Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования вторичной языковой личности школьника в полиэтнической школе

§1. Понятие «языковая личность»

1.1 Исторический аспект в изучении понятия «языковая личность»

1.2 Уровни языковой личности

1.3 Формирование языковой личности в условиях современной школы

Вывод по §1

§2. Понятие «вторичная языковая личность»

2.1 Индивидуальные признаки вторичной языковой личности

2.2 Психолого-педагогические основы формирования вторичной языковой личности

2.3 Вторичная языковая личность в контексте межкультурной коммуникации

2.4 Вывод по §2

§3. Понятие «полиэтническая школа»

3.1 Характеристика современной полиэтнической школы в российском образовании

3.2 Проблема преподавания русского языка в средней школе с полиэтническим составом

3.3 Роль лексики при изучении русского языка в полиэтнической среде

3.4 Способы формирования вторичной языковой личности в полиэтнической школе на материале раздела «Лексика»

Вывод по §3

Вывод по главе 1

ГЛАВА 2. Экспериментальная работа по формированию вторичной языковой личности в полиэтнической школе

2.1 Упражнения раздела «Лексика» для формирования вторичной языковой личности учащихся

2.2 Ход выполнения заданий на основе материала раздела «Лексика»

2.3 Результаты обучающего эксперимента

Вывод по главе 2

Заключение

Литература

Приложения



Введение

Каждый язык является отражением образа жизни, истории и культуры народа. Человек с самого рождения вовлечен в процесс формирования языковой личности. Он воспринимает и усваивает язык и культурные особенности своего народа через семью, друзей, школу. Усвоение языкового и культурного кода родины способствует полноценному формированию языковой личности.

В начале XXI века интерес к процессу формирования языковой личности заметно возрос. Ученые из разных областей знания стали уделять особое внимание человеку как представителю уникальных поведенческих и языковых особенностей, который имеет свою картину мира, включающую в себя одновременно личность отдельного индивидуума и целой нации, к которой он принадлежит. Именно поэтому ученые-лингвисты, педагоги, психологи, социологи, методисты-русисты обратили пристальное внимание на процесс формирования вторичной языковой личности. При исследовании процесс усвоения иностранного языка невозможно не принимать во внимание первичную языковую личность, поскольку с ней тесно связано формирование вторичной языковой личности. В зависимости от уровня сформированности языковой личности ученика-инофона будет идти дальнейшее изучение второго языка. Если у ученика достаточно полно сформировались знания о родном языке и культуре, то возникновение проблемных ситуаций на уроках русского языка в полиэтнической школе будет не правилом, а исключением.

На современном этапе развития российского образования в полиэтнических школах педагоги-словесники сталкиваются с тем, что в классы вместе с русскими учениками приходят школьники-инофоны с низким или нулевым уровнем владения русским языком. В этом случае учителя-словесники оказываются в сложной ситуации. Учителя-словесники, особенно начинающие трудовой путь, часто не имеют соответствующей квалификации и достаточного опыта работы со школьниками-инофонами. Педагог-словесник, как правило, обучает учеников-инофонов так же, как носителей русского языка, не учитывая языковой картины мира учащегося-инофона. Этими проблемами и обусловлена актуальность выпускной квалификационной работы.

В связи с этим нам необходимо рассмотреть оптимальные способы формирования вторичной языковой личности учащихся-инофонов на материале учебного раздела «Лексика».

Термин «языковая личность» ввел в научный обиход в 1987 году Ю.Н. Карауловым в своем труде «Русский язык и языковая личность»:

«… совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются а) степенью структурно-языковой сложности, б) глубиной и точностью отражения действительности, в) определенной целевой направленностью» [8, 3]. Мы будем придерживаться этого значимого определения.

Объект исследования: способы формирования вторичной языковой личности школьника-инофона в полиэтническом классе при изучении раздела «Лексика».

Предмет исследования: решение проблемы формирования вторичной языковой личности школьника-инофона в условиях полиэтнической школы.

Цель исследования: с помощью различных упражнений на основе лексического материала по русскому языку обеспечить успешное формирование вторичной языковой личности школьника-инофона.

Задачи исследования:

1. Изучить научно-методическую литературу по проблеме формирования языковой личности.

2. Изучить условия формирования вторичной языковой личности.

3. Рассмотреть особенности современной полиэтнической школы в российском образовании.

4. Выявить проблемы преподавания русского языка в классах с полиэтническим составом.

5. Обосновать эффективность упражнений для более прочного усвоения лексического материала, способствующих успешному формированию вторичной языковой личности школьников-инофонов.

6. Описать возможности использования системы упражнений на основе лексического материала для успешного формирования вторичной языковой личности школьников-инофонов в полиэтнической школе.

Гипотеза исследования: если в процессе изучения раздела «Лексика» в школьном курсе русского языка использовать систему специальных упражнений для обучения школьников-инофонов, то учитель-словесник достигнет высоких результатов в формировании вторичной языковой личности обучаемых в условиях современной многонациональной школы.

Методы исследования:

1. Анализ научной литературы;

2. Наблюдение;

3. Опрос методом анкетирования.

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, 2 глав, заключения, списка литературы и приложения.



ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования вторичной языковой личности школьника в полиэтнической школе

В данной главе будут рассмотрены история возникновения понятие «языковая личность», дана его характеристика, а также отражен процесс развития языковой личности в условиях современной полиэтнической школы. Также нами будет охарактеризована модель вторичной языковой личности, условия ее формирования и функционирования в контексте межкультурной коммуникации. Актуализировали проблемы в преподавании русского языка в условиях многонациональной школы, возникающие в процессе формирования вторичной языковой личности учащихся при изучении раздела «Лексика».

§1. Понятие «языковая личность»

1.1 Исторический аспект в изучении понятия «языковая личность»

В первые десятилетия XX века значительно вырос интерес к процессу формирования языковой личности. Ученые из разных областей знания - психологи, педагоги, лингвисты, социологи, методисты-русисты начали уделять особое внимание человеку как представителю уникальных поведенческих и языковых особенностей, который имеет свою картину мира, включающую в себя одновременно личность отдельного индивидуума и целой нации, к которой он принадлежит. Поскольку изучать человека в отрыве от его родного языка и культуры нельзя, нам необходимо детально рассмотреть такое ключевое понятие, как «языковая личность».

Сегодня языковая личность является объектом изучения во многих предметных областях, в том числе в лингвистике и методике преподавания русского языка. За каждым текстом стоит определенная языковая личность, которая создает текст для другого человека. Анализируя эти тексты (письменные или устные), мы познаем языковую картину мира автора, эмоциональные всплески и общественные события, которые так или иначе повлияли на его языковую личность, а затем это влияние наложило отпечаток на текст. Именно поэтому проблема языковой личности является одной из актуальных в современной лингвистике и методике преподавания русского языка.

Исследованием особенностей формирования языковой личности занимались ведущие ученые, среди них правомерно выделить трех отечественных исследователей, которые внесли большой вклад в изучение этой проблемы: В.В. Виноградов, Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов.

Проблема формирования языковой личности интересовала как отечественных, так и зарубежных исследователей. В 20-30-е гг. XX века американский лингвист Эдвард Сепир исследовал грамматические системы языков и отражение в них реальной действительности. Сепир утверждал, что в мире не существует двух языков настолько похожих, чтобы совершить идеальный перевод с одного языка на другой. Ученый также доказал идею о том, что язык и культура никак не связаны между собой. Он аргументировал это тем, что совершенно разные системы языков могут быть объединены одной культурой и, наоборот, схожие языки или диалекты одного языка могут принадлежать к разным культурам. Бенджамин Уорф, ученик Э. Сепира продолжил исследования своего наставника и углубился в исследование структуры языков коренных жителей Америки. Б. Уорф занимался изучением влияния грамматических систем и лексики разных языков на восприятие мира. Ученый исследовал восприятие действительности, основанное на научной и религиозной картине мира, анализируя язык старинных религиозных писаний.

За три года до появления работы В.В. Виноградова «О художественной прозе», в 1927 году представитель направления неогумбольдтианства, лингвист Й.Л. Вайсгербер опубликовал книгу «Родной язык и формирование духа», в которой описал языковую личность как коллективное явление. Он аргументировал это тем, что человек не может владеть языком без того общества, в котором он родился и живет. Язык является культурным наследием каждого народа. Он осваивается новыми поколениями при помощи языкового коллектива.

Филолог В.В. Виноградов первым в отечественной филологии употребил термин «языковая личность» в книге «О языке художественной прозы» (1930). Ученый исследовал понятие языковой личности при помощи изучения языка художественной литературы. Он рассматривал художественный текст не только с точки зрения читателя, но и с точки зрения автора. Академик В.В. Виноградов придерживался мнения о том, что анализировать позицию автора текста может только такой глубокий исследователь, который способен встать на место автора и рассматривать личность в контексте его творчества как такового: метода, стиля, школы, которых он придерживался. На данном этапе исследования главной категорией анализа был образ автора. Читатели же, по мнению ученого, как правило, ассоциируют себя с героями художественного произведения, а также переживают их эмоции, как если бы это были реальные персонажи. Исходя из этого, В.В. Виноградов делает вывод, что читательской категорией анализа становится художественный образ. Ученый исследовал обе категории. Именно эти исследования привели В.В. Виноградова к пониманию проблемы языковой личности. Первые модели языковых личностей были также описаны ученым в монографии «О художественной прозе», в главе «Опыты риторического анализа» (1930).

Другой отечественный ученый - Г.И. Богин также активно занимался исследованием языковой личности, в ходе которого создал ее модель, где человек рассматривается с позиции его «готовности производить речевые поступки, создавать и принимать произведения речи». Филолог Ю.Е. Прохоров отметил, что данная модель принимает во внимание уровни языковой структуры, владения языком и видов речевой деятельности. Но, несмотря на все эти достоинства, модель Г.И. Богина упускает из виду структуру общения, а также закономерности ее построения и функционирование в конкретном языковом коллективе.

Отечественный ученый Ю.Н. Караулов в фундаментальном труде «Русский язык и языковая личность» (1987) дал следующее определение термину «языковая личность»: «<…> совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются а) степенью структурно-языковой сложности, б) глубиной и точностью отражения действительности, в) определенной целевой направленностью» [8, 3].

Ученый также создал свою модель языковой личности, опираясь на психологические и философские основания. Он описывал ее как универсальное звено, которое способно стирать границы между дисциплинами, исследующее человеческую сущность, не принимая во внимание ее родной язык. По мнению лингвиста, языковая личность заключает в себя все социальные, этические, психические компоненты, преломленные через призму языка этой личности.

Модель языковой личности Ю.Н. Караулова, в свою очередь, имеет три уровня: вербально-семантический, когнитивный и прагматический. Сведения об этих уровнях будут более подробно изложены в следующей части выпускной квалификационной работы.

Вместе с тем в середине XX столетия языковую личность еще не воспринимали как отдельный объект исследования, она рассматривалась в качестве одного из многочисленных языковых явлений. Ученые делали упор на изучение языковой личности в художественном тексте, на то, каким образом создатель произведения влияет на его содержание. Автор совмещал в себе индивидуальный и коллективный аспекты языковой личности. Писатель сам подбирает языковые средства выражения своего творчества, являющиеся достоянием целого народа, которому он принадлежит. Ю.Н. Караулов отмечал, что языковая личность создателя произведения заметно отличается от языковой личности, которая не имеет отношения к творческой сфере.

К концу XX века наблюдается развитие наук, имеющие один объект изучения - личность человека. Эти науки - социолингвистика, психолингвистика, лингводидактика, лингвистика текста и др. В этот период были опубликованы научные статьи, посвященные исследованиям в области лингвистики, так как ученые смогли понять структуру языковой личности, охарактеризовать ее основные признаки, а также изучить особенности, которыми обладает любой человек. Вместе с тем ряд ученых изучил языковую личность с позиции социолингвистики: на основе возрастной периодизации была выделена языковая личность маленького ребенка, подростка, а также провинциального и столичного жителя. Языковая личность также была исследована с точки зрения гендерных аспектов.

В начале XX века датский лингвист Отто Есперсен утверждал, что женщины в отличие от мужчин употребляют иную лексику, более консервативную. Лингвист также заметил, что мужчины быстрее усваивают иностранный язык, в то время как женщины остаются монолингвальными. Такое явление было обусловлено постоянным пребыванием женщин в домашней обстановке и отсутствием потребности в изучении иностранного языка.

В отечественной лингвистике расцветом гендерных исследований принято считать середину 90-х гг. XX века. Изучались особенности письменной и устной речи женщин и мужчин и из различия, а также поведение и манера общения испытуемых во время языкового контакта.

1.2 Уровни языковой личности

Отечественный лингвист Ю.Н. Караулов создал модель языковой личности, в которой описал 3 уровня по принципу изучения родного языка: а) вербально-семантический, б) когнитивный, в) прагматический. Рассмотрим подробно уровни языковой личности по Ю.Н. Караулову.

1) Вербально-семантический - уровень, в котором основными языковыми единицами являются слова, соединенные друг с другом посредством грамматических, синтаксических и парадигматических связей.

Этот уровень также называют «нулевым», так как на данном этапе носитель нормально владеет естественным языком, который еще не может позволить человеку выразить свою индивидуальность с помощью языковых средств. В данном случае используются стандартные фразы и предложения, например: «Здравствуйте!», «Как дела?», «Сегодня хорошая погода», «Как пройти в библиотеку?»

Несмотря на то, что этот уровень называют «нулевым», он служит базой для создания более сложных коммуникативных построений. Исходя из этого заключения, мы переходим ко второму уровню.

2) Когнитивный уровень языковой личности - уровень, в котором основными языковыми единицами являются идеи, понятия, которые языковая личность вкладывает в смысл своих высказываний, тем самым выражает свою индивидуальность, выстраивает свою картину мира.

На этом уровне говорящий обогащает свой запас знаний путем ознакомления с добавочными значениями слов, а также в процессе изучения фразеологизмов, крылатых фраз, что позволяет ему выстроить систему ценностей.

Говорящий, опираясь на средства вербально-семантического уровня, строит свою речь с учетом полученных новых знаний. Он может предпочесть одно значение слова другому, употребить в своей речи крылатое выражение и, таким образом, придать тексту эмоциональную окраску. Однако этого недостаточно для полноценного функционирования языковой личности, поэтому обязательно следует учитывать третий уровень.

3) Прагматический уровень языковой личности - уровень, на котором уже проявляются мотивы, потребности, интересы и цели языковой личности. Этот уровень также называют «мотивационным».

На данном этапе функционирование языковой личности будет напрямую зависеть от окружающей обстановки и общества, в котором она находится. В зависимости от окружающих условий личности формируются определенные потребности, складываются ее интересы. Причем в каждой стране потребности складываются в зависимости от менталитета и мировоззрения жителей государства.

Если на ранних этапах формирования языковой личности наблюдались сообщения чисто информационного характера, то на третьем уровне человек уверенно отстаивает свои интересы, принимает участие в дискуссиях, выражает свое мнение, подкрепляя тезисы необходимыми аргументами.

Заметим, что само разделение языковой личности на уровни весьма условно, и в теории они существуют самостоятельно друг от друга, однако на практике мы наблюдаем их взаимодействие.

Как правило, когда мы говорим о личности человека, мы подразумеваем особенности его поведения в той или иной ситуации. Такая установка приводит нас к тому, что в первую очередь внимание направлено на эмоциональную составляющую личности, которая проявляется в поступках, мотивах, идеях. Вместе с тем первый уровень (вербально-семантический) не позволяет выявить человеческую индивидуальность в силу употребления в речи лишь базовых синтаксических конструкций. Из этого можно сделать вывод, что формирование языковой личности как таковой начинается со второго уровня, а именно - с когнитивного (или тезаурусного), где зарождаются представления о картине мира и выстраивается иерархия ценностей.

1.3 Формирование языковой личности в условиях современной школы

Формирование языковой личности - очень длительный и сложный процесс. Помимо разделения структуры языковой личности на уровни, необходимо также упомянуть об условиях ее формирования. Они делятся на внешние и внутренние. К внешним относится состояние общества, в котором пребывает человек, влияние на него семьи, друзей, школы, СМИ и массовой культуры. Внутренние факторы заключают в себе гендерные и возрастные особенности, темперамент, а также психологические характеристики человека.

При рассмотрении языковой личности школьника мы должны учитывать влияние на него всех внешних и внутренних факторов в комплексе. На языковую картину мира ученика одновременно воздействуют язык художественной литературы, средства массовой информации, профессиональный и социальный жаргон.

Ученик подвержен влиянию всех этих факторов. Перед ним остро встают проблемы: как правильно подобрать языковые средства в конкретной ситуации общения, как быстро переключаться с одних языковых средств на другие, учитывая характер общения с конкретным адресатом, поскольку фразы, которые были употреблены в беседе с другом, могут совершенно не подходить для разговора с родителями или педагогом.

В этой связи главным фактором формирования языковой личности ученика становится личность преподавателя, который должен быть примером манеры речи, поведения, задавать базовые ценностные установки и нравственные нормы. Учитель обязан преподнести учебный материал таким образом, чтобы он способствовал развитию самостоятельного мышления у школьника, его творческих способностей, свободному общению в повседневной жизни и др.

На уроках русского языка как родного учителем-словесником первостепенно должны решаться следующие задачи: а) пробудить у ученика интерес к родному языку; б) работать на становление грамотной речи (устной и письменной); в) пополнять словарный запас школьников и обучать правильным грамматическим конструкциям; г) ознакомить учеников более подробно со структурой языка и научить анализировать языковые закономерности [25]. Целью процесса обучения русскому языку должен стать школьник, который обладает достаточно высоким уровнем функциональной грамотности. Ученику полагается без ошибок строить предложения, текст, правильно выражать свои мысли, опираясь на те знания, которые получил на уроках русского языка.

В школе языковые знания у учеников развиваются поэтапно (наша работа строилась на основе УМК под научной редакцией Н.М. Шанского, М.Т. Баранова, Т.А. Ладыженской, Л.А. Тростенцовой и др.; учебники соответствуют требованиям Федерального государственного образовательного стандарта). Так, в 5, 6, 7 классах изучаются фонетика и графика, лексика и фразеология, морфемика и словообразование, морфология и орфография. Систематический курс синтаксиса является предметом изучения в 8 и 9 классах. Однако первоначальные сведения об основных понятиях синтаксиса и пунктуации вводятся уже в 5 классе. Это позволяет организовать последовательную работу над синтаксическими, пунктуационными навыками учащихся и подготовить их к изучению систематического курса синтаксиса в 8-9 классах.

Материал в учебной программе расположен с учетом возрастных возможностей учащихся. В соответствии с этим изучение некоторых тем курса русского языка проводится в 2 этапа. Например, темы «Лексика», «Словообразование», «Имя существительное», «Имя прилагательное», «Глагол» даются в 5 и 6 классах, сведения по стилистике и речеведению - в 5, 6 и 9 классах.

К выпуску ученик обязан уметь свободно общаться со всеми категориями лиц, правильно строить свою речь, а также постоянно совершенствоваться в языке, поскольку от его умений и навыков в языковой среде будут зависеть успех его общения с ближайшим окружением, успешная социализация, но и профессиональное развитие.

Именно поэтому на уроках русского языка педагог учит не только правильно определять языковую единицу, но и детально анализировать тексты, состоящие из этих единиц, их композицию, стиль, содержание. Игра, беседа, дискуссия, сочинение, пересказ помогают успешному овладению материалом.

Перед поступлением в вуз выпускник сдает единый государственный экзамен (ЕГЭ), в котором русский язык является обязательным предметом. Ученик предварительно пишет сочинение на литературную тему, которое является допуском к ЕГЭ. Сам экзамен включает в себя 2 части: в первой части даны 24 задания, где необходимо правильно определить написанное слово, его семантику, место в предложении, верно применить правила; во второй части дано одно задание - написать сочинение-эссе, которое направлено на то, чтобы выявить, насколько владеет выпускник русским языком, достаточен ли уровень языковой компетенции, способен ли он логично излагать свои мысли и применять полученные знания в будущем.

Однако у выпускника школы (в особенности - полиэтнической) уровень владения русским языком не всегда соответствует высоким требованиям, которые ему предъявляют. Человек должен постоянно работать над своей устной и письменной речью, совершенствоваться как языковая личность.

Вывод по §1

Таким образом, языковая личность - это ключевое понятие, связанное с изучением языковой картины мира, которая представляет собой результат взаимодействия системы ценностей человека с его жизненными целями, мотивами поведения, установками, она проявляется в текстах, создаваемых этим человеком.

В последней трети XX в. Ю.Н. Караулов выделил и охарактеризовал три уровня языковой личности, которые стали основой для многих исследований в области лингвистики, психологии, социологии, в методической науке.

Языковая личность формируется посредством внешних (состояние общества) и внутренних (гендерные, возрастные, психологические характеристики человека) факторов. Человек испытывает воздействие этих условий, ему необходимо, оценив обстановку, уметь правильно подбирать языковые средства, принимая во внимание то, с кем он общается в данную минуту.

Развитие языковой личности происходит на протяжении всей жизни человека, однако фундамент знаний закладывает именно школа. Одним из лидеров в формировании языковой личности является педагог, который становится для ребенка образцом поведения и манеры речи, именно учитель-словесник своим примером должен пробудить у школьника интерес к русскому языку.

Далее нами будет рассмотрено значимое понятие вторичной языковой личности (по И.И. Халеевой).

§2. Понятие «вторичная языковая личность»

2.1 Индивидуальные признаки вторичной языковой личности

После рассмотрения определения языковой личности, ее модели и истоков, обратимся к анализу такого значимого для нас явления, как вторичная языковая личность. Этот термин был введен лингвистом И.И. Халеевой в 1990-х годах. Она взяла за основу модель языковой личности Ю.Н. Караулова.

«Формирование вторичной языковой личности есть процесс становления совокупности способностей (компетенций) и личностных качеств, обеспечивающих готовность к иноязычному общению в межкультурной сфере, предполагающего эффективное использование иностранного языка в различных сферах деятельности, а также саморазвитие в языковой, образовательной и социокультурной среде», - отмечает И.И. Халеева.

В отличие от модели языковой личности Ю.Н. Караулова, модель вторичной языковой личности И.И. Халеевой формируется на основе процессов, которые протекают при изучении человеком неродного (иностранного) языка. В силу того, что родной и иностранный язык различаются своей вербально- семантической структурой, И.И. Халеева выделила на первом уровне языковой личности две тезаурусные сферы: тезаурус I и тезаурус II (см. схему 1).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Схема 1. Модель вторичной языковой личности И.И. Халеевой

Тезаурус (от греч. Thesauros - «сокровище, запас») - словарь, отражающий смысловые связи между словами, терминами и другими элементами языка, а также систематизированный запас слов, необходимых для общения на заданную тему [1, 302]. Тезаурус I восходит к ассоциативно-вербальной сети языка и формирует «языковую картину мира», в то время как тезаурус II формирует «концептуальную, или глобальную, картину мира». Выделенные автором две сферы взаимосвязаны и одновременно автономны друг от друга. Взаимосвязь проявляется в том, что тезаурус I формируется под воздействием тезауруса II. Носители разных языков различаются своим тезаурусом I. Формирование тезауруса II - сложная задача, так как в данном случае речь идет о развитии умений распознавать мотивы и установки личности, принадлежащей иной общности, где действует иная система ценностей, норм и оценок [5, 69].

При изучении иностранных языков человек должен осознать собственную уникальность в культурно-историческом аспекте и уникальность субъектов иноязычной культуры. Именно поэтому при рассмотрении понятия вторичной языковой личности необходимо выделить качества, которые будут являться показателями ее сформированности.

1) Эффективность взаимодействия с представителями, владеющими изучаемым языком, является одним из главных критериев сформированности вторичной языковой личности.

Человек постепенно овладевает нормами языка, познает менталитет народа, изучает этикет и перенимает определенные образцы поведения, что позволяет ему без затруднений общаться с носителями неродного языка.

2) Сформированная вторичная языковая личность должна владеть вербально-семантическим кодом языка (грамматикой, лексикой, синтаксисом и др.).

Отметим, что сравнивать изучаемое слово с его аналогом в родном языке недостаточно. Необходимо погрузиться в структуру изучаемого языка и уметь наиболее точно распознавать оттенки значения слова.

Например, китайские учащиеся долго не могли понять разницу между фразами «На здоровье», «За здоровье» и «Ваше здоровье». Из-за того, что во всех этих фразах употреблялось одно и то же слово, возникала путаница. Ведь в китайском языке «На здоровье», то есть «Пожалуйста» будет І»їНЖш [bщkиqi - букхэти]. Это же выражение также означает «не стесняйтесь», «не надо церемониться». А самым распространенным тостом наравне с нашим «За/Ваше здоровье» считается ёЙ±­ [gвnbзi - ганбэй], что означает «до дна». Только после комментария педагога китайские учащиеся поняли это различие.

Владение вербально-семантическим кодом языка требует не только знания лексических значений слов и случаев их употребления в речи, но и осознание языковых особенностей иностранного языка по отношению к специфике родного.

3) Большое значение для формирования языковой личности имеет стилистика речи. Изучая иностранный язык, человек усваивает определенные грамматические конструкции, которые в дальнейшем используются им при общении. С точки зрения грамматики речь ученика будет поставлена правильно, но с точки зрения носителя языка такая речь может звучать излишне, механически, искусственно. Например, предложение «Что ты купила в магазине?» будет грамматически верно построено, но носитель языка чаще всего избегает таких громоздких конструкций и спрашивает: «Что купила?».

Познавать язык необходимо не только через учебники, но и постоянно контактировать с носителями языка для достижения эффекта «живого» общения.

4) Овладевать фонетическими нормами языка необходимо опираясь на ту страну или регион, чей язык изучается учеником. Учащийся чаще всего ориентируется на стандарт, на язык и его произношение, которое характерно для столицы.

Например, тот, кто изучает русский язык, будет ориентироваться на московское или петербургское произношение, а тот, кто учит китайский язык, за образец возьмет пекинский диалект (путунхуа).

5) Знание образцов поведения крайне важно при изучении иностранного языка. При общении с носителем языка необходимо учитывать применяемые невербальные средства - жесты, мимику, позу и расстояние до адресата.

Например, учащиеся-итальянцы, замечают, что у русских очень скудная жестикуляция. Китайцы и тайцы, сидящие в классе, испытывают чувство тревоги из-за того, что педагог очень громко («сердито») объясняет материал. И почти все, иностранные граждане, кто учился в России, упоминали, что русские никогда не улыбаются. Лишь тот, кто долго и откровенно общался с носителями языка, понял, что русские просто так не улыбаются, а делятся радостью с родными и близкими.

6) Последний критерий, который необходимо упомянуть - это мотивационно-личностная сфера, которая включает в себя мотивационную структуру, ценности и индивидуальные черты личности. При изучении русского языка и культуры учащемуся-инофону приходится создавать свою картину мира заново, но с познанием нравственных ценностей или моделей поведения он может невольно перенять какие-то культурологические особенности.

Например, китайский ученик, приехавший в Россию, на вопрос: «Как дела?» постоянно отвечал: «Хорошо», «Нормально», «Неплохо». Спустя некоторое время он стал отвечать: «Плохо», «Так себе». Этот пример не говорит о том, что к китайцу плохо относились или дела у него не пошли. Во всем мире принято отвечать только в позитивном значении, даже когда у человека не все в порядке. Следовательно, этот пример демонстрирует то, что русский народ прямолинеен, говорит то, что думает. Поэтому, если дела идут действительно плохо, мы скажем не стесняясь: «У меня все плохо», а не будем скрываться за маской душевного благополучия.

Таким образом, мы перечислили основные положения, участвующие в формировании вторичной языковой личности. С опорой на них, далее мы рассмотрим психолого-педагогические основы формирования вторичной языковой личности.

2.2 Психолого-педагогические основы формирования вторичной языковой личности

На формирование вторичной языковой личности влияет ряд объективных психолого-педагогических факторов, которые способствуют всестороннему развитию личности ученика и появлению широкого круга возможностей в его будущей деятельности.

Понятия «языковая личность» и «вторичная языковая личность» не являются самостоятельными феноменами. Они имеют непосредственную связь друг с другом, и именно поэтому, главным образом, на продуктивность изучения русского языка (неродного, иностранного) будут влиять знания, умения и навыки, сформированные на базе родного языка. Если структура родного языка недостаточно хорошо изучена и понята учеником, то могут возникнуть проблемы при изучении какого-либо из разделов изучаемого языка. Например, при объяснении учебного материала китайского языка англоязычному ученику в школе, учитель сталкивается с проблемой толкования глагола-связки КЗ [shм - ши] и его функционирования в китайском предложении. Происходит следующий диалог:

Учитель: КЗ - глагол-связка в китайском языке, имеет значение «быть, есть, являться». Этот глагол-связка подобен английскому «to be» (am, is, are). В предложении употребляется после существительного или местоимения. Все понял?

Ученик: Нет, не понял.

Учитель: Что именно тебе не понятно?

Ученик: Просто мы еще не проходили тему «to be» в школе.

Этот пример демонстрирует нам, какое большое значение имеют базовые знания структуры родного языка и как их недостаток влияет на дальнейшее изучение неродного или иностранного языка.

Обратимся и к другим факторам, формирующим полноценную вторичную языковую личность. Не менее важными факторами являются:

· возраст ученика - во сколько лет человек начал изучать иностранный язык;

· его интересы - возможно изучение языка началось с увлечения, связанного с иноязычной культурой. Например, ребенок-инофон увлекается фигурным катанием, отсюда у него появляется интерес к русскому языку, культуре, спорту;

· интеллект;

· уровень жизни;

· когнитивные возможности.

Педагогу-словеснику в процессе работы в полиэтническом классе могут встретится межъязыковые омонимы. Например, в грузинском языке слово ???? [mama] означает вовсе не «мать», а «отец». А слово ???? [deda] переводится как «мать», а не «дед/дедушка». Именно из-за такой разницы в словесной семантике во время учебного процесса могут возникнуть трудности в усвоении новых лексических единиц и понимании прочитанного текста.

Одним из важнейших аспектов, принимающих участие в развитии вторичной языковой личности, является мотивация ученика: то, что побуждает его учить тот или иной язык. Учащийся может задать себе вопрос о цели изучения: «Зачем я изучаю иностранный язык?» или «Почему я выбрал именно этот язык?» В этом случае нужно выделить 2 типа мотивации: инструментальную и интеграционную.

Под действием инструментальной мотивации человек изучает иностранный язык для достижения утилитарных, прикладных, практических, деловых целей. Например, искать полезную информацию можно не только в источниках, написанных на родном языке, но и знакомиться с трудами авторов другой страны; а также для новых возможностей и получения желаемой должности, для дальнейшего профессионального роста и т.п.

Под действием же интеграционной (или интегративной) мотивации, человек стремится влиться в культуру носителей языка, в чем-то перенять менталитет и максимально сблизиться с новым обществом. В данном случае этот вид мотивации во многом связан с развитием вторичной языковой личности, так как второй язык будет способствовать личностному росту и расширению мировоззрения обучаемого-инофона.

На мотивацию школьника к изучению языку большое влияние оказывают родители. Это влияние может оказаться как положительным, так и отрицательным. Положительным - когда родители будут поддерживать своего ребенка в его языковых начинаниях: подбирать учебную литературу, отводить на языковые курсы или пользоваться услугами репетитора, то есть создавать комфортную учебную среду, в которую ученик может полноценно погрузиться для изучения языка. Однако это влияние может оказаться и отрицательным. В этом случае родители не принимают участия в языковом образовании ребенка, более того, они могут отговаривать его от изучения языка, аргументируя это следующим доводами: «Зачем ему это нужно?», «Ему и родного языка в жизни хватит», «Деньги еще тратить на всю эту затею!». Конечно, ученик в средней или старшей школе сможет и сам решить, что ему действительно нужен новый иностранный язык, и он будет его изучать, несмотря на родительскую позицию, но может все случится и таким образом, что школьник сам отгородится от других языков.

Для того, чтобы такого явления не произошло, мы обратим внимание на ведущую роль педагога в повышении мотивации ученика-инофона. Учитель русского языка должен выстроить учебный процесс таким образом, чтобы не только сбалансировать изучение фонетических, лексических и грамматических языковых средств, но и включать в ход урока различный полезный страноведческий материал, который может заинтересовать весь класс.

Для систематизации учебного процесса, педагог должен познакомить учеников с предоставленными материалами (учебники, учебные пособия, рабочие тетради) и объяснить порядок выполнения заданий.

В ходе урока русского языка, в зависимости от уровня знаний в области русского языка, учащийся выполняет различную речевую деятельность: слушает, говорит, пишет, разбирает грамматические конструкции, в то время как учитель-словесник должен следить за правильностью выполнения заданий и при необходимости корректировать ответы учеников.

Однако не стоит забывать, обучение русскому языку подразумевает не только усвоение новых слов и грамматических норм, но и требует применение полученных знаний на практике. При ее отсутствии приобретенные знания быстро исчезнут, несмотря на то, что на их изучение ученик потратил много времени, сидя за учебником. Из этого следует, что простое заучивание текста не будет способствовать прочному усвоению языка, а постоянная практика позволит превратить полученные знания в навыки.

Эмоционально-окрашенные виды деятельности на уроке русского языка способствуют лучшему усвоению полученных знаний и сохранению их в долговременной памяти.

Уместно включать в ход урока русского языка проблемные, частично поисковые задания, то есть такие упражнения, в которых ученики будут находить решение определенной проблемы, делиться своим мнением с одноклассниками, находить оптимальные способы решения этого вопроса, соглашаться с ними или опровергать их. Такой вид деятельности позволит не только укрепить речевые обороты на русском языке, но и раскрепостит учеников, откроет им возможность проявить себя как отдельной личности, что поможет педагогу глубже узнать учеников.

Создание доброжелательной и продуктивной атмосферы в классе напрямую связано с аффективными факторами - т.е. эмоционально-окрашенными факторами, которые делают процесс обучения русскому языку более занимательным. Они проявляются: а) в подборе таких полезных учебных материалов и заданий, которые будут направлены на желание учащихся выполнять их на русском языке; б) в грамотном анализе и исправлении ошибок и недочетов таким образом, чтобы ученик-инофон не испытывал страха перед неудачей; в) в свободной и раскрепощенной атмосфере на уроке, в повышении самооценки, а также взаимоуважении; г) в росте автономности учеников: самостоятельно формировать цели обучения, находить дополнительные источники информации по русскому языку и русской культуре. Учителя, которые не считают нужным учитывать аффективные факторы при обучении русскому языку, рискуют потерять эмоциональную связь с классом, которая помогла бы успешному и продуктивному усвоению языка в полиэтническим классе.

Помимо проблемных заданий, развитию вторичной языковой личности помогает также включение в учебных процесс игровых упражнений, поскольку они положительно влияют на отношения между одноклассниками и учителем, уровень комфорта в аудитории, способствуют применению полученных знаний на практике путем воссоздания жизненных ситуаций в заранее прописанном сценарии. Нельзя также забывать о том, что задания такого типа при правильном подборе информации выступают еще и в качестве отражения картины мира носителей языка, которая усваивается в сознании учащегося.

В отличие от дискуссий или викторин, в игре принимает участие каждый ученик, что помогает ему преодолеть языковой барьер и психологическую скованность перед своими учителем и одноклассниками.

Игровые задания направлены на активное участие и взаимодействие всех учащихся класса, нахождение в созданной ситуации главного смысла, а также выявление рефлексии у участников общения на уроке русского языка. При этом большая роль отводится педагогу-словеснику, который обязан грамотно подбирать языковой материал. Во время игры педагог координирует процесс, но практически не вмешивается в ход смоделированной ситуации.

После проведения обучающей игры следует обсуждение и анализ ошибок, как в подборе языковых средств, так и при построении всего высказывания. При этом критика в адрес ученика не должна носить резкий характер, а следует ее высказывать в форме совета, чтобы не повысить тревожность ребенка при последующем вызове «к доске».

Таким образом, при учете всех вышеперечисленных факторов, учитель- словесник достигнет поставленной цели, а именно: полноценного развития вторичной языковой личности, которая будет способна выстраивать устную и письменную речь в процессе общения с носителем языка, обладать вербально- семантическим кодом языка, знать культурные особенности изучаемой страны, продолжать совершенствовать свои знания о русском языке.

2.2. 

2.3 Вторичная языковая личность в контексте межкультурной коммуникации

Как известно, коммуникация представляет собой знаковую систему, которая включает в себя вербальные (язык) и невербальные средства общения (мимика, жесты, пантомимика) и которая обладает особенностями, относящимися к определенной культуре. Вступая в контакт с носителем языка, вторичная языковая личность должна легко воспринимать его культуру, при этом, не забывая о своих культурных ценностях.

Явление межкультурной коммуникации подробнейшим образом исследовала российский лингвист С.Г. Тер-Минасова в своем труде «Война и мир языков и культур» (2007). Ученый описывает в учебном пособии систему ценностей, взгляд на мир, привычки людей, принадлежащих к разным культурам и то, как именно культура влияет на жизнь человека. В исследовании рассматриваются возникающие барьеры при диалоге культур и способы их преодоления, так как, несмотря на технический и информационный прогресс, перед людьми встает неучтенная при взаимодействии с другой культурой преграда - человеческий фактор.

С.Г. Тер-Минасова под термином «культура» понимает «совокупность результатов человеческой жизни и деятельности во всех сферах: производственной, творческой, духовной, личной, семейной, это обычаи, традиции, образ жизни, взгляд на мир (мировоззрение) - на мир близкий,

«свой», и дальний, «чужой», - некоей группы людей (от семьи до нации) в определенном месте и в определенное время». Взаимопонимание во всех его аспектах - языковом, социокультурном, аксиологическом (осознание и понимание ценностей другой культуры, партнера по диалогу) и многих других

– это основа и цель диалога культур [24].

Педагог Т.Н. Персикова пишет: «Межкультурная коммуникация - культурно-обусловленный процесс, все составляющие которого находятся в тесной связи с культурной (национальной) принадлежностью участников процесса коммуникации» [18, 63-64].

Однако диалог культур не всегда может проходить гладко: коммуникативные неудачи могут произойти не только из-за недостаточных языковых навыков, но и по причине незнания культурологических основ.

Т.Н. Персикова выделила три правила для овладения умением успешной межкультурной коммуникации:

1) Информация, заложенная в невербальных средствах общения, может быть неоднозначно оценена разными культурами. Например, в России, когда человек хочет подозвать кого-то, он манит человека к себе, подняв ладонь наверх. Однако в Китае, Корее и Японии людей приглашают подойти к себе ладонью вниз. Поднятой кверху ладонью обычно манят собак или кошек.

Или, расслабившись, человек может сесть, положив ногу на ногу. Не только для россиян, но и практически для всего мира эта пантомимика не несет в себе негативной смысловой нагрузки. Однако на Среднем Востоке так делать не стоит, так как если человек, сидящий напротив вас, увидит вашу подошву, то будет крайне оскорблен, посчитав, что вы сравнили его с грязью.

2) Участники межкультурной коммуникации должны быть обучены активному слушанию, то есть приему, который позволяет при общении лучше понимать психологическое состояние, настроение, мысли собеседника, тем самым выражая свою эмпатию.

Такими приемами активного слушания могут выступать обычные паузы, которые позволят собеседнику обдумать свою речь и подобрать нужные высказывания, а слушателю отстраниться от своих мыслей и полностью сосредоточиться на участнике общения.

Для вторичной языковой личности наиболее важным приемом при активном слушании может стать уточнение. Используя этот прием, слушатель просит собеседника разъяснить ему часть его речи. Такой прием положительно влияет на обоих участников общения, так как слушатель может узнать что-нибудь новое о культурных особенностях другой страны, а собеседник получает возможность поделиться этими самыми полезными сведениями.

3) Участник беседы с представителями чужой культуры должен обладать базовыми знаниями об их менталитете, иначе межкультурное общение может закончиться, так и не начавшись, из-за произведенного плохого впечатления.

Например, в разговоре с представителями Китайской Народной Республики не стоит критиковать правительство и политический режим как страны участников общения, так и своей. Они могут и не прекратить общаться, но переведут тему разговора в другое русло и в дальнейшем могут избегать тем, связанных с политикой и личной жизнью.

Обратим особое внимание на этикетные проблемы, связанные с неправильным употреблением вербальных средств общения. Например, девушка, которая общается непродолжительное время с представителем китайской культуры, не должна называть его ґуёз [dage - дагэ] - приятель, старший брат. Между лицами мужского пола -- это приемлемо, но в разговоре между женщиной и мужчиной в современном Китае такой статус используется при флирте или когда люди находятся в близких отношениях. В противном случае, молодой человек может неправильно понять девушку и посчитать, что она, нарушая границы, стремится заслужить его внимание.

Процесс общения между представителями разных культур должен представлять не простой обмен информацией, а своего рода языковой поступок.

Изучение правил межкультурной коммуникации может сформировать межкультурную компетенцию, а также способствует выявлению различий между представителями разных культур.

Стремление к познанию иного менталитета возрастает вследствие процессов глобализации. В разных странах наблюдается подобный образ жизни. Социологи опасаются, что в будущем самобытное поведение, присущее каждому отдельному народу, может бесследно исчезнуть. К счастью, на современном этапе развития общества ещё сохранились и отмечаются национальные праздники такие, как Масленица в России, Китайский новый год, Октоберфест в Германии, Венецианский карнавал в Италии и др. Благодаря верности традиции сохраняются эти события, которые учат бережно относиться к своим корням, традициям, языку.

Следовательно, в современной социокультурной ситуации изучение проблем межкультурной коммуникации направлено на выяснение языковых и культурных особенностей каждого народа, а это тем самым является противовесом процессу глобализации.

Вывод по §2

Понятия языковой личности и вторичной языковой личности тесно связаны друг с другом. Успешное формирование вторичной языковой личности зависит, прежде всего, от уровня фоновых знаний о родном языке и культуре.

И.И. Халеева построила модель вторичной языковой личности, в которую добавила к вербально-семантическому уровню два новых элемента: тезаурус I и тезаурус II. Взаимосвязь проявляется в том, что тезаурус I формируется под воздействием тезауруса II. Носители разных языков различаются своим тезаурусом I. Формирование тезауруса II - довольно длительный процесс, так как при изучении иностранного языка индивид знакомится с чужим образом мышления, неизвестной для него системой ценностей, привычек, которые необходимо распознать и принять.

На развитие вторичной языковой личности школьника влияют как её индивидуальные особенности (глубина знания родного языка и образцов поведения, возраст, мотивация, когнитивные способности), так и психолого- педагогические факторы. Для успешного развития учащегося на уроках русского языка нужна система упражнений, включающая игровые задания, благоприятная эмоциональная атмосфера в классе и др. Они направлены на то, чтобы вторичная языковая личность приобрела все необходимые знания, умения, навыки, была достаточно мотивированной, для взаимодействия с представителями других народов.

Лингвист С.Г. Тер-Минасова и педагог-словесник Т.Н. Персикова описали в своих научных трудах проблемы межкультурной коммуникации и способы их преодоления, а также изложили причины потери национальной самобытности, пути преодоления процесса глобализации.

Далее будет рассмотрена характеристика современной полиэтнической школы в системе российского образования.

§3. Понятие «полиэтническая школа»

языковой личность полтиэтнический вторичный

3.1 Характеристика современной полиэтнической школы в российском образовании

Полиэтническая школа в России существовала всегда, ввиду того что наша страна насчитывает более 160 национальностей. Современная полиэтническая школа -- это новый тип стандартной российской школы, в которой учатся не только русские дети, но и представители других национальностей, которые проживают на территории Российской Федерации и других государств. Также полиэтническая школа - это учебное заведение, в котором реализуются российские государственные национальные образовательные стандарты (ФГОС). Дети-инофоны зачисляются в российские школы, несмотря на достаточно низкий уровень знания языка, что порождает для педагогов и других учеников, владеющих русским языком, ряд серьезных проблем, связанных с организацией учебного процесса, межкультурной коммуникацией, и воспитанием толерантности в процессе социокультурной адаптации.