Формирование учебной мотивации младших школьников средствами игры во внеурочной деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ИГРЫ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ



Содержание

Введение

1. Теоретические аспекты проблемы формирования учебной мотивации младших школьников средствами игры во внеурочной деятельности

1.1 Сущность и особенности формирования учебной мотивации в младшем школьном возрасте

1.2 Игра как средство формирования учебной мотивации младших школьников во внеурочной деятельности

2. Эмпирическое исследование формирования учебной мотивации младших школьников средствами игры

2.1 Общая характеристика экспериментальной работы

2.2 Анализ результатов экспериментальной работы

Заключение

Список использованных источников

Приложение



Введение

Формирование учебной мотивации младших школьников является одной из основных проблем современной школы. Приоритетным направлением ФГОС НОО определено развитие положительной учебной мотивации учащихся как важного условия улучшения качества образования. Именно в период обучения ребёнка в начальной школе, когда учебная деятельность является в статусе ведущей деятельности, важно создать предпосылки формирования мотивации учения, и к концу обучения в начальной школе придать мотивации определённую форму, то есть сделать её устойчивым личностным образованием ученика.

Изучением данной проблемы занимались такие ученые как В.Г. Асеев, И.А. Зимняя, Е.П. Ильин, А.К. Маркова, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейн и другие.

Исследование младшего школьного возраста осуществляли Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.

От мотивации и мотивов зависит деятельность и поведение человека. Важность решения проблемы мотивации учебной деятельности определяется тем, что она является необходимой для эффективного осуществления учебного процесса. Известно, что именно негативное или безразличное отношение к учению может быть причиной низкой успеваемости или неуспеваемости школьников. Диагностика и коррекция мотивации учения, как основа решения проблемы мотивации учения, является насущной задачей психологов в сфере образования и учителей. Большие возможности для этого дает внеурочная деятельность.

В жизни младшего школьника большое значение отводится игре, так как еще в дошкольном возрасте она является ведущей деятельностью. Игру изучали такие исследователи как Л.С. Выготский, Й. Хейзинга, Д.Б. Эльконин и другие.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить развивающую программу формирования учебной мотивации младших школьников средствами игры во внеурочной деятельности.

Объект исследования: процесс формирования учебной мотивации младших школьников.

Предмет исследования: формирование учебной мотивации младших школьников средствами игры во внеурочной деятельности.

Гипотеза исследования: специально разработанная развивающая программа, включающая комплекс игр, является эффективным условием формирования учебной мотивации младших школьников во внеурочной деятельности.

Задачи исследования:

1. Выявить сущность и особенности формирования учебной мотивации в младшем школьном возрасте.

2. Раскрыть потенциал игры как средства формирования учебной мотивации младших школьников во внеурочной деятельности.

3. Разработать и экспериментально проверить программу формирования учебной мотивации младших школьников средствами игры во внеурочной деятельности.

Методы исследования: теоретические методы исследования, эмпирические методы: эксперимент, диагностика с использованием методик: Н.Г. Лусканова "Анкета для изучения школьной мотивации", М.Р. Гинзбург

"Изучение учебной мотивации".

Методы математической статистики: U-критерий Манна-Уитни для сравнения контрольной и экспериментальной групп, T-критерий Вилкоксона для зависимых выборок, чтобы проследить изменения уровня учебной мотивации у младших школьников до и после проведения развивающей программы.

База исследования: МОУ "Средняя общеобразовательная школа №15 имени дважды Героя Советского Союза А.Ф. Клубова". В исследовании приняли участие вторые классы (2Б, 2В), в количестве 50 человек.

Структура работы включает введение, две главы, заключение, список использованных источников, приложения.



1. Теоретические аспекты проблемы формирования учебной мотивации младших школьников средствами игры во внеурочной деятельности

1.1 Сущность и особенности формирования учебной мотивации в младшем школьном возрасте

Актуальность проблемы развития положительной учебной мотивации обусловлена постоянным обновлением содержания обучения, изменением его структуры.

Улучшить качество образования, создать благоприятные условия для развития личности ребенка невозможно без решения данной проблемы в условиях тех изменений, которые происходят как в обществе в целом, так и в системе образования в частности. Поэтому приоритетным направлением ФГОС НОО определено развитие положительной учебной мотивации учащихся как важного условия улучшения качества образования.

Несформированность учебной мотивации, которая проявляется в нежелании учиться, посещать школу, в отсутствии интереса к школьным занятиям, наличие негативных эмоций в процессе обучения, чувство страха, беспокойство, непонимание содержания обучения приводят к тому, что ребенок не может достичь успехов в учебе, что в дальнейшем может продолжиться на другие виды деятельности, связанные с процессом приобретения новых знаний [6, c.90].

В современной школе существует много трудностей, среди которых важнейшей выступает проблема учебной мотивации. Традиционно процесс обучения описывался как определенное действие учителя по наполнению ученика знаниями, умениями и навыками, которыми, несомненно, должен обладать учитель. Ученик в этой концепции должен "проглотить" и

"переварить" все, чем его "кормил" наставник. Но, как известно, дело не только в качестве и количестве "пищи", а еще и в том, хочет ли, собственно, сам человек есть. Так и в обучении - учителя не понаслышке знают, что ребенка трудно чему-то научить, если он относится к обучению и знаниям равнодушно, без интереса, не испытывая и не осознавая потребности в них.

Поэтому перед учебным заведением стоит задача формирования и развития у учащихся положительной устойчивой, зрелой мотивации учебной деятельности. Для того чтобы ученик по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в процессе обучения, были не только понятны, но и внутренние приемлемыми, то есть нашли эмоциональный отклик, стали личностно значимыми.

Таким образом, наличие у ученика положительной учебной мотивации является основой эффективности учебного процесса. Руководство процессом обучения требует от учителя понимания сущности мотивации учебной деятельности, основных закономерностей ее функционирования и развития.

Мотивация - это совокупность сложных, многоуровневых, неоднородных побуждений, обусловливающих тот или иной поступок. Изучение личностной мотивации, которая включает в себя потребности, эмоции, нормы, ценности и т.п., по сути, является изучением человека в его деятельности. Чем разнообразнее мотивационные составляющие в деятельности человека, тем более развитой является его мотивационная сфера [8].

Важнейшей составляющей мотивационной сферы человека является мотив. Мотив - это то, что непосредственно побуждает человека к действию. Он направлен на удовлетворение его потребности. Мотивом всегда выступает что-то личностно значимое. Не имея мотивов, нельзя понять, почему человек стремится именно к этой, а не к другой цели, следовательно, нельзя понять истинный смысл его деятельности [12].

Поскольку обучение - отдельный вид деятельности, то и учебная мотивация является отдельным видом мотивации личности.

Мотивация обучения или учебный мотив - система естественных, социальных и личностных факторов, побуждающих к посещению учебного

включения в процесс обучения, приложения усилий, необходимых для преодоления трудностей, к реализации в процессе обучения собственной склонности, к развитию способностей, учебного взаимодействия и тому подобное. Мотив обучения - это осознанная потребность ученика осуществлять организованную учебно-познавательную деятельность [2].

Есть много классификаций учебных мотивов. Наиболее известную классификацию предложила А.К. Маркова, здесь выделяются две группы учебных мотивов: познавательные и социальные, которые, в свою очередь, могут иметь различные уровни и по-разному проявляются в учебном процессе.

Познавательные:

- Широкие познавательные мотивы (проявляются в решении задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведениями),

- Учебно-познавательные (в самостоятельных действиях по поиску решения, в вопросах, задаваемых учителю по поводу различных способов работы),

- Мотивы самообразования (в обращениях к учителю с предложениями рациональной организации учебного процесса, в реальных действиях, направленных на самообразование).

Социальные:

- Широкие социальные мотивы (в поступках, свидетельствующих о понимании учеником своего долга и ответственности),

- Позиционные мотивы (в стремлении к контактам со сверстниками и в получении от них оценок, в инициативе и помощи товарищам),

- Мотивы социального сотрудничества (в стремлении к коллективной работе и к осознанию рациональных способов ее осуществления)[8].

В.Э. Мильман выделяет в мотивации обучения две основные группы учебных мотивов: внешние и внутренние.

Критерием разделения мотивов на внутренние и внешние является отношение к учебной деятельности. Если мотивом обучения является

процесс и результат получения знаний или средств получения знаний, он является внутренним. Если обучение является средством для достижения другой цели, кроме познавательной, то имеем дело с внешним мотивом.

Внутренние мотивы проявляются в интересе к познанию и к процессу получения знаний. Они предоставляют ученику уверенность в себе, повышают его самооценку, самоуважение, способствуют возникновению у него новых положительных эмоций. Если преобладает внутренняя мотивация, ученики лучше решают нестандартные задачи оптимальной сложности. Итак, внутренняя мотивация способствует эмоциональному благополучию, и наоборот - эмоциональное благополучие вызывает чувство уверенности, защищенности, что способствует переходу внешней мотивации во внутреннюю. Доминирующие внутренние мотивы определяют устойчивость учебной мотивации, иерархию ее основных подструктур [12].

Мотивы, в которых обучение - это средство для удовлетворения других потребностей или достижения других целей, являются внешними. Внешние мотивы делятся на широкие социальные мотивы (долг перед обществом, родителями; самоопределение, ориентация на будущую деятельность; самосовершенствование, саморазвитие в процессе обучения); узкие личностные мотивы (стремление к хорошим оценкам, к похвале; мотивы лидерства и престижа) негативные мотивы (мотивы избегания неприятностей со стороны учителей, родителей и сверстников) [1].

Во время обучения ребенок может находиться под влиянием целого комплекса мотивов - доминантных и подчиненных, осознанных и неосознанных, даже исключающих друг друга. Важнейшими мотивами, побуждающими к обучению, является стремление к знаниям и интерес к процессу их получения.

Что бы понять сущность и особенности формирования учебной мотивации в младшем школьном возрасте, обратимся к истокам этого вопроса, берущего начало в дошкольном возрасте.

Одним из основных новообразований дошкольного возраста является изменение мотивов поведения, формирования соподчинения мотивов, придающее общую направленность поведению ребенка. Все мотивы выстраиваются в систему, и главные из них начинают доминировать над второстепенными. Появляется важное образование - иерархия мотивов. Внутренняя мотивация является одним из ведущих условий формирования произвольности - еще одного важного новообразования дошкольного возраста, без которого невозможно дальнейшее обучение в школе [1].

Учебная деятельность - ведущая у младших школьников. В ней формируются необходимые возрастные новообразования. Именно в ней дети пытаются достичь успехов. В младшем школьном возрасте возрастает стремление детей к достижениям, поэтому, ведущим мотивом деятельности ребенка этого возраста является мотив достижения успеха. Доказано, что он играет системообразующую роль в становлении мотивационно - волевой и эмоционально-когнитивной сфер личности [5].

Мотив достижения - это стремление человека достигать значительных результатов, успехов и мастерства в деятельности. Уровень мотивации достижения в будущем имеет очень важное значение, потому что успех в любой деятельности зависит не только от способностей и знаний, но и от мотивации [12].

Специалист в области психологии мотивации, американский психолог Джон Уильям Аткинсон одним из первых предложил общую теорию мотивации достижения. Он отмечал, что силу стремления человека достичь поставленной цели можно отобразить следующей формуле [17]:

М = Пду * Вдц * Здц, где



М - сила мотивации (стремление);

Пду - сила мотива достижения успехов как личностной диспозиции;

Вдц - субъективно оцениваемая вероятность достижения поставленной цели;

Таким образом, по мнению Д. Аткинсона, на уровень мотивации личности влияет три фактора [17]:

а) сила мотива достижения успехов как личностной диспозиции: уровень ориентация личности на достижение успеха (таким образом, при высокой ориентации на успех, ученик ориентируется на то, что знает и умеет, а не на возможность получения неудачи, соответственно готов усваивать новые, необходимые для успеха, знания и навыки);

б) субъективно оцениваемая вероятность достижения поставленной цели: оценка личностью собственных сил для достижения поставленной цели;

в) значение достижения данной цели для человека: уровень необходимости поставленной цели для конкретного лица (поставленная цель должна быть внутренним стремлением самого ученика, а не навязана педагогом или родителями).

Иногда встречается другой вид этого мотива - мотив избегания неудачи, который довольно характерен для современных младших школьников. Этот мотив характеризуется желанием избежать беспокойства, отрицательных эмоций, тревоги перед возможными ошибками, неуспехом и возможными санкциями со стороны взрослых. При мотивации избегания неудачи ребенок не в состоянии добиться успехов, у него формируются отрицательные черты личности. Возникает этот мотив на основании школьной неуспеваемости, а реакция взрослых на нее подкрепляет его формирование. Результатом этого процесса является формирование так называемой обученной беспомощности [10].

Познавательные мотивы у ребенка, который только пришел в школу, неустойчивы и ситуативны, направлены на внешнюю сторону учебной ситуации или на сам процесс нового действия, быстро возникают и удовлетворяются, плохо осознаются им, базируются на интересном, ярком, новом материале. Все это обусловливает недостаточный интерес к учебе. Итак, в начале школьного обучения познавательные мотивы недостаточно

действенны и не в состоянии поддерживать активность ребенка. Их поддержка и формирование - задача учителя.

Младший школьный возраст сенситивный период к воздействиям взрослых и в формировании соответствующего вида деятельности. В связи с новой социальной позицией школьника ребенок очень чувствителен к оценкам взрослых, пытается поддерживать с ними положительные отношения, выполнять необходимые требования и правила, организовывать свое поведение.

При поступлении в школу дети демонстрируют знания широких социальных мотивов (например, "чтобы потом иметь хорошую работу",

"буду хорошо учиться, чтобы быть умным и все знать" и т.п.). Эти осознанные мотивы, "о которых знает" и которые декларирует ребенок, на самом деле не влияют на его активность. Ребенок их воспроизводит для похвалы со стороны взрослого. На самом деле мотивы, которые реально могут побудить к действию детей этого возраста, пока рассчитаны на близкий результат. Это мотивы достижений, самоутверждения и соревнования. Чаще всего они занимают ведущее место в мотивации ребенка, тогда как познавательные мотивы выступают как подчиненные. В начале школьного обучения эти мотивы реализуются главным образом через успеваемость, что формирует самооценку и придает ребенку определенный статус среди сверстников. Успехи в других видах деятельности на этом этапе не имеют такого статуса [14].

В начале школьного обучения новая деятельность привлекает ребенка своей внешней стороной. Внешний контроль со стороны взрослых воспринимается детьми по-разному, в зависимости от их пола и от того, как этот контроль организован. Так, дети в этом возрасте чувствительны к любой форме внешнего контроля в форме проверки результатов работы и равнодушны, когда он проводится в форме постоянных напоминаний об ученических обязанностях.

Но обучение - тяжелый труд, новизна которого со временем проходит. Поэтому задача учителя - использовать первичную заинтересованность ребенка постепенно формировать у него внутреннюю, устойчивую мотивацию, без которой невозможна учебная деятельность.

К концу обучения в начальной школе у современных младших школьников должна доминировать внутренняя мотивация. Ее показателями могут быть наличие познавательных потребностей и интересов, склонность к внутреннему контролю, стремление самостоятельно преодолевать учебные трудности. Источником выступают положительные эмоции и чувства, состояние радости и удовольствия от процесса и результата познания, потребность в знаниях, любопытство. У современных младших школьников ведущими являются мотивы новизны и самосовершенствования [10].

Динамической характеристикой мотивов является их устойчивость или ситуативность. В начале школьного обучения постоянными являются социальные мотивы, в частности мотив установления положительных взаимоотношений, поскольку они базируются на актуальном развитии ребенка. Познавательные мотивы в учебных ситуациях пока ситуативные, оказываются "вспышками", как реакция на что-то интересное и необычное. Поэтому их развитие требует постоянной стимуляции со стороны учителя [17].

Значение развития мотивационной сферы для ребенка младшего школьного возраста трудно переоценить. Это развитие происходит в направлении увеличения веса внутренней мотивации по сравнению с внешней, формирования устойчивости познавательных мотивов, мотивов новизны и самосовершенствования. А.К. Маркова выделяет пять уровней учебной мотивации, которые можно применить к младшему школьному возрасту (см. табл. 1).

Таблица 1 - Уровни учебной мотивации по А.К. Марковой

Уровни	Характеристика
Первый уровень	Высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.	У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школьные требования. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные отметки.
Второй уровень	Хорошая школьная мотивация	Учащиеся успешно справляются с учебной деятельностью. Подобный уровень мотивации является средней нормой.
Третий уровень	Положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью.	Такие учащиеся достаточно благополучно чувствуют себя в школе, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, пенал, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.
Четвертый уровень	Низкая школьная мотивация	Эти учащиеся посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности.
Пятый уровень	Негативное отношение к школе, школьная дезадаптация	Эта категория учащихся испытывает серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в ней для них невыносимо. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения.

Таким образом, сущность процесса формирования учебной мотивации

важнейшим аспектом современного обучения. Это означает, что здесь в поле внимания учителя оказывается не только осуществляемое школьником учение, но и происходящее в ходе учения развитие личности учащегося.

Формирование учебной мотивации младших школьников - это процесс взаимодействия педагога и обучающихся, направленный на помощь в усвоении идеалов, мировоззренческих ценностей, относящихся к сфере обучения и познания в сочетании со стимулированием субъектной позиции обучающегося. Результатом данного процесса являются усложнение структуры мотивационной сферы младших школьников, развитие взаимосвязи осознаваемых и реально действующих мотивов обучения, активная жизненная позиция школьника.

Особенности формирования мотивации учебной деятельности в младшем школьном возрасте заключаются в том, что:

- этот период характеризуется развитием и укреплением мотивов учебной деятельности;

- укрепляются широкие познавательные мотивы, продолжают развиваться мотивы самосовершенствования, самообразования, достижения и самореализации;

- совершенствуются широкие социальные мотивы, качественные сдвиги происходят в узких социальных, т. е. позиционных, мотивах учения;

- наблюдается рост устойчивости мотивационной структуры, возникает выраженная направленность формирующейся личности.

1.2 Игра как средство формирования учебной мотивации младших школьников во внеурочной деятельности

С давних времен в России любые собрания детей сопровождались игровой деятельностью. Народная воспитательная мудрость эмпирически предусматривала решение важных психологических задач формирования личности ребенка. В частности, средствами народной игры выводила

маленького человека из его реальной бытовой повседневности, предотвращала возникновение стереотипов сомнения и недоверия к своим силам. Через игру ребенку предоставлялась возможность заявить окружению о своем положительном потенциале. Именно в игре активизировалась подвижность, развивался процесс мышления, у ребенка возникали положительные эмоции [6, c.65].

С переходом из условий игры к условиям учебной деятельности наступает в жизни ребенка переломный момент.

Новое положение ребенка в обществе определяется тем, что он не просто уходит из детского сада в школу, а тем, что обучение для него станет отныне обязательным. За результат своего обучения ребенок будет нести ответственность перед учителем, школой и своей семьей. Теперь ребенок должен соблюдать одинаковые для всех школьников правила. И тут на помощь учителям снова приходит игра. В современных условиях - это не спонтанные сюжетные игры, не стихийное усвоенние от старших поколений развлечение по правилам. Сегодня игра контролируется системой общественного воспитания и образования [7, c.89].

В игре при этом существует субъективная свобода для ребенка. Здесь дети могут самостоятельно (без помощи взрослых) распределять роли, контролировать друг друга, следить за точностью выполнения той или иной задачи. Здесь ребенок выполняет роль, которую взял на себя, учитывая свой опыт. Игра становится сегодня школой социальных отношений для каждого ребенка.

Во время игры ребенок знакомится с большим диапазоном человеческих чувств и взаимоотношений, учится различать добро и зло. Благодаря игре у ребенка формируется способность проявлять свои особенности, определить, как они воспринимаются другими, и появляется потребность строить свое поведение с учетом реакции других.

Для ребенка особая ценность игры заключается не только в том, что она дает ему возможность как общего, так и физического, духовного роста, но и в плане подготовки для различных сфер жизни [1, c.112].

Игра - это целый мир, на одном полюсе которого жизнь, а на втором - дидактика, педагогический и психологический инструментарий, целый арсенал педагогических технологий. А между этими полюсами - страна детских игр, детского творчества.

Чтобы сориентироваться в мире игры, нужно четко представить себе, что в нем будет интересно и полезно для ребенка.

Игра в начальном звене является средством познания окружающего мира и себя в нем, осознание детьми цели своей деятельности, опредмечивания абстрактных понятий, развития творческого воображения и способностей, установлениях человечных отношений.

Игра помогает развивать воображение и творческие способности ребенка. Играя, ребенок формирует духовную культуру, в процессе игровой деятельности закладываются основы мировоззрения ребенка, его отношение к реальному миру [8, c.90].

Переход ребенка от игры к обучению является серьезным событием в жизни, связанным с появлением новых мотивов. Но это не значит, что игра должна быть исключена из деятельности школьника. В обучении младших школьников в определенной степени используются игровые действия. Игра, как вид деятельности, не только сохраняется в их жизни, но и продолжает развиваться [27].

Первобытные (начальные) формы игры возникают уже на первом году жизни малыша - это манипулятивные игры с предметами, во время которых у ребенка на основе информации чувственных органов формируются образы предметов. На втором - третьем году жизни появляются предметные игры, в процессе которых ребенок овладевает различными способами применения предметов. Далее игровая деятельность малыша усложняется и в конце раннего детства, с развитием самостоятельности ребенка в его жизни

появляются ролевые или творческие игры, во время которых игрок берет на себя роль взрослого человека: в специально созданных им самим игровых условиях воспроизводит деятельность взрослого, его отношение к предметам и к другим людям [14; 27].

Сюжеты ролевых игр многогранны, они зависят от конкретного окружения, в котором живут дети, от общественных и политических событий, в которых принимают участие взрослые. В любой ролевой игре присутствуют роль, правила и ситуации игры. Правила игры тесно связаны с ролью, они происходят в действиях детей. Игровая ситуация - совокупность предметов, действия с которыми позволяют выполнить роль. Как правило, реальные предметы, с которыми действуют взрослые, заменяются игрушками, которые могут иметь только отдельное сходство с реальными вещами.

При правильной организации и руководстве со стороны взрослых ролевые игры являются действенным средством воспитания. Благодаря им формируются важнейшие черты личности ребенка: усваиваются правила поведения, приобретаются навыки жизни в коллективе, закладывается умение подчинять свое поведение правилам, развиваются волевые навыки и умение сдерживать свои действия. Ролевые игры имеют большое значение для развития речи и мышления [8].

Далее в арсенале игр ребенка появляются подвижные и умственные или дидактические игры. Содержание, методика и правила проведения дидактических игр специально разрабатываются педагогами и психологами [10]. Основным назначением таких игр является развитие познавательной деятельности детей. В дошкольном и младшем школьном возрасте эти игры широко используются для закрепления знаний, полученных на занятиях.

Для любой игры характерно чувство удовлетворения и повышенного эмоционального тонуса игроков. В манипулятивных играх удовольствие малышей связано с их реакцией на новые раздражители. В ролевых играх эмоции связаны с выполнением взятой на себя роли, согласно правилам

игры, в подвижных играх - с развитием мускулатуры и моторики, в дидактических - с достижением определенных результатов.

Особое значение для развития ребенка имеет сюжетно-ролевая игра. В младшем школьном возрасте она становится содержательнее, чем в дошкольном. В ролевых играх дошкольники творчески наследуют и копируют события из жизни семьи, детского сада, тогда как ролевая игра младших школьников основывается на взаимоотношениях в классном и школьном коллективе, на отношениях литературных и исторических героев и тому подобное. В ролевой игре дети развивают свою творческую фантазию, самостоятельно тренируются в усваивании социальных форм поведения, учатся обращать внимание на реальных и символических участников игры, приобретают ценный опыт, важный для дальнейшего их развития [38].

Дальнейшее развитие в младшем школьном возрасте приобретают конструктивные игры. Они способствуют большей осведомленности о свойствах различных материалов, осознанию пространственного их размещения, дифференциации форм и тому подобное. Особого внимания требуют игры, связанные с компьютером. Этот вопрос требует специального изучения содержания игр, их влияния на развитие ребенка, его психофизиологическое состояние, включая и здоровье.

Умело организованная и направленная учителем и родителями игра младших школьников может стать одним из средств организации и улучшения учебно-воспитательной работы. Если в процесс учебной деятельности включить элементы игры, то можно вызвать у детей приятные переживания и тем повысить их познавательную активность. Младшие школьники с большим интересом выполняют трудовые задания игрового характера.

Развитие игровой деятельности у младших школьников идет от бытовых игр с производственным сюжетом и с тем, что отражает общественно- политические события. Наряду с сюжетными, значительное место занимают

Имеются значительные индивидуальные и возрастные особенности в выборе учащимися младших классов количества разнообразных игр. У одних детей число их за неделю не превышает пяти, а в других - доходит до четырех в день. Самые активные, по количеству разнообразных игр, ученики вторых классов. У учащихся третьих классов их немного меньше, но они содержательнее. Есть также некоторые различия в играх мальчиков и девочек. Первые предпочитают развлечениям с машинами, самолетами, ракетами. У других преобладают игры с куклами. Во II-IV классах интерес девочек к игре с куклами несколько снижается, но продолжает занимать значительное место.

С началом школьного обучения основным типом деятельности у детей становится учебная деятельность. Применение в обучении уже известной для детей и очень интересной игровой деятельности должно давать безусловно положительные результаты. Но игра как метод обучения еще не занимает должного места в начальной школе. Она в основном считается средством заполнения досуга, но как средство и метод обучения игра еще недостаточно разработана и практически не применяется [14].

Поиск путей преодоления формализма усвоения знаний привел к мысли о необходимости проблемной построения обучения на основе реализации системы различных познавательных задач. Эти познавательные задачи очень хорошо решаются в процессе игры.

Основной особенностью игры является то, что она является отражением детьми окружающей жизни - деятельности людей, их взаимоотношений, которые отражаются в детском воображении.

Большое внимание роли игры в развитии детей уделялось в ХХ веке психологами, которые пришли к выводу о парадоксе игры: действуя по методу наименьшего сопротивления, ребенок приучается действовать по методу наибольшего сопротивления, не обращая внимания, на преграды, которые вне игры вызвали трудности [14].

Отличием детской игры также является взаимосвязь образа, игрового действия и слова. Это не внешние ее признаки, а сама суть. В игре ребенок живет действиями и чувствами изображаемого героя [27].

Игра, как и сказка, учит ребенка жить мыслями и чувствами изображаемых людей, выходя за круг обыденных представлений в более широкий мир человеческих порывов и героических поступков.

Можно утверждать, что наиболее интенсивное развитие личности ученика проходит не на уроке, как думает большинство учителей, а в сфере свободного общения, досуга, труда, любимых занятий и игры. Игра - это искра, которая зажигает огонек любознательности и любви к знаниям, а следовательно является эффективным средством формирования учебной мотивации младших школьников [10].

Игра позволяет формировать личность ребенка, его морально-волевые качества, в игре реализуется потребность к действию в окружающем мире [14]. В целях формирования учебной мотивации младших школьников игра может использоваться на уроках и во внеурочное время, представляя собой средство, которое способствует значительной активизации процессов непроизвольного запоминания, повышению интереса к познавательной деятельности, развитию логического и творческого мышления, подготовке к трудовой деятельности.



2. Эмпирическое исследование формирования учебной мотивации младших школьников средствами игры

2.1 Общая характеристика экспериментальной работы

Наше исследование проводилось на базе МОУ "Средняя общеобразовательная школа №15 имени дважды Героя Советского Союза А.Ф. Клубова" г. Вологды, во 2"В" и 2"Б" классах. В исследовании приняли участие 50 человек, в том числе в экспериментальную и контрольную группу входило по 10 человек с низким уровнем учебной мотивации.

Цель нашего эмпирического исследования - разработать программу формирования учебной мотивации младших школьников во внеурочной деятельности и обосновать ее эффективность.

Задачи эмпирического исследования:

1. Выявить уровень учебной мотивации младших школьников в экспериментальной и контрольной группах.

2. Разработать и апробировать программу формирования учебной мотивации младших школьников в экспериментальной группе.

3. Обосновать и проанализировать эффективность реализованной программы.

Гипотеза: специально разработанная развивающая программа, включающая комплекс игр, является эффективным условием формирования учебной мотивации младших школьников во внеурочной деятельности.

Для проверки гипотезы нами проведена экспериментальная работа, включающая в себя три этапа:

1. Констатирующий, целями которого были: изучить уровень учебной мотивации младших школьников, сформировать экспериментальную и контрольную группы обучающихся с низким уровнем учебной мотивации.

2. Формирующий, имеющий целью реализацию развивающей программы, направленной на формирование учебной мотивации младших школьников в экспериментальной группе.

3. Контрольный, целью которого являлось выявление эффективности развивающей программы, направленной на формирование учебной мотивации младших школьников.

Эксперимент проводился по следующей схеме (см. таблицу 2):

Таблица 2 - Схема эксперимента

Экспериментальная группа	Q1	X	Q2
Контрольная группа	Q3	-	Q4

Где, Q1 - предварительный замер в экспериментальной группе до начала реализации программы;

Q2 - итоговый замер в экспериментальной группе после реализации программы;

Q3 - предварительный замер в контрольной группе до начала эксперимента;

Q4 - итоговый замер в контрольной группе после формирующего эксперимента;

X - воздействие на экспериментальную группу (реализация программы).

Q1 и Q3 (обоснование эквивалентности контрольной и экспериментальной групп до эксперимента с помощью критерия Манна - Уитни),

Q2 и Q4 (обоснование неэквивалентности контрольной и экспериментальной групп после эксперимента с помощью критерия Манна - Уитни),

Q1 и Q2 (обоснование сдвига в экспериментальной группе после эксперимента с помощью Т-критерия Вилкоксона).

На первом этапе для исследования мотивации младших школьников нами использовались следующие методики:

1.Методика "Определение школьной мотивации" (Н. Лусканова)[20]. Цель: определение школьной мотивации.

Проверка уровня школьной мотивации учащихся проводилась согласно анкеты Н.Г. Лускановой (1993), состоящей из 10 вопросов.

Автор методики отмечает, что наличие у ребенка такого мотива, как хорошо выполнять все предлагаемые школой требования и показать себя с лучшей стороны, заставляет ученика проявлять активность в отборе и запоминании информации. При низком уровне учебной мотивации наблюдается снижение школьной успеваемости.

Мы дали детям инструкцию: "сначала прочитай вопрос и выбери один из трех ответов, который выражает твое мнение.

Старайся долго не задумываться, здесь нет правильного или неправильного ответа".

Проверка результатов осуществлялась по ключу: отрицательный ответ 0 баллов (вариант в) нейтральный - 1 балл (вариант б)

положительный - 3 балла (вариант а). Ученики, которые набрали:

- 25-30 баллов, характеризуются высоким уровнем мотивации;

- 20-24 балла - характерны для средней нормы;

- 15-19 баллов указывают на внешнюю мотивацию;

- 10-14 баллов свидетельствуют о низкой мотивации;

ниже 10 баллов - о негативном отношении к школе, школьной дезадаптации.

2.Методика "Определение мотивов обучения" (разработка М.Р. Гинзбурга) предназначена для выявления наиболее характерных мотивов обучения младших школьников [9]. Методика разработана в 1988 году.

Форма проведения: индивидуальная.

В ходе обработки результатов ответы детей (выбор определенной картинки) мы заносили в таблицу и затем оценивали.

Критерии оценки:

- Внешний мотив - 0 баллов;

- Учебный мотив - 5 баллов;

- Позиционный мотив - 3 балла;

- Социальный мотив - 4 балла;

- Оценка - 2 балла;

- Игровой мотив - 1 балл;

Распределение по уровням сформированности учебной мотивации осуществлялось следующим образом:

1 .Методика "Определение школьной мотивации" (Н. Лусканова) 1 уровень - 25-30 баллов

2 уровень - 20-24 баллов

3 уровень - 19 и ниже баллов.

2.Методика "Определение мотивов обучения" (М.Р. Гинзбург) 1 уровень - 10-15 баллов

2 уровень - 7-9 баллов

3 уровень - 6 -0 баллов.

2.2 Анализ результатов экспериментальной работы

На первом этапе нами были использованы следующие методики: Методика "Определение школьной мотивации" (Н. Лусканова) [20]. (Приложение 1).

Так же нами была использована методика "Определение мотивов обучения" М.Р.Гинзбурга [9] (Приложение 2).

Мы подсчитали, сколько баллов набрано отдельно по каждому мотиву у каждого из учащихся. Полученные нами результаты представлены в таблицах 3-6 и для наглядности отражены в рисунках1-3.

Таблица 3 - Результаты 2Б класса по методикам Н.Г. Лускановой "Анкета для изучения школьной мотивации" и М.Р. Гинзбург " Изучение учебной мотивации" на констатирующем этапе

"Анкета для изучения школьной мотивации" Н.Г. Лусканова	" Изучение учебной мотивации" М.Р.Гинзбург
№	баллы	уровень	баллы	уровень
1	25	1	7	2
2	9	3	8	2
3	16	3	11	1
4	15	3	11	1
5	21	2	3	3
6	17	3	8	2
7	13	3	10	1
8	16	3	8	2
9	18	3	8	2
10	22	2	10	1
11	18	3	7	2
12	11	3	7	2
13	12	3	9	2
14	22	2	9	2
15	22	2	6	3
16	25	1	9	2
17	13	3	11	1
18	15	3	8	2
19	16	3	9	2
20	28	1	10	1
21	14	3	7	2
22	8	3	7	2
23	16	3	9	2
24	28	1	8	2
25	14	3	6	3
26	24	2	11	1



Таблица 4 - Распределение по уровням сформированности учебной мотивации у учащихся 2Б класса (%) на констатирующем этапе

Уровень	"Анкета для изучения школьной мотивации" Н.Г. Лусканова	" Изучение учебной мотивации" М.Р.Гинзбург
	Кол-во	%	Кол-во	%
1 уровень	4	15,3%	7	27%
2 уровень	5	19,2%	16	61,5%
3 уровень	17	65,5%	3	11,5%
Всего	26	100%	26	100%

Таблица 5 - Результаты 2В класса по методикам Н.Г. Лускановой "Анкета для изучения школьной мотивации" и М.Р. Гинзбург " Изучение учебной мотивации" на констатирующем этапе

"Анкета для изучения школьной мотивации" Н.Г. Лусканова	" Изучение учебной мотивации" М.Р.Гинзбург
№	баллы	уровень	баллы	уровень
1	22	2	14	1
2	14	3	10	1
3	25	1	14	1
4	21	2	10	1
5	23	2	8	2
6	19	3	6	3
7	16	3	6	3
8	20	2	14	1
9	14	3	4	3
10	24	2	8	2
11	20	2	7	2
12	11	3	12	1
13	28	1	10	1
14	21	2	7	2
15	9	3	7	2
16	27	1	3	3
17	21	2	10	1
18	26	1	11	1
19	18	3	7	2
20	27	1	11	1
21	6	3	5	3
22	13	3	8	2
23	26	1	10	1
24	24	2	14	1

Таблица 6 - Распределение по уровням сформированности учебной мотивации у учащихся 2В класса (%) на констатирующем этапе

Уровень	"Анкета для изучения школьной мотивации" Н.Г. Лусканова	" Изучение учебной мотивации" М.Р.Гинзбург
	Кол-во	%	Кол-во	%
1 уровень	6	25%	12	50%
2 уровень	9	37,5%	7	29%
3 уровень	9	37,5%	5	21%
Всего	24	100%	24	100%

50,00%

40,00%

30,00%

20,00%

10,00%

0,00%

1 уровень 2 уровень 3 уровень

Рисунок 2 - Распределение по уровням сформированности учебной мотивации у учащихся 2В класса на констатирующем этапе

В зависимости от ответов каждого ребенка мы также определяли наиболее характерный для него мотив обучения. На основе полученных ответов мы проследили доминирование мотивов у младших школьников (см. рис. 3).

Из диаграммы видно, что младшие школьники чаще всего выбирают мотив оценки - 42%. Такие ученики учатся для того, чтобы получать оценку и тем самым удовлетворять свои внешне мотивационные потребности. Внешними мотивами могут выступать родители, учителя, сверстники, нежелание хуже выглядеть на фоне других учеников, с точки зрения оценок.

Второе место в рейтинге занял учебный мотив, он набрал 26% выборов детей. Данный мотив характеризует направленность на получение знаний. Такие ученики мотивированы на учебную деятельность. Для таких школьников важнее знания, умения, накопление опыта, заинтересованность в обучении. Низкий процент выборов может свидетельствовать о недостаточной сформированности у учеников начальных классов потребности в познании нового, расширении полученных знаний.

Третье место у позиционного мотива, который связан со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими - 16%. Эти испытуемые характеризуются стремлением ходить в школу и учиться для того, чтобы занять новую позицию в отношениях с окружающими. Внешний мотив, действие которого обусловлено чувством долга, долга перед родителями обнаружился у 12% школьников. 4% опрошенных выбрали игровой мотив.

Таким образом, результаты эмпирического исследования позволяют сделать вывод о том, что сформованность мотивации учебной деятельности младших школьников находится на недостаточно развитом уровне, что, в свою очередь, затрудняет развитие положительной учебной ориентации.

В исследуемых классах учится большее количество детей с высокой мотивацией учебной деятельности, которым свойственны: высокий познавательный мотив, стремление наиболее удачно выполнять все школьные требования, четкое следование всем указаниям учителя, добросовестность и ответственность, а также переживание по поводу низких оценок.

Также преобладает направленность на получение оценок, а не знаний; более выражена внешняя мотивация к обучению, основанная на поощрениях, наказаниях и других видах стимуляции.

Проанализировав полученные результаты по двум классам, мы выделили в каждом из них группы детей с низким уровнем мотивации и на основе анализа сформировали две группы: контрольную и экспериментальную.

В состав контрольной группы вошли учащиеся 2В класса (10 человек), продемонстрировавшие низкий уровень мотивации по результатам выполнения методик (см. табл.7).

Таблица 7 - Контрольная группа

"Анкета для изучения школьной мотивации" Н.Г. Лусканова	" Изучение учебной мотивации" М.Р.Гинзбург
№	баллы	уровень	баллы	уровень
1	14	3	10	1
2	19	3	6	3
3	16	3	6	3
4	14	3	4	3
5	11	3	12	1
6	9	3	7	2
7	27	1	3	3
8	18	3	7	2
9	6	3	5	3
10	13	3	8	2

1 уровень - не выявлен

2 уровень - 3 человека (30%)

3 уровень - 7 человек (70%)

В состав экспериментальной группы вошли учащиеся 2Б класса (10 человек), продемонстрировавшие низкий уровень мотивации по результатам выполнения методик. (См. Табл.8)

Таблица 8 - Экспериментальная группа

"Анкета для изучения школьной мотивации" Н.Г. Лусканова	" Изучение учебной мотивации" М.Р.Гинзбург
№	баллы	уровень	баллы	уровень
1	9	3	8	2
2	16	3	11	1
3	15	3	11	1
4	17	3	8	2
5	13	3	10	1
6	16	3	8	2
7	18	3	8	2
8	14	3	7	2
9	8	3	7	2
10	16	3	9	2

1 уровень - не выявлен

2 уровень - 3 человека (30%)

3 уровень - 7 человек (70%)

Для того чтобы мы могли сравнить результаты экспериментальной и контрольной групп, мы должны убедиться в том, что значимых различий между ними нет. Для этого мы используем U-критерий Манна-Уитни [13] (Приложения 4,5).

Необходимо: 1. Составить единый ранжированный ряд из обеих сопоставляемых выборок, расставив их элементы по степени нарастания признака и приписав меньшему значению меньший ранг. Общее число рангов получится равным:

N=n1+n2

где n1 - количество единиц в первой выборке, а n2 - количество единиц

во второй выборке.

2. Разделить единый ранжированный ряд на два, состоящие соответственно из единиц первой и второй выборок. Подсчитать отдельно сумму рангов, пришедших на долю элементов первой выборки, и отдельно на долю второй выборки. Определить большую из двух ранговых сумм (Tx), соответствующую выборке с nx единиц.

3. Определить значение U - критерия Манна - Уитни по формуле:

4. По таблице для избранного уровня статистической значимости определить критическое значение критерия для данных n1 и n2. Если полученное значение U меньше табличного или равно ему, то признается значение и наличие существенного различия между уровнем признака в рассматриваемых выборках (принимается альтернативная гипотеза). Если же полученное U больше табличного, принимается нулевая гипотеза. Достоверность тем выше, чем меньше значение U.

Гипотезы:

H0 - значимых различий по уровню учебной мотивации между экспериментальной и контрольной группами нет.

H1 - значимые различия по уровню учебной мотивации между экспериментальной и контрольной группами есть (см. таблицы 9 и 10).

Таблица 9 - Выявление различий контрольной и экспериментальной групп на констатирующем этапе эксперимента по методике "Изучение школьной мотивации" Н.Г.Лускановой

До проведения программы - экспериментальная группа (n=10)	Ранг (Rх)	До проведение программы - контрольная группа (n=10)	Ранг (Ry)
1	9	3,5	1	14	9
2	16	13,5	2	19	19
3	15	11	3	16	13,5
4	17	16	4	14	9
5	13	6,5	5	11	5
6	16	13,5	6	9	3,5
7	18	17,5	7	27	20
8	14	9	8	18	17,5
9	8	2	9	6	1
10	16	13,5	10	13	6,5
		?=106			?=104



Проверка верности ранжирования:

Общая сумма рангов:

УRx + УRy= 106+104=210 Расчетная сумма: У(Ri)=N*(N+1)/2=20*(20+1)/2=210

Равенство реальной и расчетной сумм соблюдены, значит ранжирование проведено правильно, мы можем переходить к расчету эмпирических значений U по формуле:

Uэмп.= (n1*n2) +nx*(nx+1)/2-Tx , где n1 - количество испытуемых в выборке 1;

n2 - количество испытуемых в выборке 2; Tx- большая из ранговых сумм;

Nx- количество испытуемых в группе с большей суммой рангов.

Uэмп. = (10*10)+10*(10+1)/2-106 = 100+55-106 = 49

Uэмп.=49 Uкр.=23 (p<0,05)

Uэмп.>Uкр.

Анализ результатов показал, Uэм= 49 , а Uкр (при p>0,05)= 23, Uэм.>Uкр., значит гипотеза H1 отвергается, H0 принимается: значимых различий между экспериментальной и контрольной группами нет.



Таблица 10 - Выявление различий контрольной и экспериментальной групп на констатирующем этапе по "Методике изучения учебной мотивации" М.Р. Гинзбурга

До проведения программы - экспериментальная группа (n=10)	Ранг (Rx)	До проведение программы - контрольная группа (n=10)	Ранг (Ry)
1	8	12	1	10	16,5
2	11	18,5	2	6	4,5
3	11	18,5	3	6	4,5
4	8	12	4	4	2
5	10	16,5	5	12	20
6	8	12	6	7	7,5
7	8	12	7	3	1
8	7	7,5	8	7	7,5
9	7	7,5	9	5	3
10	9	15	10	8	12
		?=131,5			?=78,5

Проверка верности ранжирования:

Общая сумма рангов:

УRx + УRy= 131,5+78,5=210 Расчетная сумма: У(Ri)=N*(N+1)/2=20*(20+1)/2=210

Равенство реальной и расчетной сумм соблюдены, значит ранжирование проведено правильно, мы можем переходить к расчету эмпирических значений U по формуле:

Uэмп.=(n1*n2) +nx*(nx+1)/2-Tx ,

где n1 - количество испытуемых в выборке 1; n2 - количество испытуемых в выборке 2; Tx- большая из ранговых сумм;

Nx- количество испытуемых в группе с большей суммой рангов.

Uэмп.= (10*10)+10*(10+1)/2-131,5=23,5 Uэмп.=23,5

Uкр.=23 (p<0,05)

Uэмп.>Uкр.

Анализ результатов показал, Uэм= 23,5, а Uкр (при p>0,05)= 23, Uэм.>Uкр., значит гипотеза H1 отвергается, H0 принимается: значимых различий между экспериментальной и контрольной группами нет.

Исходя из результатов, полученных в ходе проведения исследования, с целью повышения эффективности работы по формированию учебной мотивации у младших школьников, нами была разработана программа формирования учебной мотивации младших школьников средствами игры во внеурочной деятельности (Приложение 6).

Необходимость создания программы формирования учебной мотивации младших школьников обуславливается тем, что в настоящее время в школах достаточно остро стоит задача повышения эффективности педагогического процесса. Учителя знают, что школьника нельзя успешно учить, если он относится к учению и знаниям равнодушно, без интереса и, не осознавая потребности к ним. Поэтому перед школой стоит задача по формированию у ребенка положительной мотивации к учебной деятельности с целью повышения эффективности учебного процесса.

Данная программа позволяет учащимся ознакомиться со многими интересными вопросами из области математики, русского языка, окружающего мира на данном этапе обучения, выходящими за рамки школьной программы. Решение математических и грамматических задач, ребусов, головоломок связанных с логическим мышлением закрепит интерес детей к познавательной деятельности, будет способствовать развитию мыслительных операций и общему интеллектуальному развитию, проведение игр и викторин на природоведческую тематику позволит расширить представления детей об окружающем мире.

Исходя из особенностей младшего школьного возраста, наиболее эффективно повышать учебную мотивацию в игровой внеурочной деятельности. Программа ориентирована на работу в группах, тем самым у учащихся есть возможность общения друг с другом.

Цель программы:

-формирование и поддержка устойчивого интереса к изучаемым предметам;

- развитие логического мышления и кругозора.

Рекомендуемый количественный состав учебной группы - 10-15 учеников. Занятия учебных групп проводились 2 раза в неделю по 40 минут.

После реализации программы по формированию учебной мотивации у младших школьников была проведена повторная диагностика. Нами были использованы те же методики, что и в первом замере.

При повторной диагностике уровня учебной мотивации в экспериментальной группе получились следующие данные

(См. Табл.11):

Таблица 11 -

Результаты 2Б класса (ЭГ) по методикам Н.Г. Лускановой "Анкета для изучения школьной мотивации" и М.Р. Гинзбург " Изучение учебной мотивации" на контрольном этапе эксперимента

№	"Анкета для изучения школьной мотивации" Н.Г. Лусканова	" Изучение учебной мотивации" М.Р.Гинзбург
	Констатирующий этап	Контрольный этап	Констатирующий этап	Контрольный этап
	баллы	уровень	баллы	уровень	баллы	уровень	баллы	уровень
2	9	3	20	2	8	2	11	1
3	16	3	25	1	11	1	15	1
4	15	3	25	1	11	1	15	1
6	17	3	21	2	8	2	12	1
7	13	3	17	3	10	1	12	1
8	16	3	19	3	8	2	9	2
9	18	3	25	1	8	2	10	1
21	14	3	20	2	7	2	10	1
22	8	3	20	2	7	2	10	1
23	16	3	22	2	9	2	13	1

Как видим из таблицы, в ходе контрольного замера учащиеся экспериментальной группы продемонстрировали положительную динамику в развитии учебной мотивации.

1 уровень выявлен у 3 человека (30%)

2 уровень - 5 человек (50%)

3 уровень - 2 человека (20%). Для наглядности полученные результаты представим в диаграмме

Таблица 12 - Результаты 2В класса (КГ) по методикам Н.Г. Лускановой "Анкета для изучения школьной мотивации" и М.Р. Гинзбург " Изучение учебной мотивации", контрольный замер

№	"Анкета для изучения школьной мотивации Н.Г. Лусканова	" Изучение учебной мотивации" М.Р.Гинзбург
	Констатирующий этап	Контрольный этап	Констатирующий этап	Контрольный этап
	баллы	уровень	баллы	уровень	баллы	уровень	баллы	уровень
2	14	3	17	3	10	1	11	1
6	19	3	20	2	6	3	6	3
7	16	3	17	3	6	3	6	3
9	14	3	17	3	4	3	6	3
12	11	3	15	3	12	1	12	1
15	9	3	12	3	7	2	9	2
16	27	1	27	1	3	3	6	3
19	18	3	20	2	7	2	9	2
21	6	3	10	3	5	3	6	3
22	13	3	18	3	8	2	9	2

Как видим из таблицы, в ходе контрольного замера учащиеся КГ продемонстрировали незначительную динамику в развитии учебной мотивации.