Размещено на http://www.allbest.ru/

Вступ

Актуальність теми. В умовах соціально-економічних реформ особливого значення набуває формування всебічно розвиненої творчої особистості. Це знайшло втілення у державних національних програмах "Освіта (Україна ХХІ століття"), "Діти України", законах України "Про освіту", "Про загальну середню освіту", "Національній доктрині розвитку освіти".

У той же час початкова школа гостро відчуває потребу в оновленні наукової бази, яка дозволила б учителям розвивати творчі можливості учнів і забезпечувати цей складний процес на належному науковому і професійному рівні. Для учнів молодшого шкільного віку творча діяльність стає природною і необхідною формою пізнання матеріально-предметного світу; вона виявляє резерви особистості, нові шляхи власного вдосконалення. Тому проблеми розвитку творчих можливостей школярів у процесі навчання набувають особливої актуальності.

Цей процес потребує значного розширення, вдосконалення змісту та методів навчально-виховної роботи в системі освіти, постановки в основу навчання і виховання у сфері розвитку особистості поряд із традиційними нових завдань, що розглядається як складна, цілісна система регуляції творчої поведінки та діяльності для створення нових, особистісно та суспільно значущих продуктів.

Успішне вирішення цих завдань, суттєві зміни всього навчально-виховного процесу, розвиток пізнавальної активності, творчих можливостей дітей безпосередньо пов`язані з удосконаленням підготовки майбутніх учителів, їхньої професійної майстерності й творчої активності.

Актуальність дослідження зумовлена насамперед наявністю практичної потреби у забезпеченні підготовки кваліфікованих учителів, здатних до творчої праці та професійного розвитку. Майбутній творчий потенціал держави багато в чому залежить від того, чи в змозі педагогічна наука і шкільна практика вже сьогодні виробити ґрунтовну педагогічну теорію та ефективну технологію управління процесом розвитку творчих можливостей особистості, щоб розкрити таланти і здібності кожного та всіх.

Математика, починаючи з першого класу, сприяє розвитку мислення і творчих можливостей учнів. Ефективність навчально-виховного процесу залежить від професійної майстерності вчителя та його підготовки. Тільки творча особистість учителя може розвивати творчі можливості школярів.

Створення соціально-педагогічних умов для майбутніх учителів початкової школи, знаходження оптимальних методів, організаційних форм та засобів підготовки сприятимуть їх творчому розвитку.

Творчість є предметом аналізу багатьох учених, котрі досліджують природу цього феномена. Філософські аспекти дослідження творчості розглядали Г. Батіщев, Г. Гіргінов, Г. Давидова, Б. Кедров, А. Коршунов, А. Шумілін та інші.

У роботах В. Андрєєва, Л. Виготського, Ю. Гільбуха, В. Давидова, О. Киричука, В. Крутецького, Н. Лейтіса, О. Леонтьєва, А. Лука, В. Моляко, М. Морозова, Я. Пономарьова, В. Рибалки, С. Рубінштейна, О. Савченко, С. Сисоєвої та інших висвітлюються психолого-педагогічні фактори, які сприяють формуванню творчих здібностей особистості, мотивів її творчої діяльності, розвитку творчої активності. Велику теоретичну цінність і практичну значущисть у розкритті форм і методів розвитку творчої особистості у навчально-виховному процесі являють роботи таких спеціалістів, як Ш. Амонашвілі, М. Богданович, І. Волков, Л. Дашевська, Н. Істоміна, Л. Кочина, С. Логачевська, З. Слєпкань, В. Сухомлинський та ін. Окремі питання творчості, розвитку творчої особистості у навчально-виховному процесі висвітлено в дисертаційних дослідження І.Акуленко, О. Гришко, Л. Макрідіної, Н. Максименко, К. Маланюк.

Проблеми становлення особистості вчителя досліджувались у роботах педагогів А. Вербицького, Е. Гришина, О. Киричука, Н. Кузьміної, О. Мороза, В. Сластьоніна, І. Харламова та інших. Визначення шляхів, засобів і методів професійного становлення вчителя в умовах педагогічного ВНЗ, формування готовності майбутніх учителів до професійної діяльності розглядали Є. Бєлозерцев, В. Бондар, А. Войченко, Н. Кузьміна, О. Мороз, Р. Хмелюк; формування педагогічної майстерності у майбутніх учителів (Є. Барбіна, І. Зязюн, Л. Рувінський); дослідження творчої особистості вчителя, його основних рис, діяльності і формування творчої особистості учня представлені в роботах Ю. Бабанського, В. Загвязінського, В. Кан-Калика, Н. Кичук, Н. Кузьміної, М. Поташника, Р. Шакурова та інших.

Однак у дослідженнях з філософії, психології, педагогіки не має єдиного підходу і погляду щодо сутності і структури творчості, творчих можливостей, як немає і певної системи у визначенні змісту, форм і методів розвитку творчих можливостей молодших школярів та підготовки майбутніх учителів до цієї діяльності. Досліджень про підготовку вчителя початкової школи до розвитку творчих можливостей молодших школярів у процесі навчання математики не проводилось. Ця проблема вимагає, з одного боку, реалізації творчої особистості майбутнього вчителя, з іншого - науково-обгрунтованої системи його підготовки.

Актуальність і недостатня теоретико-педагогічна та методична розробленість теми, а також потреби практики зумовили вибір теми дисертаційного дослідження "Підготовка майбутніх учителів початкових класів до розвитку творчих можливостей молодших школярів у процесі навчання математики".

Зв`язок роботи з науковими програмами, планами та темами. Тема дисертаційного дослідження є складовою комплексної теми кафедри педагогіки і психології Херсонського державного університету, яка входить до загальноуніверситетської теми "Нові технології у вузівській і шкільній дидактиці" (шифр 0100U004914), затверджена Вченою радою університету (протокол №5 від 20.02.2000 р.), узгоджена у такому формулюванні у Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол №5 від 20.06.2000 р.).

Об`єктом дослідження є процес підготовки майбутніх учителів початкових класів. творчий школяр талант вчитель

Предмет дослідження - дидактична система підготовки майбутніх учителів початкових класів до розвитку творчих можливостей молодших школярів у процесі навчання математики.

Мета дослідження полягає в розробці та теоретичному обгрунтуванні сутності підготовки майбутніх учителів початкових класів до розвитку творчих можливостей молодших школярів у процесі їх навчання математики та експериментальній перевірці ефективності методики цієї підготовки.

В основу дослідження покладено гіпотезу: ефективність підготовки майбутніх учителів початкових класів до розвитку творчих можливостей молодших школярів під час вивчення математики забезпечується дидактично обґрунтованою системою керівництва цим процесом, основу якого становлять такі етапи: мотиваційно-цільовий, організаційно-діяльнісний та оцінно-результативний.

Відповідно до мети і гіпотези дослідження поставлено такі завдання.

1. Проаналізувати стан досліджуваної проблеми в педагогічній теорії та практиці вищого навчального закладу і школи.

2. Розробити структурну модель творчих можливостей молодших школярів у навчально-творчій діяльності; виявити психолого-педагогічні та методичні передумови підготовки майбутнього вчителя до розвитку творчих можливостей молодших школярів; визначити критерії та показники рівнів підготовленості студентів до даної діяльності.

3. Науково обґрунтувати та експериментально перевірити етапи, які забезпечують підготовку студентів до розвитку творчих можливостей школярів під час вивчення математики, методики навчання математики і спецкурсу.

4. Визначити дидактичні вимоги до завдань з розвитку творчих можливостей молодших школярів і сформувати їх систему.

5. Розробити спецкурс та укласти методичні рекомендації щодо підготовки майбутніх учителів до розвитку творчих можливостей учнів початкових класів.

Методологічною основою дослідження є концептуальні положення філософії, педагогіки, психології про сутність творчості, творчих здібностей та можливостей. Методологія дослідження базується на принципах системного підходу та компонентно-структурного аналізу творчих можливостей, особистісно-діяльнісного та індивідуально-творчого підходу до підготовки майбутніх учителів початкових класів. Вихідні концептуальні положення ґрунтуються на Законі України "Про освіту", Національній доктрині розвитку освіти, Концепції педагогічної освіти України.

Теоретичну основу дослідження становлять положення філософії, висновки психологічної і педагогічної наук щодо: формування особистості та її розвитку в процесі діяльності (Л. Виготський, О. Леонтьєв, В. Моляко, Л. Рубінштейн та ін.); підготовки вчителя-гуманіста (Я. Коменський, І. Песталоцці, К. Ушинський, В. Сухомлинський); вивчення змісту і форм організації професійної підготовки майбутнього вчителя початкових класів (Б. Ананьєв, В. Бондар, Н. Кичук, Л. Кочина, О. Савченко, С. Сисоєва та ін.)

Для перевірки висунутої гіпотези і виконання поставлених завдань використано комплекс методів: теоретичні - аналіз, синтез, індукція, дедукція, систематизація, класифікація, порівняння, узагальнення (опрацювання теоретичних джерел із проблеми, опис процесу дослідження та узагальнення одержаних результатів) дозволили систематизувати теоретичні матеріали з проблеми дослідження; емпіричні - спостереження, бесіда, вивчення результатів діяльності, анкетування, аналіз та узагальнення досвіду педагогів, психологів, учителів шкіл, що забезпечило вивчення стану проблеми у практиці, сприяло оцінюванню педагогічного забезпечення підготовки майбутніх учителів до розвитку творчих можливостей молодших школярів; експериментальні (констатуючий, формуючий експерименти) дали змогу визначити рівні розвитку творчих здібностей студентів, здійснити систему підготовки майбутніх учителів до розвитку творчих можливостей школярів на основі розробленої педагогічної технології розвитку творчої особистості студента засобами дисциплін математичного циклу; статистичні методи кількісної та якісної обробки результатів експерименту довели ефективність запропонованої системи підготовки майбутніх учителів початкових класів.

Дослідження проводилось протягом 1996-2003 рр. у три етапи.

На першому етапі (1996-1997 рр.) узагальнено філософську, психологічну і педагогічну літературу, аналіз шкільних навчальних програм, підручників і посібників; систематизовано досвід учителів початкової школи; обґрунтовано вихідні теоретичні засади, об`єкт, предмет, мету і гіпотезу дослідження; конкретизовано завдання та обрано необхідні методи дослідження.

На другому етапі (1997-1998 рр.) визначено психолого-педагогічні та методичні вимоги до системи підготовки майбутніх учителів, виявлено і теоретично обґрунтовано методи, прийоми та організаційні форми, які сприяють підготовці студентів до розвитку творчих можливостей молодших школярів у процесі навчання математики; проведено констатуючий експеримент.

На третьому етапі (1999-2003 рр.) апробовано розроблену систему підготовки студентів до розвитку творчих можливостей учнів у процесі навчання математики; підведено підсумки, сформульовано висновки, розроблено методичні рекомендації, які втілено в практику роботи педагогічних факультетів ВНЗ та початкової школи.

Наукова новизна і значущість одержаних результатів полягає у тому, що вперше розкрито сутність, зміст і механізми системи підготовки майбутнього вчителя початкових класів до розвитку творчих можливостей молодших школярів у процесі навчання математики; розроблено структурну модель творчих можливостей молодших школярів у навчально-творчій діяльності та виявлено психолого-педагогічні та методичні умови підготовки майбутнього вчителя до розвитку творчих можливостей молодших школярів; визначено критерії та показники рівнів готовності студентів до даної діяльності, визначено дидактичні вимоги до завдань з розвитку творчих можливостей молодших школярів і розроблено їх систему; удосконалено зміст навчального процесу; методи, прийоми, організаційні форми і засоби навчання, які забезпечать педагогічний вплив на підготовку майбутніх учителів; набули подальшого розвитку зміст математичної і методичної підготовки студентів на педагогічному факультеті.

Теоретичне значення дослідження визначається тим, що проблему підготовки майбутніх учителів доповнено розкриттям змісту та структури науково обґрунтованої та експериментально перевіреної системи їхньої підготовки, умовами її реалізації в практиці роботи вищого навчального закладу.

Практичне значення одержаних результатів полягає у розробці та впровадженні методичних рекомендації щодо підготовки майбутніх учителів початкових класів до розвитку творчих можливостей молодших школярів у процесі навчання математики. Науково обґрунтована і експериментально перевірена система підготовки студентів до розвитку творчих можливостей учнів може бути використана викладачами педагогіки та методистами педагогічних факультетів у ході підготовки студентів до навчальної роботи в школі, для підвищення творчої активності студентів у процесі навчання інших дисциплін та під час проходження педагогічної практики; вчителями початкових класів у педагогічній діяльності.

Результати дисертаційної роботи впроваджено у навчальний процес Миколаївського державного університету (довідка №01/810 від 07.12.2001 р.), Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів (довідка №01-7/201 від 25.10.02 р.), Миколаївського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти (довідка 160/9-24 від 18.12.2002 р.)

Вірогідність результатів дослідження забезпечено методологічною обґрунтованістю його вихідних позицій, комплексним використанням методів та їх адекватності меті та завданням дослідження; репрезентативністю вибірки випробованих обсягів емпіричних даних; використанням методів математичної статистики для обґрунтування педагогічних висновків дослідно-експериментальної роботи, доцільним поєднанням кількісного та якісного аналізу отриманих результатів, а також практичною перевіркою ефективності розробленої системи підготовки майбутніх учителів до розвитку творчих можливостей учнів молодших класів.

Експериментальна база дослідження. Дослідження тривало протягом 6 років і охопило понад 300 студентів факультету дошкільної та початкової освіти Херсонського (ХДУ) та педагогічного факультету Миколаївського (МДУ) державних університетів, 114 учителів початкових класів шкіл м. Херсона і Миколаєва, 30 викладачів факультету дошкільної та початкової освіти ХДУ, кафедр педагогіки і психології ХДУ та МДУ, кафедри математики та методики навчання математики МДУ, кафедри природничо-математичних дисциплін і логопедії ХДУ. Основною базою дослідження був факультет дошкільної та початкової освіти ХДУ

Особистий внесок здобувача полягає в обґрунтуванні теоретичних положень, що характеризують сутність і особливості процесу підготовки майбутніх учителів початкових класів до розвитку творчих можливостей молодших школярів; визначенні ролі психолого-педагогічних та математичних дисциплін у цій діяльності, теоретичному обґрунтуванні та експериментальній перевірці розробленої системи підготовки майбутнього вчителя до розвитку творчих можливостей учнів; у публікації наукових статей та впровадженні основних висновків дисертаційного дослідження в навчальний процес вищого педагогічного навчального закладу та школи.

У статті, підготовленій у співавторстві з Л. Сухіною, здобувачем представлено систему завдань з логічним навантаженням, що сприяють формуванню в учнів уміння аналізувати, порівнювати, класифікувати математичні об`єкти; результатом спільної роботи викладача і студентів є складання правила-орієнтира для проведення класифікації.

Апробація результатів дослідження здійснювалась безпосередньо під час науково-педагогічної діяльності у вищому навчальному закладі під час викладання спецкурсу на факультеті дошкільної та початкової освіти ХДУ, психолого-педагогічному факультеті МДУ, курсах підвищення кваліфікації вчителів РІПО (м. Херсон), обласного інституту післядипломної педагогічної освіти (м. Миколаїв); шляхом обговорення доповідей на наукових семінарах кафедри природничо-математичних дисциплін і логопедії ХДУ (1997-2002 рр.), кафедри педагогіки і психології ХДУ (2000-2002 рр.), кафедри математики і методики математики МДУ; Всеукраїнських науково-практичних конференціях (м. Херсон, 1999-2004, м. Миколаїв, 2002-2004 рр., м. Київ, 2004 р.), в ході педагогічної роботи, яка мала дослідницьку і експериментальну спрямованість.

Публікації. Результати дослідження висвітлено у 8 наукових публікаціях, у тому числі 1 у співавторстві, (з них 7 - у фахових виданнях, затверджених ВАК України).

Розділ 1. Теоретичні засади підготовки майбутніх вчителів до розвитку творчих можливостей молодших школярів

1.1 Аналіз теорії і практики з проблеми дослідження

Виходячи із завдань реформування освіти в нашій країні, школа повинна готувати творчу особистість, здатну розв'язувати життєві й виробничі проблеми, діяти й приймати рішення. Тому проблеми формування творчої особистості в процесі навчання набувають зараз особливої актуальності. Це потребує значного розширення, удосконалення змісту та методів навчально-виховної роботи в системі освіти, постановки в основу навчання і виховання поряд із традиційними нових завдань у сфері формуванні особистості, що розглядається як складна, цілісна система регуляції творчої поведінки та діяльності та має своїм результатом створення нових, особистісно та суспільно значущих продуктів.

Успішне вирішення цих завдань, суттєві зміни навчально-виховного процесу, розвиток пізнавальної активності, творчих можливостей дітей безпосередньо пов'язані з удосконаленням підготовки майбутніх учителів, їх професійної майстерності й творчої активності.

Отже, головною метою педагогічної освіти повинна бути підготовка вчителя, який має необхідні творчі й професійні якості, що дозволяє йому створювати умови для творчого розвитку школярів. Розвиток творчої особистості є важливим завданням для успішного соціально-економічного розвитку суспільства, цим пояснюється значний інтерес до неї з боку вчених і практиків.

Для розкриття суті процесу розвитку творчих можливостей особистості передусім необхідно осмислити основне поняття педагогіки і психології творчості - "творчість", оскільки воно останнім часом є предметом аналізу багатьох наук - філософії, психології, педагогіки, соціології тощо.

У науковій літературі є чимало трактувань феномену творчості, висловлюються різноманітні думки про природу, об'єктивну основу, структуру творчого процесу, про формування творчих здібностей людини. Але треба звернути увагу на багатоплановість вживання поняття "творчість" в аспекті інших понять - таких, як "активність", "діяльність", "процес", "вид діяльності", "тип діяльності" тощо. Його різноманітність відбивається в поняттях "творчий потенціал", "творчі здібності", "творчі можливості", "творче мислення", "творча особистість".

У 20-30 роки ХХ століття дослідженням цієї проблеми займалися переважно психологи й фізіологи. З другої половини 50-х років і до нашого часу теорія творчості розробляється активно і на різних рівнях як у психології, так і в педагогіці. Так, за останні роки опубліковано ряд монографій і тематичних збірників, де розкриваються різні аспекти теорії творчості, методологічні, теоретичні, соціологічні та інші основи її сутності і ролі у житті суспільства. Розглядаються суб'єктивно-об'єктивні відношення в творчій діяльності, структура, закономірності, психологічні особливості процесу творчості, регуляції творчої діяльності. Досліджується творча сутність праці, різні аспекти активності суб'єкта в процесі пізнання; крім того здійснюється пошук на стиках наукових напрямків, розширюються можливості прикладних наук, що забезпечує дослідження нових аспектів проблеми у галузях філософії, психології, педагогіки та інших наук.

Дослідження питань творчості у філософії дає змогу в перспективі глибше зрозуміти зміст, зв'язки і субординацію найважливіших філософських категорій творчості. Філософія розглядає творчість у більш широкому, загальнолюдському плані. Творчість людини є продовженням, але на якісно новому рівні, природної творчості, стає її складовою частиною.

Визначення творчості сформульовано в роботах С. Васильєва, Г. Гіргінова, А. Кормушкіна, Н. Михайлова, А. Спіркіна, В. Тюхтіна, В. Цапка, А. Шуміліна та інших учених.

А. Спіркін зазначає, що творчість - це розумова та практична діяльність, результатом якої є створення оригінальних, неповторних цінностей, виявлення нових фактів, властивостей, закономірностей, а також методів дослідження і перетворення матеріального світу або духовної культури. При цьому він підкреслює, що новизна об'єктивна і соціально значуща, якщо результат дійсно новий у контексті історії культури; якщо ж він новий лише для його автора, то новизна суб'єктивна, вона не має суспільного значення, але вона є важливою в плані формування творчої особистості [141].

А. Шумілін специфіку творчості виражає в двох ознаках: перетворення явищ, їх речей, процесів дійсності та їх образів, наочно-чуттєвих або уявних; новизна, оригінальність [169].

У цих твердженнях міститься філософський вимір творчості як специфічної взаємодії об'єктивного і суб'єктивного: результат творчості - це щось якісно нове, якого раніше не існувало, з іншого боку - результат повинен мати зв'язок із попереднім станом, перебувати в ньому, мати там свою основу.

Поняття "творчість" розглядається у філософських, психологічних, педагогічних словниках, енциклопедіях, підручниках [107; 151; 127; 41; 142]. У цих джерелах творчість визначається як діяльність, спрямована на створення якісно нових матеріальних і духовних цінностей суспільного значення. Творчість притаманна тільки людині - суб'єкту творчої діяльності. "Творчість - це продуктивна людська діяльність, здатна породжувати якісно нові матеріальні та духовні цінності суспільного значення. Розвиток творчого потенціалу діяльності є важливою умовою культурного прогресу суспільства й виховання людини" [41, 326].

Спільним для всіх цих визначень є те, що в них виділено такі критерії або риси творчості, як новизна, неповторність, суспільна значущість, вища форма активності.

Проблему творчості успішно вивчали і досліджували психологи й дидактики В. Андрєєв, В. Беспалько, Л. Виготський, Г. Костюк, О.Кульчицька, В. Моляко, Р. Нізамов, Я. Пономарьов, В. Рибалка, С. Сисоєва, Т. Шамова, І. Якиманська [7; 12; 13; 35; 73; 74; 80; 98; 105; 120; 131; 137; 165; 174] та інші. При цьому творчість розглядається у двох аспектах: діяльнісний (як процес створення нового, нестандартне бачення проблеми, вміння знаходити оригінальні способи її розв'язування) [74; 80; 98; 105] і особистісний (через суб'єктивну новизну) [7; 174; 137].

Психолог Я. Пономарьов широко трактує поняття "творчість", визначає її як "механізм продуктивного розвитку" [120, 73]. Зазначаючи, що критерій творчості виступає як критерій розвитку, він не вважав новизну вирішальним критерієм, який визначає таку діяльність, посилаючись при цьому на творчість дітей.

Пояснюючи свою позицію з цього питання, Л. Виготський творчою називав таку діяльність людини, яка створює щось нове, - однаково, чи буде це результатом творчої діяльності будь-якої речі зовнішнього світу, чи побудовою розуму або почуття, яке живе та виявляється в самій людині. "Творчість насправді існує не тільки там, де вона виробляє значні історичні твори, але й там, де людина уявляє, комбінує, змінює і створює щось нове, якою б частинкою не здавалось це нове порівняно з творіннями геніїв". Необхідно "розширювати досвід дитини, якщо ми хочемо створити досить міцні основи для її творчої діяльності" [35, 6-7]. Роз'яснюючи творчість у його психологічному значені як створення нового, Л.Виготський зазначав, що вона є "нормальним і постійним супутником дитячого розвитку" [35, 32].

Український психолог В. Моляко, розкриваючи сутність творчості з позицій психології, зазначає, що під творчістю розуміють процес створення чогось нового для даного суб'єкта. Тому зрозуміло, що творчість у тій чи іншій формі не є талантом "вибраних", вона доступна кожному. І школяр, який засвоює нові знання, розв'язує нову, незнайому задачу, і робітник, який виконує нове технічне завдання, і комбайнер - всі вони займаються творчістю, розв'язують творчі задачі [98].

Провідні українські методисти-математики (М. Богданович, О. Дубінчук, Л. Кочина, Я. Король, М. Левшин, З. Слєпкань, І. Тесленко) підкреслюють, що математика має широкі можливості для інтелектуального розвитку особистості, творчого підходу до навчальної діяльності. На перший план виходить розвиваюча функція навчання, пріоритет самостійності та нестандартності думки, що забезпечує становлення творчої особистості учня.

На необхідність значно підвищити розвиваючу функцію навчання звертає увагу З. Слєпкань: "завдання вчити навчатися передбачає розвиток у школярів самостійного мислення, активізацію їх пізнавальної діяльності, творчої ініціативи" [140, 3].

Особливої уваги заслуговує погляд учителів-новаторів на цю проблему. Аналізуючи досвід роботи Ш. Амонашвілі, І. Волкова, Л. Дашевської, С. Лисенкової, С. Логачевської, В. Сухомлинського, В. Шаталова та інших, слід відзначити їх своєрідне бачення творчості як взагалі, так і в навчальній діяльності. Кожен творчо працюючий педагог шукає шляхи реалізації цієї проблеми. Принциповими положеннями педагогічних поглядів передових учителів є вимога розвитку творчого потенціалу вихованців. В. Сухомлинський визначав творчість як своєрідну сферу духовного життя, самоствердження, коли розвивається самобутність та індивідуальність кожної дитини [146, 54]. І. Волков вважає, що творчість молодшого школяра - це створення ним оригінального продукту (розв'язання задачі, написання твору тощо) у процесі роботи над яким самостійно застосовано засвоєнні знання, вміння, навички, здійснено їх перенесення, комбінування відомих способів діяльності чи створення нового для учня підходу до виконання завдання [30, 97].

Проблему творчості розглядали в своїх працях зарубіжні психологи (Ф. Баррон, Дж. Брунер, Дж. Гілфорд, Д. Дьюї, Дж. Кліфорд, Е. Торренс).

Відомий американський психолог Е. Торренс [175], зробивши огляд існуючих визначень творчості, виділяє серед них такі загальні ознаки: наявність новизни, оригінальність, уміння бачити і встановлювати різні взаємозв'язки, здатність знаходити аналогії як суттєвий елемент творчого мислення; вміння комбінувати і вибирати з багатьох можливостей, а потім синтезувати та пов'язувати елементи новим оригінальним шляхом; проблемність мислення (пошук, постановка та розв'язування нових питань і проблем).

Отже, як зазначається в науковій літературі, творчість визначається як діяльність, результатом якої є створення якісно нових матеріальних і духовних цінностей. У той же час творчість становить здатність людини створювати з наявного матеріалу дійсності на основі пізнання закономірностей об'єктивного світу нову реальність, що задовольняє різноманітним суспільним та особистим потребам і має прогресивний характер.

Творчість як вид людської діяльності характеризується ознаками, які виявляються в їх цілісній єдності:

а) наявність протиріччя, проблемної ситуації або творчого завдання;

б) соціальна та особистісна значущість і прогресивність;

в) наявність об'єктивних (соціальних, матеріальних) передумов, умов для творчості;

г) наявність суб'єктивних передумов для творчості (особистісних якостей - знань, умінь, позитивної мотивації, творчих здібностей особистості);

д) новизна та оригінальність процесу або результату.

Якщо з цих ознак виключити хоча б одну, то творча діяльність або не відбудеться, або діяльність не може бути названа творчою. Розглядаючи творчість як процес, можна виділити такі його сторони, що не завжди послідовні, але в сукупності утворюють цілісний творчий процес:

1. Вміння бачити проблему.

2. Мобілізація необхідних знань для визначення шляхів і способів її розв'язування.

3. Спеціальні спостереження та експерименти, їх узагальнення.

4. Оформлення думок, що виникли у вигляді логічних, образних і предметних структур.

5. Перевірка соціальної або суб'єктивної цінності.

Звертаючись до творчості дитини, слід зауважити, що вона хоча й не дає об'єктивно значущих продуктів, але й за своєю сутністю та суб'єктивним переживанням не відрізняється від творчості дорослої людини.

Останнім часом у психології поширюється системний підхід до вивчення творчості. Складний діалектичний характер переплетіння процесуального й особистісного в творчості вивчали українські психологи А. Коваленко, Н. Литвинова, В. Моляко. Автори досліджень виходили з того, що існує психічна система регулювання творчої поведінки, мислення, розумової діяльності, яка породжує "стратегії" - своєрідні особистісні утворення у вигляді програм діяльності.

У наукових дослідженнях творчості все більше поширюється думка про те, що здатність до творчості не є виключним явищем, яке властиве лише вибраним, - навпаки, ця здатність тією чи іншою мірою характеризує всіх людей, більше того - "її можна виявити, стимулювати та розвивати цілеспрямованими заходами, підвищуючи ефективність продуктивної діяльності людини в процесі її діяльності" [20, 16].

На сучасному етапі перебудови всієї системи освіти особливої актуальності набувають проблеми розвитку творчої особистості, особливо її творчого потенціалу. Яка ж особистість необхідна суспільству? Що ми розуміємо, коли говоримо "творча особистість"?

Експериментальні психологічні дослідження творчості доводять, що творчий процес здійснюється особистістю в цілому як суб'єктом творчої діяльності. Тому саме застосування системного підходу дає змогу враховувати вплив особистісних факторів на творчість. Точка зору, сформована в спеціальних психологічних дослідженнях творчості, підтримується і в філософських, педагогічних та загальнопсихологічних дослідженнях.

Філософ О. Лук не дає визначення поняття "творча особистість", але широко використовує і виділяє такі його риси: готовність до ризику; імпульсивність, поривання і незалежність суджень; нерівномірність успіхів у навчальних предметах; почуття гумору; самобутність; "пізнавальна тямущість"; критичний погляд на речі; сміливість "розуму і духу" [85, 13].

Вчений виділяє такі етапи творчого акту:

- "Накопичення знань і навичок, необхідних для чіткого усвідомлення і формулювання завдання.

- Зосередження зусилля і пошуки додаткової інформації.

- Відхід від проблеми, перехід на інше заняття.

- Осяяння.

- Верифікація, або перевірка" [85, 119].

Цікавими є останні роботи психолога В. Давидова, присвячені вивченню особистості, де стверджується, що суттєве зрушення в розробці поняття особистості має відбуватися в ході комплексного філософського, соціологічного та психологічного вивчення становлення і розвитку насамперед творчих засад трудової діяльності індивіда в сфері матеріального і духовного виробництва, у різних сферах суспільно-політичної практики [42].

У своїх дослідженнях генезису особистості В. Давидов спирається на положення Л. Виготського про роль уяви та творчості у розвитку психіки дітей. На думку вченого, основні етапи становлення особистості, а у зв'язку з цим і творчої особистості дитини, неможливо відокремити від розвитку її творчих можливостей і уяви.

Основні положення, що стосуються закономірностей психічного розвитку особистості, у найбільш систематизованому й узагальненому вигляді сформульовані в працях відомого українського психолога Г. Костюка [72; 73]. У процесі психічного розвитку та становлення різних видів діяльності формуються, на його думку, психічні властивості індивіда, що становлять потенційну форму існування процесів і дій. Вони зберігаються й тоді, коли актуально не функціонують. Мова йде про психічні якості, властивості, здібності індивіда. Поступово створюється система психічних властивостей підростаючої людини - її особистість.

Український психолог О. Ткаченко розуміє особистість як людину, котра має творчий потенціал [150]. Я. Пономарьов стверджує, що управляти творчістю людини неможливо без урахування якостей особистості, зокрема її світогляду, переконань, потреб, інтересів, нахилів, мотивів діяльності, здібностей тощо, в тому числі її знань предмета творчої діяльності. Важливим фактором управління та організації творчості є завчасний цілеспрямований розвиток якостей творчої особистості в дитячі, підліткові та юнацькі роки [120].

Основними рисами творчої особистості, як визначають учені-дослідники [7; 157; 98; 49], є сміливість думки, схильність до ризику, фантазія, уявлення, уява, проблемне бачення, вміння долати інерцію мислення, виявляти суперечності, переносити досвід і знання в нові ситуації, незалежність, альтернативність, гнучкість мислення, здатність до самоуправління.

Найбільш сприятливе для нас поняття формулює В. Андрєєв, зазначаючи, що творча особистість - це такий тип особистості, для якої характерна стійка, високого рівня спрямованість на творчість, мотиваційно-творча активність, що проявляється в органічній єдності з високим рівнем творчих здібностей, які дозволяють їй досягти прогресивних, соціально і особистісно значущих творчих результатів в одній або декількох видах діяльності [7, 58].

Отже, поняття "творча особистість" пов`язане зі змістом таких категорій психології, як задатки, можливості, здібності.

Творчі здібності формуються протягом усього життя людини, але саме молодший шкільний вік є найсприятливішим для творчого розвитку дітей, їх здібностей до творчості. У цей період активно розвиваються увага, фантазія, творче мислення, допитливість, формується вміння спостерігати, порівнювати, критично оцінювати діяльність.

Вікові особливості одночасно є й чинником початкового формування здібностей. Н. Лейтес стверджує, що формування індивідуальних особливостей відбувається в процесі вікового розвитку, і багато залежить від того, що буде взято з психологічних властивостей, які наявні у різні періоди дитинства, риси якого саме віку і якою мірою вплинуть на риси інтелекту [83].

Аналіз наукової літератури дає підставу стверджувати, що дуже багато авторів звертались у своїх дослідженнях до проблеми творчих здібностей, але більшість із них конкретно не розглядали творчі можливості як одну із складових творчих здібностей.

Зупинимось на значенні терміна можливість. С. Ожегов пояснює, що можливість - це засіб, умова, необхідна для здійснення будь-чого [107, 76]. За енциклопедичним словником "можливість - це філософська категорія, що виражає основні етапи розвитку предметів і явищ, можливість - об'єктивна тенденція розвитку предмета. Можливість - те, що в певних умовах може стати дійсністю, дійсність, у свою чергу, породжує нові можливості. Перетворення можливостей у дійсність відбувається за певних закономірностей розвитку явищ природи, суспільства й мислення та лише за наявності кількості умов, що забезпечують цей перехід. Важливе значення для перетворення можливостей у дійсність має активна і цілеспрямована діяльність людини, що спирається на пізнання відповідних закономірностей" [142, 240].

Українська радянська енциклопедія визначає можливість як об'єктивну тенденцію виникнення явища, його потенціального буття. Перетворення можливості у дійсність в суспільстві пов'язано зі свідомим перетворенням природної та соціальної дійсності [151, 238].

Філософський словник трактує можливість як категорію, що зумовлена певною закономірністю об'єктивної тенденції виникнення явища, його потенційне буття [154, 396].

Як ми бачимо, визначення терміна "можливість" не є однозначним. Зупинимось на тому, що на нашу думку, є найбільш характерним для цього терміна, пояснимо його як тенденцію виникнення явища; як те, що можна уявити, здійснити; як засіб здійснення намірів, інтересів; як якості особистості, що детермінують її потенціал і мають провідне значення для досягнення успіхів у її діяльності.

Більш зрозуміла ситуація склалася з визначенням терміна задатки. Філософський словник [154], Український педагогічний словник [41] пояснюють задатки як природжені анатомо-фізіологічні особливості організму, головним чином його нервової системи й органів чуття, як природні, органічні передумови розвитку здібностей людини.

Моляко В., Волощук І., Костюк Г. [98; 31; 73] зазначають, що задатки не є специфічними до конкретного виду діяльності, проте в різних комбінаціях вони є основою розвитку людських здібностей. Очевидно, що у визначенні цього терміна вищезгадані вчені дійшли до спільної думки.

Вивчення проблеми можливостей у вітчизняній і зарубіжній літературі дозволяє виділити такі аспекти даної проблеми, як діяльнісний, психологічний, особистісний. Для першого найбільш типовим є визначення Б. Теплова, що характеризує можливості як стійкі індивідуальні психічні риси особистості, які зумовлюють успішне виконання одного чи кількох видів діяльності. Ця думка вперше була сформульована в ранніх працях Б. Ананьєва, Л. Виготського, В. Дранкова, О. Ковальова, А. Леонтьєва та одержала подальший розвиток у дослідженнях Л. Венгера, Н. Лейтеса, В. Ломова та інших.

Справді, у творчому процесі поряд з оригінальним є очевидне, чому можна навчити. Це означає, що людину не можна навчити породжувати оригінальні ідеї, але можна навчити задавати питання, розпізнавати проблемні ситуації, знаходити нові шляхи розв'язування задач тощо. Іншими словами, як зазначає І. Волощук [31], творчі можливості особистості визначаються наявними в неї здібностями, які в свою чергу є похідними як від ефективності застосованої педагогічної системи їх розвитку, так і від анатомо-фізіологічних особливостей індивідуума.

Порівняно нещодавно виділено новий аспект проблеми можливостей, який полягає в складному, опосередкованому співвідношенні здібностей і діяльності (Т. Артем'єва, В. Іванов, М. Коган).

Розвиток творчої особистості учня, як зазначає С.Сисоєва, передбачає не тільки всебічний і гармонійний розвиток здібностей, які забезпечують успіх у творчій діяльності, а й розвиток певних мотивів і рис характеру, які мають вирішальне значення для успішної творчої діяльності та які не можна об'єднати під терміном "творчі здібності". Ми поділяємо думку С.Сисоєвої, яка пропонує використовувати термін "творчі можливості", який об'єднує творчі якості особистості, що "детермінують її творчий потенціал і мають провідне значення для досягнення успіхів у творчій діяльності". Така назва "вказує як на динаміку розвитку творчих якостей протягом усього життя людини, так і на природне й надбане в певних умовах розвитку особистості, її навчання і виховання" [137, 56].

Отже, творчі можливості становлять собою індивідуально-особливе поєднання якостей і рис особистості, яке виявляється в творчому стилі діяльності, що передбачає наявність оригінальності та новизни як у процесі діяльності, так і в її результаті.

Оскільки можливість - це певна сума задатків розвитку, реалізація яких у діяльності особи може відкрити нові горизонти, тому творчі можливості - це специфічні задатки, якості особистості, що забезпечують успішну творчу діяльність. Механізм розвитку здібностей полягає в русі за спіраллю, де реалізація можливостей, яка відображає один рівень, відкриває нові можливості для розвитку на більш високому рівні. З педагогічної точки зору якісні характеристики можливостей виявляються в стійкості, завершеності й узагальненості механізмів дії, тобто в можливості виявлятись в будь-якій ситуації і на будь-якому матеріалі.

У нашому дослідженні ми будемо дотримуватися такого тлумачення: "Можливість" - за певних умов об'єктивна тенденція виникнення явища, а "творчі можливості", таким чином, можна розуміти як певні психологічні, педагогічні та соціальні умови, дотримання яких може призвести до розвитку творчого потенціалу дитини. Це не здібності - це якість, властива кожній дитині, це показник майбутнього розвитку.

Проблемі здібностей та їх розвитку присвячено багато праць вітчизняних і зарубіжних учених. Філософська, психолого-педагогічна і методична література висвітлює проблему задатків, здібностей, інтелекту, обдарованості, а також роль різних факторів у діагностиці, формуванні і розвитку здібностей. Однак не тільки педагоги, але й психологи неоднозначно трактують поняття "творчі здібності".

Більшість учених розглядають здібності з позицій діяльнісного підходу (О. Ковальов, В. Крутецький, Г. Костюк, В. М'ясищев, К. Платонов, С. Рубінштейн, Б. Теплов та інші) та характеризують здібності як синтез індивідуально-психологічних властивостей особистості, що сприяють успішному виконанню нею певної діяльності.

Близьке до цього визначення здібностей маємо в енциклопедичному словнику: "Здібності, індивідуальні особливості особистості, які є суб'єктивними умовами успішного здійснення певного роду діяльності. Не зводяться до знань, умінь і навичок; виявляються у швидкості, глибині та тривалості опанування способами і прийомами діяльності. Високий рівень розвитку здібностей виражається поняттями таланту і геніальності" [142, 1270]; аналогічно визначаються здібності в Українському педагогічному словнику [41, 135].

З. Калмикова [52], Н. Менчинська [92] зазначають, що інтелектуальні здібності характеризують швидкість узагальнень, легкість переходу до згорнутого розумового процесу, скорочення часу і зусиль, витрачених на нього, гнучкість і оберненість розумових дій, вільне та легке оволодіння новими способами мислення. З іншого боку характеризує здібності Н. Лейтес [83], стверджуючи, що інтелектуальні здібності є характеристикою розвитку інтелектуальних емоцій.

З огляду на тему нашого дослідження слід звернути увагу на один із видів здібностей - математичні здібності.

Математичні здібності - це індивідуально-психологічні особливості людини, що сприяють більш високій продуктивності її математичної діяльності, дозволяють використовувати в її процесі нестандартні шляхи та методи, створювати в результаті порівняно новий продукт розумової діяльності. Діагностика, формування і розвиток математичних здібностей відбувається в процесі математичної діяльності водночас з формуванням загальнонавчальних умінь і здібностей, математичних знань і умінь на їх основі.

Вітчизняні й зарубіжні автори відзначають, що здібності виявляються і можуть розвиватися тільки в процесі діяльності. Математична діяльність учнів полягає у вивченні математики, а тому у школярів можна розвивати тільки навчальні математичні здібності. У той же час навчальний процес завжди має деяку схожість з науковим дослідженням.

Різні автори по-різному виділяють компоненти математичних здібностей: Б. Гнеденко - критичність міркувань, повноцінну логічну аргументацію, лаконізм [38]; Н. Менчинська - швидкість засвоєння математичного матеріалу, гнучкість розумового процесу, тісний зв'язок наочних та абстрактних компонентів мислення [92]; З. Слєпкань [140], Н. Тализіна [147] виділяють серед компонентів здібність до розгорнутості та згорнутості дій, здатність до абстрагування, автоматизованість виконання математичних дій, міцність отриманих знань і вмінь; І. Якиманська - узагальненість, усвідомленість, гнучкість, самостійність, стійкість мислення [173].

А. Колмогоров виділив три компоненти математичних здібностей: алгоритмічний, геометричний та логічний [66]. Під алгоритмічним, або обчислювальним, він розумів здібності, що виявляються, наприклад, при розв'язувані рівнянь, перетворенні виразів. Геометричний компонент містить у собі здібності до просторових уявлень і до введення геометричної наочності при вивченні математичних проблем. Логічні здібності передбачають послідовне, правильне розкладання логічного судження.

О. Хінчін відзначає роль і значення математики у виховані навичок закономірного і безпомилкового мислення, що є загальновизнаним. Указує на необхідність розвитку "правильності й стилю мислення" учнів, розглядає виховний ефект уроків математики [159].

Значний внесок у дослідження даної проблеми належить В. Крутецькому, який визначає такі ознаки наявності математичних здібностей у дітей: інтерес до математики; оволодіння певними математичними вміннями і навичками в ранньому віці; швидке оволодіння математикою; відносно високий рівень математичного розвитку, рівень досягнень [78]. Учений пропонує такі компоненти математичних здібностей, як здатність до узагальнення, здатність мислити згорнутими структурами, гнучкість розумових процесів, прагнення до простоти й економічності розв'язування, і зазначає, що включення школяра в доступну його віку математичну діяльність - основний шлях розвитку математичних здібностей. Треба говорити не про відсутність здібності до математики, а про недостатній розвиток здібностей до цього предмета.

Ми згодні з В. Крутецьким, який вважає, що здібності є чимось раз і назавжди заданим, вони формуються і розвиваються в процесі навчання, виконання вправ, оволодіння відповідною діяльністю, тому виникає необхідність розвивати, виховувати, вдосконалювати здібності дітей, і неможливо наперед точно передбачити, як далеко може зайти цей розвиток [78].

При найкращій організації методики навчання учень буде просуватись успішніше за інших. Це, безумовно, залежить не тільки від інтересів і нахилів учнів, а й від їх здібностей. У цьому плані ми говоримо про більш і менш здібних учнів, і ці терміни можна застосовувати в плані характеристики індивідуальних відмінностей у навчальній діяльності школярів. І ті, й інші мають можливості та повинні засвоїти програму середньої школи, але "можливості" ці різні. В. Крутецький зазначає, що "вказана обставина не знімає необхідності враховувати, а отже, і вивчати згадані "можливості", прагнучи зрозуміти їх природу і розробити методику їх розвитку" [78, 7].

Дослідження Д. Ельконіна і В. Давидова, Л. Занкова [170; 42; 51] мають велике значення для теорії розумових здібностей взагалі та математичних здібностей зокрема. Досліджуючи розумові можливості молодших школярів у процесі вивчення математики, вчені зробили висновки про те, що ці можливості набагато більші, ніж вважалось раніше, і довели, що мислення в цьому віці має не тільки конкретно образний характер, але й відрізняється здатністю до абстрагування. Причому зміна змісту і методики навчання свідчить про можливість серйозних змін у більш молодшому віці.

Вважається, що визначаючи роль здібностей у навчанні, ми тим самим начебто визнаємо приреченість певної частини дітей на невстигання. Відповідно до цієї точки зору успішність навчання й високий рівень знань, навичок і умінь забезпечується виключно досконалістю методики навчання, майстерністю вчителя. Дійсно, згадані фактори відіграють велику роль, але не можна думати, що все залежить тільки від них. Говорячи про різні особливості засвоєння знань учнями, що перебувають в одних і тих самих умовах навчання, вчені вказують, що пояснення цьому слід шукати в особливостях самого школяра. Більшість учителів-практиків приводять переконливі докази про наявність у школярів індивідуально-психологічних особливостей, які впливають на успішність навчання.

Огляд психологічної та педагогічної літератури з проблеми математичних здібностей дає змогу зазначити, що незважаючи на наявність ряду важливих робіт, психологія математичних здібностей ще не повністю розроблена. Немає чіткого уявлення про сутність і структуру математичних здібностей, про вікову динаміку розвитку структури, що не дає можливості розробити об'єктивні методи діагностики математичних здібностей, виявити оптимальні умови їх формування та розвитку на різних вікових етапах.

У нашому дослідженні мова йтиме про розвиток творчих навчальних можливостей школярів, пов'язаних із творчим оволодінням математикою в умовах шкільного навчання, з самостійною постановкою нескладних математичних проблем та знаходженням шляхів і методів їх розв'язування, а також оригінальних способів розв'язування нестандартних задач. Все це є проявом математичних здібностей і творчості.

Якщо виходити з визначення творчості, то багато здібних до математики дітей демонструють свого роду творче мислення. Учні відкривали для себе давно і добре відоме, але для самого школяра як суб'єкта це, безумовно, було відкриттям нового.

Крутецький В.О. зазначає, що глибоке, самостійне і творче вивчення математики є передумовою розвитку здібностей до творчої математичної діяльності - самостійної постановки проблеми та знаходження шляхів і методів їх розв'язування [78, 84]. Автор застерігає, що ми не можемо говорити про сформовану структуру власне математичних здібностей стосовно молодших школярів. У цьому віці мова може йти лише про елементарні форми компонентів математичних здібностей, які формуються уже в початкових класах. Зачатки їх можна спостерігати в окремих учнів уже в 2 класі, а вагомий розвиток їх відбувається в 2-4 класах.

Успішність або неуспішність нерозривно пов'язані зі змістом і методами навчання, а також зі ставленням учня до предмета, але вона не дає підстав для судження про характер здібностей, які є у школярів. Наприклад, низька успішність не завжди може бути показником низького рівня здібностей. С. Рубінштейн вважав, що одні й ті ж успіхи різних учнів можуть бути показниками різних здібностей, при одних і тих самих здібностях їх успіхи можуть бути різними [130].

Отже, у поняття "здібності" вкладається різний зміст, що свідчить про складність структури здібностей і тому потребує аналізу їх різних форм. Тому, аналізуючи та вивчаючи здібності, треба враховувати не тільки окремі їх компоненти, але й властивості особистості.

Якщо звернутися до творчих здібностей, які особистість проявляє в навчально-творчій діяльності, то заслуговує уваги позиція (ми також згодні з нею) В. Андрєєва: "творчі здібності учня - це синтез властивостей і особливостей особистості, який характеризує міру їх відповідності вимогам певного виду навчально-творчої діяльності й обумовлює рівень її результативності" [7, 65].

Поняття "творчі здібності" має складну структуру. Дослідники (В. Андрєєв, І. Лернер, О. Лук, В. Моляко, Я. Пономарьов, В. Рибалка та інші) виділяють його різні складові компоненти.

А. Матюшкін [89, 90] у своїй концепції творчої обдарованості зазначає, що найбільш загальною характеристикою та структурним компонентом творчого потенціалу дитини є пізнавальні потреби. У різному віці дослідницька активність проявляється по-різному. З п'яти-шести років основним структурним компонентом творчого розвитку дитини стає проблемність, що виражається в пошуках невідповідності і протиріч у постановці питань і проблем. Навіть невдача викликає дослідницьку активність. Автор виділяє такі структурні компоненти обдарованості як загальної психологічної передумови творчого розвитку й становлення творчої особистості: домінуюча роль пізнавальної мотивації; дослідницька творча активність, що виражається в знаходженні нового, в постановці і розв'язуванні проблем; можливість досягнення оригінальних розв'язань, прогнозування; здатність до створення ідеальних еталонів, які забезпечують естетичні, моральні та інтелектуальні оцінки [90].