Впровадження інтерактивних технологій на уроках музики та художньої культури

Сучасний період розвитку суспільства характеризується стійкою тенденцією до кібернізації життя. У таких умовах маємо не лише позитивні сторони культурної ситуації, а й негативні наслідки й тенденції появи малохудожніх творів, сурогатів.

У зв'язку з цим особливої актуальності набуває впровадження інтегрованого курсу „Художня культура” (автори програм Масол Л.М., Миропольська Н.Є.), оскільки він є важливим фактором формування духовного світу сучасного школяра, виховання його моральних і естетичних почуттів, бо відкриває перспективи на шляху пізнання та освоєння дійсності за законами краси. Запровадження інтегрованого курсу дозволить сформувати особистісну систему духовних цінностей учнівської молоді, естетичне ставлення до мистецтва та стійкі художньо-естетичні інтереси.

Важливу роль у досягненні цієї мети відіграє вчитель художньої культури. Це має бути фахівець не лише в сфері окремої професійної галузі, а вчитель поліхудожнього профілю, який усвідомлює сутність інтеграційних механізмів навчання і здатний до впровадження нових освітніх технологій педагогіки співпраці, демократичності, відкритості, альтернативності, створення таких умов, які дозволять дитині закарбувати образ мистецтва у своїй душі. Спираючись на наукові дослідження і педагогічну практику можна стверджувати, що урок художньої культури, в основі якого лежить духовно-практичне ставлення до мистецтва, світу, повністю не вписується у канони традиційного уроку. Урок художньої культури як урок мистецтва повинен спиратися на принципи і методи художньої педагогіки або педагогіки мистецтва.

Головною в методиці викладання стає не інформативна основа подачі матеріалу, а розвиток здібностей учнів до сприйняття і розуміння мови мистецтва, його ролі в житті людей. На відміну від навчальної діяльності, метою якої є „засвоїти”, „повторити”, „закріпити”, „навчити” тощо, для уроків мистецтва характерним стає „відчути”, „створити”, „виразити”, „зрозуміти і прийняти позицію іншого, пережити його стан”. „Мистецькі твори пропонують художні образи, що безпосередньо звернені до сенсорної сфери, емоцій та почуттів людини і спрямовані на те, щоб „захопити” її, примусити співчувати та співпереживати” .

На уроці художньої культури на перший план висувається не управління пізнавальною діяльністю учнів, а виховання особистості старшокласника, формування ціннісних ставлень засобами мистецтва. Таким чином, акцент зміщується з викладання знань на осмислення їх цінності в процесі обміну судженнями, позиціями з метою відкриття багатовимірності естетичного бачення світу.

Від того, як учитель організовує увесь навчальний процес, які він обирає форми, методи, засоби, технології для організації навчальної діяльності школяра, залежатиме кінцевий результат навчання.

Однією із ефективних педагогічних умов, яка забезпечить формування у старшокласників світоглядних орієнтацій і компетентностей у сфері художньої культури є впровадження інноваційних педагогічних технологій. Серед технологій можна виділити такі: інтерактивні, проективні, комп'ютерні, ігрові педагогічні технології тощо.

Інтерактивне навчання - це, перш за все, діалогічне навчання, в процесі якого здійснюється взаємодія вчителя та учнів. На нашу думку, найбільш ефективними інтерактивними технологіями, які можуть бути впроваджені на уроках художньої культури є технологія діалогу та технологія кооперованого навчання.

На думку Л.Масол, педагогічний діалог - це „своєрідна поліфонія взаємодії, де специфічні дії вчителя, який моделює навчально-виховний процес на основі партнерських стосунків, створюють умови для самовираження кожного учня”.

Повнота спілкування залежить від рівня підготовленості старшокласників до ведення діалогу, обсягу його художнього та життєвого досвіду, індивідуальних особливостей; емоційно-смислової забарвленості навчального процесу, самостійності суджень учнів.

Діалог виступає основною формою живого, реального спілкування старшокласника і твору мистецтва, що дає йому можливість установити діалог зі світом духовних цінностей, зрозуміти художнє „Я” твору, авторське ставлення до світу, спектр його цінностей, відчути своє творче „Я”, дійти висновку, що „без мистецтва людина прирікає себе на злиденну пайку радості, духовності, на існування у безколірному одноманітному світі”.

Використання кооперованої технології навчання сприяє ефективності формування у старшокласників естетичного ставлення до мистецтва за моделлю взаємного співробітництва, співучасті, партнерства між вчителем і учнем. Лише за таких умов старшокласник може стати вільною та здатною до самовизначення особистістю, а відносини суб'єктів освітньо-виховної діяльності будуть естетично симетричними та творчо-партнерськими.

Кооперована (співробітницька) технологія навчання ґрунтується на ідеях необхідності підготовки відповідальних, творчих, активних людей, які шанують дивертисивність, діалог культур й спільне навчання вчителів і учнів. У її основі лежить організація кооперованого, співробітницького навчання учнів за допомогою групової роботи. Ефективність навчання в малих групах залежить від того, наскільки кожний член групи усвідомить важливість роботи разом і взаємодії через взаємодопомогу. Кожна кооперована діяльність має специфічну структуру (прийоми або методи). Розглянемо деякі з кооперованих прийомів, що пройшли апробацію під час нашого дослідження, сприяли ефективності формування емоційно-пізнавальної сфери старшокласника.

„Сліпий та поводир” - учні працюють у парі, отримуючи ролі (сліпого та поводиря). Учень, який грає роль поводиря отримує картку з репродукцією картини (або фото з архітектурною спорудою чи скульптурою тощо), він повинен так розповісти про цю картину (архітектурну споруду, скульптуру), не називаючи назву і автора, щоб учень, який грає роль „сліпого” відгадав, про яку картину йде мова. Така робота викликає зацікавленість й інтерес у учнів, дає можливість застосувати свої знання на практиці у нетрадиційній формі.

Наприклад, при повторенні теми „Художня культура Італії”, отримавши картку з репродукцією картини Рафаеля „Сікстинська Мадонна”, учень так описував її: „на картині зображено відомий усім образ жінки-матері. Вона боса, одягнена у плащ. Вона ніби спускається з хмар, а її зустрічають папа Сікст, Свята Варвара та янголи. Вона - захисниця людська - несе назустріч людям свого сина”.

“Прийом трьох „С” (слухаю - співставляю - створюю)”. Розглянемо алгоритм застосування цього прийому на прикладі теми „Українська художня культура ХХ століття”. Старшокласникам було запропоновано прослухати музичний твір К.Дебюссі „Місячне сяйво”, переглянути репродукції картин М.Глущенка „Місячна лірика”, І.Марчука „Зійшов місяць над Дніпром”, Н.Бондаренко „Осяяння”, В.Барського „Вечір”; співставити їх з музикою та обрати один з творів живопису, який на їх думку найбільш співзвучний музиці.

Більшістю учнів було обрано твори М.Глущенка „Місячна лірика” та І.Марчука „Зійшов місяць над Дніпром”. Після того старшокласникам було запропоновано уважніше вдивитися в цю картину, „вжитися” і задати „незвичайне” запитання, яке стосується цього твору. Ми звернули увагу на те, що чим більше учні задавали запитання, тим більше посилювався у них інтерес до самої картини. Старшокласниками були запропоновані такі запитання: до картини М.Глущенка „Місячна лірика” - „Чи відбивалося місячне сяйво в душі автора під час створення картини?”, „Про що думає жінка, яка зображена на картині?”, „Чому квіти синього кольору?”, „Чому, якщо місяць зійшов і настала ніч, на картині багато яскравих кольорів?”, „Чого чекає жінка?”, „Місячне світло, яке струменить і проходить крізь поверхню води, зможе пройти через людську душу?”, „Чому місячне сяйво стелиться уздовж землі, а не відблискує вгору?” тощо.

До картини І.Марчука „Зійшов місяць над Дніпром” учні задали такі незвичайні питання: „Чи теплою була ніч?”, „Чи втілює місяць якийсь певний образ?”, „Чому картина змальована в червоних тонах?”, „З якого місця художник малював цю картину?”, „Куди поділися зірки з сумного неба?”, „Чи відчуваєте ви якісь зміни в своєму настрою після перегляду цієї картини?”, „Чому панівне місце на картині займає небо?”, „Що у цей час відбувається на селі?” тощо.

Після цієї роботи старшокласникам було запропоновано уявно „ввійти в картину”, вибрати для себе персонаж і дати йому ім'я. Причому, персонаж може бути як людиною, так і деревом, хмарою тощо. Ось які ім'я вони запропонували: Мрія (квіти), Едуард - покинутий усіма (дерево), Призма суму, Акурінка (місяць); Ніколь (дівчина), Життя, Безмежність (небо); Радість, Безкінечність, Вуль (вода); Сяяння, Тристан (місячне сяйво); Чуйність (природа); Ніжність (місячне сяйво), Тихий (туман), Одинак, Світилко, Золотень (місяць); Буйнохвиль, Кара, Життя, Змій (річка) тощо.

На наступному етапі роботи учні повинні були об'єднатися в групи і намалювати те, що бачать їх персонажі із свого світу (світу картини), коли дивляться на світ людей (глядачів). Малювання проходило під музику без обговорення. Після цього учні обговорювали отримані малюнки, розповідали про свої думки та почуття. Дуже цікаво було спостерігати за старшокласниками, коли вони намагалися подивитися на глядачів очима „героїв картини”, пояснюючи, що вони бачать „людські душі в образах різнокольорового пір'я, адже пір'я - це крила душі”; „душі, кольори яких відображають людську зовнішність, проте серця - їх внутрішній світ” тощо.

Такий прийом ідентифікації себе з героями картини допомагає активізувати інтерес старшокласників до творів мистецтва, розвивати рефлексивні творчі здібності учнів, організовувати «вживання», яке засноване методом рефлексивних інверсій.

Н. Лєйтєс наголошував, що „дітям притаманні незвична чутливість до образних вражень, багатство фантазії, яке має прояв у творчих іграх”. На нашу думку, використання на уроках такого прийому дає можливість розкритися учням через гру, веде до поглиблення емоційних контактів між учасниками, а для учителя є джерелом важливої інформації. Під впливом яскравих образів у учасників виникає відчуття глибокого взаєморозуміння, співпричетності.

Запропоновані учням означені кооперовані технології надають можливість у нетрадиційній формі поповнити необхідний запас знань та інтелектуальних навичок, для того, щоб їм стали доступні смислові компоненти твору. При цьому зауважимо, що ці знання менш за все зводяться до засвоєння загальної інформації, вони стають „особистісними знаннями”, тобто такими, що були інтелектуально пережиті й стали в результаті цього елементом особистісних переконань учня.

Висновки