебно-методической документации, наблюдение и анкетирование; изучение результатов и продуктов деятельности педагогов ДОУ

Методологическую основу исследования составили:

1. Основы управления педагогическими системами (В.П.Беспалько, Ю.В. Васильев, Б.И. Канаев, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, Б.А. Куган, В.С. Лазарев, А.А. Орлов, М.М. Поташник, В.П. Симонов, П.И. Третьяков и др.);

2. Теоретические основы методической работы (С.Г. Ворошилов, В.И. Загвязинский, Н.Д. Иванов, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, В.М. Лизинский, Е.Н. Линчинская, И.В. Немова, М.М Поташник, А.П. Ситник, Н.А. Скворцова, В.И. Дружинин и др.);

3. Методологическое обоснование сущности категории «качество образования» (В.А. Кальней, В.Н.Максимова, В.П. Панасюк, М.Н. Певзнер, В.М. Полонский, М.М. Поташник, Л.А. Серебрякова, С.Е. Шишов, и др.), теории управления качеством (В.И. Азаров, В.С. Ворошилов, А.Л. Гавриков, А.Е. Марон и др.) и квалиметрии (А.А. Макаров, В.К. Муратова, и др.);

4. Теоретические представления о мониторинге, диагностике и экспертизе качества образования (В.Н. Аверкин, С.Л. Братченко, Б.И. Канаев, В.П. Панасюк, Ю.Д. Самсонов, П.И. Третьяков, В.Н. Шаталова и др.);

5. Концепции дополнительного профессионального образования педагогов (В.Г. Воронцова, Т.А. Каплунович, А.Е. Марон, Е.А. Маркова, Э.М. Никитин, Г.А. Федотова, Н.М. Чегодаев, Р.М. Шерайзина и др.)



Глава 1. Повышение педагогической компетентности как одно из важнейших направлений образовательного менеджмента

Профессиональная компетентность современного педагога ДОУ определяется как совокупность общечеловеческих и специфических профессиональных установок, позволяющих ему справляться с заданной программой и особыми, возникающими в психолого - педагогическом процессе дошкольного учреждения, ситуациями, разрешая которые, он способствует уточнению, совершенствованию, практическому воплощению задач развития, его общих и специальных способностей [3. С. 4 Современное общество предъявляет новые требования к компетентности педагога. Он должен быть компетентным в вопросах организации и содержания деятельности по следующим направлениям:

- воспитательно-образовательной;

- учебно-методической;

- социально-педагогической.

Воспитательно-образовательная деятельность предполагает следующие критерии компетентности: осуществление целостного педагогического процесса; создание развивающей среды; обеспечение охраны жизни и здоровья детей. Данные критерии подкрепляются следующими показателями компетентности педагога: знание целей, задач, содержания, принципов, форм, методов и средств обучения и воспитания дошкольников; умения результативно формировать знания, умения и навыки в соответствии с образовательной программой.

Учебно - методическая деятельность воспитателя предполагает следующие критерии компетентности: планирование воспитательно-образовательной работы; проектирование педагогической деятельности на основе анализа достигнутых результатов. Данные критерии подкрепляются следующими показателями компетентности: знание образовательной программы и методики развития разных видов деятельности детей; умение проектировать, планировать и осуществлять целостный педагогический процесс; владение технологиями исследования, педагогического мониторинга, воспитания и обучения детей.

Кроме того, имея право выбора как основной, так и парциальных программ и пособий, воспитатель должен умело соединять их, обогащая и расширяя содержание каждого направления, избегая «мозаичности», формируя целостность восприятия ребенком. Иначе говоря, компетентный педагог должен уметь грамотно интегрировать содержание образования, обеспечивать взаимосвязь всех занятий, мероприятий, событий исходя из задач воспитания и развития ребенка [З. С.4]

Социально - педагогическая деятельность воспитателя предполагает следующие критерии компетентности: консультативная помощь родителям; создание условий для социализации детей; защита интересов и прав. Данные критерии подкрепляются следующими показателями: знание основных документов о правах ребенка и обязанностях взрослых по отношению к детям; умение вести разъяснительную педагогическую работу с родителями, специалистами ДОУ.

Учет деятельности специалистов ДОУ (музыкальный руководитель, воспитатель физической культуры, педагог изостудии) позволяет не только переносить определенные навыки детей из одного вида деятельности в другой, но и обогащает жизнь ребенка, делает ее более осмысленной, развивает потребность поделиться накопленными представлениями с другими в иных обстоятельствах.

Исходя из современных требований, можно определить основные пути развития профессиональной компетентности педагога:

- работа в методических объединениях, творческих группах;

- исследовательская, экспериментальная деятельность;

-инновационная деятельность, освоение новых педагогических технологий;

- различные формы педагогической поддержки;

- активное участие в педагогических конкурсах, мастер - классах;

- обобщение собственного педагогического опыта.

Но не один из перечисленных способов не будет эффективным, если педагог сам не осознает необходимости повышения собственной профессиональной компетентности. Для этого необходимо создать те условия, в которых педагог самостоятельно осознает необходимость повышения уровня собственных профессиональных качеств. Анализ собственного педагогического опыта активизирует профессиональное саморазвитие педагога, в результате чего развиваются навыки исследовательской деятельности

1.1 Анализ основных проблем и направления развития профессиональной компетентности воспитателей

профессиональный компетентность воспитатель педагог

В 2004 году выходят Концептуальные основы организации образовательного процесса с детьми старшего дошкольного возраста (5-7 лет) для построения непрерывного содержания дошкольного и начального общего образования. Содержание Концепции направлено на решение задачи обеспечения равных стартовых возможностей детей дошкольного возраста, при поступлении в школу. Предлагается акцентировать внимание педагогов на следующих принципах работы с детьми:

- уход от школьного типа обучения;

- использование цикличности и проектной организации содержания обучения;

- широкое использование методов, активизирующих поисковую деятельность детей;

- формирование детского сообщества и др.

На Всероссийском совещании по дошкольному образованию в апреле 2007 года, подчеркивалось, что главным условием развития системы дошкольного образования является наличие профессионально-подготовленных педагогических кадров. В связи с чем, необходимо:

- обновить содержание психолого-педагогической подготовки специалистов в учреждениях среднего и высшего педагогического образования, с целью формирования потребностно - мотивационной сферы в развитии профессионального мышления педагога;

- формировать профессиональную компетентность воспитателя, способного работать в условиях личностно-ориентированного взаимодействия, владеющего методами и приемами организации педагогической работы с детьми с учетом особенностей различных моделей дошкольного образования;

- обеспечить условия для творческого роста, повышения квалификации, аттестации педагогических работников[1,С.5].

Таким образом, современная образовательная стратегия ориентирует дошкольных работников на освоение компетенций, востребованных современной практикой. В целях создания необходимых условий для достижения современного качества дошкольного образования необходимо разработать технологии, направленные на изменение внутренней позиции воспитателя, его ценностно-смыслового определения как необходимого условия для принятия и развития новых педагогических идей. Необходимость обновления и повышения качества дошкольного образования, внедрения различных моделей неизбежно приводит к обновлению функционала воспитателя детей дошкольного возраста.

В связи с этим в теории, а также в практике дошкольного и дополнительного профессионального образования вопрос о современных технологиях развития профессиональной компетентности является одним из самых неразработанных и трудоемких, что объясняется:

- во-первых, тем, что в истории и развитии дошкольного образования на различных исторических этапах преобладали разнообразные и зачастую прямо противоположные методологические подходы и концепции развития дошкольников, а значит и к профессиональной компетентности воспитателей;

- во-вторых, представлением практических работников о том, что развитие дошкольников должно строиться на основе предметно-информационной модели обучения в однотипных образовательных учреждениях.

Нормативные требования к профессиональной деятельности находят отражение в квалификационной характеристике воспитателя. В ее структуру входят базовые знания, умения, навыки, необходимые и достаточные для того, чтобы успешно действовать. Очевидно, что в динамичном, развивающемся обществе невозможно раз и навсегда достичь нужного уровня квалификации. Отсюда вытекает необходимость повышения квалификации как формы ценностно-смыслового, содержательного и технологического обогащения системы профессиональной деятельности [4].

Все это свидетельствует о том, что в современных условиях реформирования дошкольной образовательной системы в России углубляется противоречие между требуемым и реальным уровнем профессиональной компетентности воспитателей.

Разрешить данное противоречие возможно, если в условиях системы повышения квалификации создать оптимальные условия для развития профессиональной компетентности воспитателя.

Вопросы развития профессиональной компетентности педагогов в различных формах повышения квалификации представлены в работах Б.С. Гершунского, О.Е. Докучаевой, Л.И. Звавич, Т.Г. Калугиной, В.А. Караковского, А.Е. Капто, А.В. Лоренсова, А.Н. Лоншаковой, Д.Ш.Матроса, Л.И. Маркушевой, А.М. Моисеева, И.В. Павловой, М.М. Поташника, И.Б. Сенновского, П.И. Третьякова и др.

Анализ современных научных исследований дает основание полагать, что в рассматриваемых работах внимание акцентируется, в основном, на проблемах основного и профессионального образования. Исследований, обращенных к развитию профессиональной компетентности дошкольных работников в условиях повышения квалификации, явно недостаточно. Сегодня для работников системы дошкольного образования есть формы и способы повышения квалификации, но они не объединены на уровне целеполагания, не подчинены задачам обеспечения профессиональной компетентности современным требованиям, предъявляемым к дошкольному образованию.

Анализ предлагаемых системой дополнительного профессионального образования программ повышения квалификации для работников дошкольного образования показал, что воспитателям предлагаются готовые программы повышения квалификации. Данный факт свидетельствует о недооценке активной роли воспитателя при разработке образовательных программ, не имеющие специального образования, не обеспечиваются оптимальными условиями для переподготовки.

Кроме того, курсовое повышение квалификации воспитателей идет от требований развивающейся науки. И чем глубже воспитатели погружаются в процесс усвоения новых теоретических знаний, тем больше они «выпадают» из пространственно-временного контекста своих дошкольных учреждений. Освоив знания из области современной педагогики, они оказываются неспособными к решению проблем в конкретном дошкольном образовательном учреждении.

Таким образом, существующая модель повышения квалификации воспитателей обнаружила ряд серьезных недостатков:

- цели деятельности повышения квалификации воспитателей не формируются работодателями, а задаются самой системой. Не работают механизмы согласования запросов педагогов и предложения системы;

- содержание повышения квалификации не соответствует запросам воспитателей и конкретным видам дошкольных образовательных учреждений;

- технологии и методы повышения квалификации не всегда адекватны современным требованиям;

- существующие формы повышения квалификации, при всех своих несомненных достоинствах, имеют ряд несовершенств: эпизодичность учебы, слабая ориентированность на целостность и индивидуальность процесса формирования профессиональной компетентности;

- интеграция науки, образования и производства влияет и на систему повышения квалификации, к основным функциям которого относится: компенсаторная, адаптационная, корректирующая, развивающая, инновационная, интегративная. Современная же система повышения квалификации в большей мере ориентирована на первые три функции. Большинство распространенных форм повышения квалификации ориентировано на рост теоретического уровня, а не на развитие профессиональной компетентности.

Современная практика образования характеризуется активным включением педагогов в инновационную деятельность, процесс внедрения новых программ и технологий, методов и приемов взаимодействия с детьми. Особое значение придается состоянию профессиональной деятельности, прежде всего уровню компетентности педагогов, повышению их квалификации, стремлению к самообразованию, самосовершенствованию. Свободно мыслящий, прогнозирующий результаты своей деятельности и моделирующий образовательный процесс педагог является гарантом достижения целей современного образования. Именно поэтому в настоящее время резко повысился спрос на квалифицированную, творчески мыслящую, конкурентоспособную личность

Проанализировав образовательный статус, возрастной показатель и уровень квалификации педагогов, мы отметили у некоторых из них устаревший взгляд на задачи дошкольного образования и воспитания, роль и место педагога, однообразие методического арсенала, недостаточность знаний о психолого-педагогических закономерностях развития ребенка. Педагоги с большим стажем работы зачастую ориентированы на занятия как основную форму работы с детьми, недооценивают партнерскую совместную и самостоятельную деятельность детей. Начинающие воспитатели теоретически подготовлены лучше, знают требования современных программ, но не имеют опыта использования разнообразных форм работы и недостаточно применяют новые образовательные технологии.

Имеющиеся данные свидетельствуют, что воспитатели наиболее нуждаются в развитии таких компетенций, как: решение проблемных ситуаций, работа с профессиональной информацией, осуществление профессионального саморазвития, осуществление целостного педагогического процесса в соответствии со спецификой дошкольного учреждения (69,1%) от общего числа опрошенных. Для довольно значительной части воспитателей необходимо развить способность к профессиональным коммуникациям, проектирования объекта педагогической деятельности, организации взаимодействия с семьей и др. социальными партнерами (31,3%). Некоторые испытывают потребность в развитии способности к оценке эффективности объекта педагогической деятельности, выбора форм, методов и средств образования детей дошкольного возраста (26,9). Кроме того участникам опроса необходимы умения по разработке методического сопровождения (15,4%), по проектированию профессиональной карьеры (13,55) и руководству различными видами детской деятельности дошкольника (11,2%).

Критерии эффективности результатов исследования нами рассмотрены с двух позиций:

- во-первых, критерии эффективности связаны с ее результатами, выражающимися в уровне квалификации педагогов;

- во-вторых, критерии эффективности связаны с влиянием уровня квалификации педагогов на результаты педагогической деятельности, выражающиеся в качестве образованности детей.

В качестве показателей готовности воспитателей дошкольных образовательных учреждений к развитию своей профессиональной компетентности нами выделены:

- высокий уровень мотивации к преобразованию профессиональной педагогической деятельности;

- адаптивность к изменениям в профессиональной педагогической среде (перестройка своей деятельности в связи с появлением изменений в дошкольном образовании и расширением вариативности образовательных услуг);

- способность осваивать новые профессиональные компетенции, обновлять формы и методы педагогической деятельности;

- умение анализировать собственную профессионально-педагогическую деятельность и перестраивать ее на основе освоения новой учебной и научной информации;

- умение решать профессиональные педагогические задачи не по стереотипному образцу, а на основе рефлексивного анализа ситуации;

В ходе проведенного нами исследования выяснилось, что у 52% педагогов потребность в повышении квалификации существует.

В связи с этим было решено повысить уровень профессиональной компетентности педагогов не только своевременным направлением на курсы повышения квалификации, но и другими формами и средствами

1.2 Теоретико-методологическая основа исследования

Теоретико-методологическую основу исследования составляют

- современные идеи диалектики общего, особенного и единичного в становлении профессиональной компетентности; подходы к пониманию сущности компетентности: функционально-деятельностный (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, В.П. Симонов, Н.Ф. Талызина, Р.К. Шакуров, А.И. Щербаков и др.), аксиологический (К.А. Абульханова-Славская, Б.С. Гершунский, В.Г. Воронцова, Н.С. Розов и др.); личностно-деятельностный (М.Б. Есаулова, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, H.H. Лобанова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.А. Морева, Г.Н. Прозументова, Е.А. Соколовская, Г.С. Сухобская, Ю.И. Турчанинова и др.);

- концепции непрерывного образования взрослых (Ю.В. Кричевсий, Е.П. Тонконогая, К.М. Левитан и др.);

- теории развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.В. Эльконин) и деятельностного подхода к общению (А.А. Вербицкий, В.С. Лазарев, Е.Н. Смирнов, А.А. Тюков, П.Г. Щедровицкий);

- психолого-педагогические концепции, раскрывающие «субъект субъектные» и «субъект-объектные» отношения (А.Г. Асмолов, В.М. Кларин, Ю.В. Сенько, В.К. Тарасов, М.И. Шилова и др.).

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования, среди которых выделяются: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, моделирование); диагностические (тестирование, учебно-познавательной и профессионально-практической деятельности, самооценка и праксиметрические (анализ продуктов деятельности, изучение и обобщение профессиональной деятельности); Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.

На первом этапе изучалась научная и методическая литература по проблеме исследования, анализировались предпосылки развития профессиональной компетентности педагогов в процессе повышения квалификации; создавалась программа сопровождения повышения квалификации.

Третий этап был посвящен научно-теоретической разработке концептуальных оснований построения модели развития профессиональной компетентности воспитателей, и специалистов. Анализировались и обобщались данные исследовательской работы.



Глава 2. Условия повышения профессиональной компетенции

Проблема качества дошкольного образования является весьма актуальной в современных условиях реформирования образовательной системы. Интерес к данному вопросу отражает попытки общества перестроить систему передачи огромного опыта человеческих знаний подрастающему поколению. При этом значительное внимание уделяется содержательной части качества.

Определяя условия, обеспечивающие качество дошкольного образования необходимо выделить наиболее важные из них:

· использование здоровьесберегающих технологий, которые позволят организовать образовательный процесс таким образом, чтобы ребенок мог развиваться без излишнего физического и психического напряжения, подрывающего здоровье;

· высокий уровень качества образовательных программ и их методического обеспечения, содержание которых позволит педагогам строить образовательный процесс в соответствии с современными требованиями и уровнями развития общества;

· обогащение предметно-развивающей среды, наполнение которой предоставит ребенку возможность для саморазвития;

· высокий уровень компетентности педагога, главная функция которого - помочь ребенку адаптироваться к жизни в окружающем мире, развивая такие значимые способности, как способность познания мира, действия в мире, проявление отношения к миру.

Все приведенные позиции являются приоритетными при обеспечении качества дошкольного образования. При этом на наш взгляд, реализация каждого условия невозможна без участия компетентного педагога, обеспечивающего организацию успешного развития ребенка в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Анализ существующих подходов к определению профессиональной компетентности педагога дошкольного образования (А.М. Бородич, Р.С. Буре, А.И. Васильева, Е.А. Гребенщикова, М.И. Лисина, В.С. Мухина, Е.А. Панько, В.А. Петровский, Л.В. Поздняк, Л.Г. Семушина, В.И. Ядэшко и др.) позволил выделить несколько качеств, которыми должен обладать современный педагог:

· стремление к личностному развитию и креативность;

· мотивация и готовность к инновациям;

· понимание современных приоритетов дошкольного образования;

· способность и потребность в рефлексии.

С.М. Годник под профессиональной компетентностью подразумевают совокупность профессиональных знаний и умений, а также способов выполнения профессиональной деятельности. При этом подчеркивает, что профессиональная компетентность специалиста определяется не только приобретенными в процессе образования научными знаниями, но и ценностными ориентациями, мотивами деятельности, пониманием себя в мире и мира вокруг, стилем взаимоотношения с людьми, общей культурой, способностью к развитию творческого потенциала [2].

Профессиональная компетентность педагога дошкольного образования определяется нами как уровень его знаний и профессионализма, позволяющего принимать правильные решения в каждой конкретной ситуации при организации педагогического процесса в ДОУ. Компетентностная составляющая в структуре подготовленности специалиста определяется как совокупность профессионально, социально и личностно значимых результатов образования на языке компетентностей. Поэтому для успешного сопровождения образовательного процесса в условиях дошкольного образовательного учреждения необходимо выделить составляющие профессиональной компетентности педагога, а именно:

· организационно-методическая;

· образовательная;

· научно-исследовательская.

Организационно-методическая составляющая компетентности педагога дошкольного профиля заключается в вариативности содержания учебного процесса, подборе технологий, регулировании в системе деятельности педагога, а также направлена на разрешение противоречий, возникающих в процессе взаимодействия с детьми, коллегами, родителями, администрацией, на обеспечение их сотрудничества и достижения совместных целей в развитии, образовании и социализации детей дошкольного возраста.

Образовательная составляющая компетентности предполагает владение педагогом дидактической теорией, системой профессиональных знаний, умений, навыков, социальным опытом. Теоретические и практические аспекты образовательной компетентности обеспечивают овладение содержательными и организационно-методическими основами воспитания, обучения детей в период дошкольного детства, а также духовно-личностного развития ребенка в условиях ДОУ. Осуществление образовательной деятельности предполагает эффективный и творческий подход в создании условий для гармоничного развития и образования дошкольника.

Научно-исследовательская составляющая компетентности ориентирует педагога в многообразном потоке психолого-педагогической и методической информации является основой совершенствования его дальнейшей деятельности.

Современная система профессионального образования требует от педагога владение рефлексивной составляющей компетентности, связанной не только с пониманием собственной педагогической деятельности, но также с оцениванием личностных качеств «рефлектирующего» другими педагогами, руководителями. Эффективность реализации этой составляющей связана с наличием у педагога таких качеств, как критическое мышление, стремление и анализ, обоснованности и доказательности своей позиции, готовности к адекватному восприятию информации.

Таким образом, все структурные компоненты профессиональной компетентности направлены на практическую деятельность педагога дошкольного образования в виде умений разрешать конкретные педагогические ситуации. Профессиональная готовность педагога, то есть его общая способность мобилизовать имеющиеся знания, опыт, личностные и социальные качества и ценности, которые приобретены в процессе образовательной деятельности и составляют его профессиональную компетентность, а, следовательно, являются основополагающим фактором повышения качества дошкольного образования.

Традиционно в системе дошкольного образования решение задач профессионального развития педагогов осуществляется во взаимодействии методических служб детских садов, муниципальных методических служб, учреждений дополнительного профессионального образования, других образовательных учреждений, занимающихся повышением квалификации и профессиональной переподготовкой педагогических работников образовательных учреждений.

В условиях модернизации системы дошкольного образования все большее значение приобретает грамотная организация методической службы в образовательных организациях. Рост видового разнообразия организаций, осуществляющих образование дошкольников, введение новых программ, стандартов, изменение требований к профессиональной компетентности педагога определяет необходимость планомерной работы методических служб именно на уровне ОУ.

Сфера деятельности методической службы[3] дошкольного образовательного учреждения обширна. Среди важных направлений можно выделить следующие:

· мониторинг потребностей педагогических кадров в переподготовке, повышении квалификации, совершенствовании профессионального мастерства;

· организация методических мероприятий, направленных на повышение квалификации педагогических кадров, их профессиональной компетентности и педагогического мастерства;

· методическое и дидактическое обеспечение образовательного процесса;

· организационно-методическая помощь педагогам в обобщении и распространении опыта работы, в подготовке к прохождению аттестации;

· пропаганда и внедрение новых программ, педагогических технологий и методик дошкольного образования;

· перевод учреждения в режим развития;

· организация сотрудничества с МАУ «РЦО», ТОИПКРО, ТГПУ, РЦР

В современных условиях эффективность деятельности методической службы во многом определяется способностью мобильно реагировать на информационный запрос, получаемый от педагогов.

2.1 Изучение эффективности создания условий для повышения профессиональной компетентности педагога в ДОУ

Анализ педагогических кадров. Всего 36 педагогических работников

Распределение педагогических работников по возрасту видно из следующей таблицы (чел.):

до 30 лет	от 31 до 50	от 51 и старше
28%	46%	26%

Таким образом, количество педагогических и руководящих работников от 50 лет и старше составляет 9 человек (26%).

Распределение педагогических работников по стажу педагогической работы (%):

До 3 лет	От 3 до 10	От 10 до 20	Свыше 20
18%	21%	27%	34%

Следует отметить увеличение количества начинающих специалистов,

Анализ педагогических кадров по уровню образования.

Всего в ДОУ имеют высшее образование 15 педагогических работников, среднее специальное - 19 человек и не имеют педагогического образования - 3 человека (обучаются в средних профессиональных учреждениях)

из них:

- аттестованы на высшую квалификационную категорию - 6 человек. (17%);

- аттестованы на первую квалификационную категорию - 6 чел. (17%);

- аттестованы на вторую квалификационную категорию - 8 чел. (28%).

Без категории 12 чел36%

Увеличилось количество аттестованных педагогических и руководящих работников с первой квалификационной категорией.

Средний педагогический стаж - 14 лет, средний возраст коллектива - 41 год, средний возраст педагогического коллектива - 40 лет. Творческий потенциал педагогического коллектива оценивается средним уровнем профессиональной компетенции воспитателей.

Повышение квалификации, переподготовка специалистов, способных работать в соответствии с современными требованиями, выбор инновационных направлений, мотивация педагогов к использованию новшеств, умелое руководство инновационными процессами, поиск ценного педагогического опыта, нового облика образовательного учреждения, отвечающего запросам времени, соответствующего потребностям и социальному заказу родителей, индивидуальности каждого ребенка, стали важными составляющими методической работы с кадрами.

Перед методической службой поставлены задачи:

· ориентировать педагогов на самообразование, саморазвитие, самосовершенствование;

· создавать условия для роста профессионального мастерства, компетентности и творческого потенциала каждого специалиста.

· обеспечить реализацию инновационных стратегий;

На основе изучения ресурсов педагогической компетентности, потенциальных возможностей в организации воспитательно-образовательного процесса с детьми с помощью анкетирования, тестирования, самоанализа, самооценки, наблюдения и анализа деятельности специалистов, бесед с ними, изучения педагогических карт-проектов, планов самообразования разработан план методической помощи педагогам.

Для повышения эффективности методической работы педагогический коллектив разделен на три группы:

Первая группа. Педагоги обладают высокими педагогическими способностями, главные проводники новых технологий, разработчики диагностического инструментария. Объединены в творческие группы.

Вторая группа. Педагоги, совершенствующие педагогическое мастерство. Для них организуются различные семинары по возникающим проблемам.

Третья группа. Педагоги на этапе становления педагогического мастерства. Группу составляют молодые педагоги. Для работы с ними организовано наставничество и школа молодого специалиста «Восхождение».

Подбор дифференцированных активных и инновационных методов работы с кадрами позволяют совершенствовать профессиональную компетентность педагогов.

По утверждению К.Ю. Белой, важно определить реальные показатели работы по совершенствованию профессиональной компетентности педагогов, сформулировать критерии оценки. Мы считаем их таковыми:

1) мастерство педагогов, выражающееся в повышении квалификационных категорий воспитателей;

2) рост творческой активности педагогов в методической работе ДОУ, города, области;

3) показатели здоровья детей;

4) уровень развития детей.

Исходя из всего вышесказанного, был разработан план методической работы по совершенствованию профессиональной компетентности, включающий несколько направлений:

· повышение компетентности педагогов в процессе самообразовательной работы;

· в процессе овладения информационно-коммуникационными технологиями;

· совершенствование - проектной культуры педагога как часть профессиональной компетентности.

Повышение профессиональной компетентности педагогов в процессе самообразовательной работы приобретает особую значимость, что объясняется особыми требованиями, которые предъявляются педагогу ДОУ в условиях модернизации образования. Изучение и анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в профессиональном росте педагога важное место занимает саморазвитие и самообразование (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, Т.И. Ильина, В.Г. Маралов, Л.М. Митина, Е.П. Милашевич и др.)

Спектр проблем, стоящих перед современным педагогом, настолько широк, что от него требуется высокий профессиональный, творческий, исследовательский потенциал, чтобы найти решение проблем в имеющейся психолого-педагогической и методической литературе. Поэтому становятся актуальными оказание психолого-педагогической поддержки педагогу, управление его саморазвитием, обеспечение системы методической работы, направленной на создание целостного образовательного пространства, стимулирующего это развитие. Самообразование - важное звено в целостной системе методической работы, комплексный и творческий процесс самостоятельного постижения воспитателями методов и приемов работы с детьми.



Глава 3 Организация исследования

Для руководства работой педагогов была создана программа, тематика которой, была выстроена в соответствии с запросами воспитателей. Ее основные компоненты:

1. Самоопределение педагогов с учетом своих функций (специалиста, воспитателя с учетом категории): мои функции, мое назначение в этой должности.

2. Организация педагогического процесса, основанного на гуманистическом подходе к воспитанию ребенка (реализация программного содержания работы с детьми и степень владения навыками и умениями).

3. Знание критериев своей педагогической деятельности.

4. Рефлексия педагогических действий на разных временных интервалах (что у меня получается? как? каким образом?).

Программа нашла отражение в планировании работы на учебный год.

В качестве стимулов, поддерживающих активность педагогов с не сложившейся позицией саморазвития, использовались внешние мероприятия: обучение на курсах, посещение различных семинаров, методических объединений, знакомство с опытом других педагогов и т.д. Возможность участия в инновационной деятельности помогает стимулировать интерес к работе.

Для педагогов с активной позицией саморазвития большой стимул - работа на доверии, возможность обмена опыта с коллегами, предложение работать углубленно по тому или иному направлению образовательной работы в рамках детского сада. Только система мероприятий, которая подразумевает активную форму обучения и взаимодействие педагогов в детском саду - семинары-практикумы, тренинги, консультации, беседы позволяет минимизировать такие препятствующие факторы, как собственная инертность и неумение распределять свое время. Мы считаем, что трудно переоценить значение самообразования для совершенствования профессиональной компетентности педагога. Саморазвитие педагога - центральное звено успешного развития дошкольного учреждения, системы дошкольного образования в целом и самого педагога, его уровня профессиональной и технологической компетентности т.к. именно педагог обеспечивает эффективное функционирование и развитие образовательного учреждения.

Проектная культура педагога как часть профессиональной компетентности. Проектная деятельность педагогов ДОУ является одним из методов развивающего обучения и самообразования. Направлена на выработку исследовательских умений (постановка проблемы, сбор и обработка информации, проведение экспериментов, анализ полученных результатов) способствует развитию креативности и логического мышления; объединяет знания, полученные в ходе методических мероприятий ДОУ и на курсах повышения квалификации.

Цель проектной деятельности - создание условий для инновационной деятельности в ДОУ, применение педагогами знаний, умений и навыков, приобретенных в профессиональной деятельности (на интеграционной основе). Задачи подготовки педагога к проектной деятельности:

· развитие навыков планирования (четкого формулирования цели, определение основных шагов по достижении цели, сроков и средств);

· совершенствование навыков отбора и обработки информации (выбор нужной информации и правильное ее использование);

· развитие экспертно-аналитических умений (креативность и критическое мышление);

· развитие прогностических умений (предполагаемый результат деятельности);

· формирование позитивного отношения к проектной деятельности (инициатива, энтузиазм, обязательность в выполнении работы в соответствии с установленным планом и графиком.

При использовании технологий проектирования очень важно использование исследовательских методов:

· определение актуальности проблемы и вытекающих из нее задач проектной деятельности;

· выдвижение проектной гипотезы;

· поиск проектных методов исследования (мониторинговых процедур, экспериментальных наблюдений, статистических методов);

· обсуждение способов оформления конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчётов, просмотров и т.д.);

· сбор, систематизация и анализ полученных данных;

· подведение итоговых, материальных результатов, их презентация (видеофильм, альбом, доклад, газета и пр.);

· формулирование выводов, и выдвижение новых проблем для исследования;

· распространение педагогического опыта (ГМО, педагогические семинары, дни открытых дверей и т.д.

Разработка педагогами проектов и мини-проектов, темы, которых выбираются самостоятельно в зависимости от творческого направления деятельности. На конечном этапе деятельности проводится презентация.

Целью презентации являются:

ь предоставление педагогам возможности для публичного выступления, самовыражения;

ь повышение мотивации, интереса к профессиональной деятельности; престижности выполнения проектов;

ь обучение педагогов умению презентовать свою работу;

ь обучение педагогов технологии проектной деятельности.

Результатом проектного управления для педагогов ДОУ являются познание себя и ориентация на ценности саморазвития, качественное изменение отношений в коллективе, стремление взаимодействовать с установкой на открытость, взаимопомощь, снятие в коллективе конфликтности и раздражительности, управление технологическим процессом в зависимости от профессионального уровня коллектива. Следовательно, управленческая деятельность по развитию проектной культуры в образовательном процессе способствует сплоченности педагогического коллектива, гармонизации отношений с воспитанниками и их родителями. Проектное управление качественно влияет на повышение профессионально-личностного потенциала, уровня квалификации и профессионализма педагогических кадров.