Индивидуальный способ к младшим школьникам при обучении решению простых задач

На сегодняшний день зачастую подымается вопрос о необходимости улучшения воспитания младших школьников решению текстовых математических задач. Среди причин, определяющих неудовлетворительный ярус сформированности у учеников знаний решать задачи, дозволено выделить следующие:

Первая базируется в методике воспитания, которая длинное время ориентировала педагога не на образование у учеников обобщенных знаний, а на «разучивание» методов решения задач определенных видов.

Вторая повод заключается в том, что учащиеся непредвзято отличаются друг от друга нравом умственной деятельности, осуществляемой при решении задач.

Первая из указанных причин в текущее время находит невидимое отражение в печати в связи с насыщенно разрабатываемой методологией развивающего воспитания математике. Но в данной главе хочется привлечь внимание ко 2_й из причин.

Большинству педагогов знакомы сложности, которые связаны с организацией на уроке общей работы над текстовой задачей. Чай в то время, когда огромная часть учеников класса только приступает к пониманию оглавления задачи совместно с учителем, иная, пускай меньшая часть, теснее знает, как её решить. Одни ученики могут видеть различные методы решения, другим нужна маленькая поддержка в решении задачи. Да и надобность в мере помощи разна у различных учеников. При этом определенная часть учеников класса так и остается недогруженной, потому что полагаемые задачи слишком для них примитивны. В связи с этим встает вопрос: «Как же организовать на уроке работу над задачей, дабы она соответствовала вероятностям учеников?» Для этого понадобится исследовать обзор работ психологов, тот, что дозволит выделить ярусы знания решать задачи младшими школьниками.

Низкий уровень. Воспринятие задачи осуществляется учеником поверхностно, неполно. При этом он вычленяет разрозненные данные, внешние, нередко несущественные элементы задачи. Ученик не может и не пытается предвидеть ход её решения. Допустима обстановка, когда, не осознав как следует задачу, ученик теснее приступает к её решению, которое почаще каждого оказывается беспорядочным манипулированием числовыми данными.

Средний уровень. Воспринятие задачи сопровождается её обзором. Ученик тяготится осознать задачу, выделяет данные и желанное, но горазд при этом установить между ними лишь отдельные связи. Из-за отсутствия цельной системы связей между величинами, затруднено предвидение дальнейшего хода решения задачи. Чем больше развита эта сеть, тем огромнее вероятность ложного решения.

Высокий уровень. На основе полного всестороннего обзора задачи ученик выделяет целостную систему (комплекс) взаимосвязей между данными и желанным. Это дозволяет ему осуществлять целостное проектирование решения задачи. Ученик может самосильно увидеть разные методы решения и выделить самый разумный из допустимых.

Видимо, что то обучающее влияние, которое уместно для умственной деятельности высокого яруса, окажется недостижимо для понимания и усвоения на низком ярусе. Следственно, дабы повысить производительность обучению решения задач надобно рассматривать начальный ярус сформированности этого знания у ученика (это подсознательно делает бывалый учитель).

Высказанные выше факторы умственной деятельности учеников при решении текстовых задач раскрывает сущность последующей работы с ними на различных ярусах.

Таким образом, широкие вероятности для улучшения работы над текстовой задачей имеются, как знаменито, в приеме моделирования. В своей работе дети учатся моделировать не только обстановку, представленную в задаче, но и процесс рассуждения, ведущий к составлению плана решения, так называемое «дерево рассуждения» - это задача для самого высокого яруса. Для тех, кто не добился этого яруса, предлагаются упражнения, которые направляют с поддержкой моделирования на осуществления полновесного обзора оглавления задачи: на применение модели для нахождения метода решения; на понимание всего звена в цепи взаимосвязей «дерева рассуждений», предлагаемого в готовом виде [10, 14].

2.2 Организация деятельности по реализации индивидуального воспитания решению простых задач в начальной школе

Для того дабы организовать разноуровневую работу над задачей в одно и то же время, отведенное для этого на уроке, дозволено применять индивидуальные карточки-задание, которые подготавливаются предварительно в 3 вариантах (для трёх ярусов). Эти карточки содержат системы упражнений, связанные с обзором и решением одной и той же задачи, но на различных ярусах. В размноженном виде они предлагаются учащимся в виде печатной основы. Ученик исполняет задание письменно в намеренно отведенном для этого месте [14, 20].

Приведем примеры таких карточек. Подметим, что из этических соображений в предлагаемой ученику карточке ярус не указывается, а отличие вариантов обозначается кружками различного цвета в верхнем углу карточки.

В упражнениях специально как бы изолируется план решения от вычислительных действий (в практике господствует «пошаговое» проектирование как больше доступное). Это сделано с целью образования знания осуществлять целостное проектирование решения задачи. Преобладание его перед «пошаговым» видится в том, что при этом внимание учеников концентрируется на поиске обобщенного метода решения задачи вне зависимости от определенных числовых данных, отвлекаясь от них.

Дифференцированную работу на уроке дозволено проводить и при работе над ошибками в решении задач [34, 30].

Работа над текстовой задачей на уроке с поддержкой карточек-упражнений, и дифференцированных упражнений при работе над ошибками, допущенными при их решении, дозволяет организовать разноуровневую работу на уроке и органично вписывается в ход урока, комфортна в организации, повышает автономность учеников и разрешает формировать у них знание решать текстовые задачи на доступном им ярусе трудности - это совершенствует обучение решению задач учеников исходных классов [36, 19-22].

Таким образом, надобность реализации тезиса дифференцированного воспитания связана с непредвзято - существующими возражениями между всеобщими для всех обучающихся в том либо другом классе целями, оглавлением воспитания и индивидуальными вероятностями всего ребенка; между коллективной формой учебного процесса и индивидуальным нравом усвоения учебного материала и становления детей. Дифференцированный метод в учебном процессе обозначает действенное внимание к всему ученику, его творческой индивидуальности в условиях изумительно-урочной системы воспитания по непременным учебным программам, полагает умное сочетание фронтальных групповых и индивидуальных занятий для возрастания качества воспитания и становления всего ученика.

Заключение

В качестве основного разрешающего аспекта сложностей индивидуального воспитания, связанных с послаблением непосредственной управляющей роли учителя, переходом воспитания на воспроизводящее оглавление материала, отсутствием критериев работы учеников и огромный трудности организации воспитания был предложен бригадно-лабораторный способ, при котором учащиеся под начальством учителя независимо ставят разные навыки и путем непосредственных воспринятий усваивают определенные познания и навыки.

В числе индивидуальных особенностей, на которые нужно опираться воспитателю, почаще других выдаются особенности воспринятия, мышления, памяти, речи, нрава, характера, свободы. Основным качеством учителя, работающего в области индивидуального обучения и воспитания на мой взор (помимо высокого квалификационного яруса) является чудесное познание как возрастной, так и личной психологии.

Обучение в исходной школе - это период становления самосознания ребенка, период освоения новых форм деятельности, методов и форм общественного поведения. При этом допустимы два противоположных итога: а) подавление индивидуального своеобразия внутреннего мира ребенка и образование среднестандартного учащегося; б) становление и укрепление индивидуальности всего учащегося и становление душевно развитой фигуры, результативно познающей мир и определяющей свое место в нем.

Теперешний мир от человека требует знания быть независимым и высоко культурным, ориентироваться в трудных и временами двойственных обстановках; осуществлять независимый и ответственный выбор. От этого знания зависит не только благосостояние всякого отдельного человека, но и, в финальном выводе, само сохранение жизни на земле. «На ответственный поступок, - как писал М.М. Бахтин, - горазд лишь человек, понявший собственную единственность и неповторимость в этом исключительном и неповторимом для него мире» [14, 21]

Выходит, налицо социальный и общественный заказ на человека ответственного, культурного, понявшего собственную единственность и неповторимость, а, следственно, и общественный заказ на обучение, сберегающее и развивающее в ребенке эту индивидуальность.

Впрочем не секрет, что обучение и воспитание в школе неудовлетворительно опирается на спросы, интересы и индивидуальный жизненный навык самих детей, не создается условий для становления индивидуальности.

Если проследить за тем, как ученик включается в обучение (в частности в обучение математике), то дозволено подметить, что он в большей мере ориентирован на полную подражательность, чем на осмысленное овладение учебным оглавлением. Почаще каждого это овладение не связано с теми вопросами об окружающем мире, которые появляются у ребенка.

В истории обучения было сделано много методов индивидуализации воспитания. Еще в старинном восточном обучении применялась работа учителя и ученика один на один. Ученик имел своего педагога, проводил с ним дюже много времени и помаленьку перенимал все познания, которыми обладал учитель и духовного, и физического плана. Но, с иной стороны, общаясь со своим учителем, ученик потихоньку становился на него схожим, перенимая его взоры, которые не неизменно соответствовали особенностям фигуры ребенка.

Какое-то время, под индивидуализацией понимали независимое выполнение учениками упражнений. Работы А.С. Границкой, Б.П. Есипова, И.Я. Лернера, П.И. Пидкасистого посвящены загвоздкам независимой работы. Прямо задачу индивидуализации эксперты не ставят, впрочем, формулируя требования к независимой работе, педагоги в качестве одного из значимых требований называют прямо либо неявно требование соответствия оглавления и организации независимой работы индивидуальным особенностям учеников. Участие учеников в определении оглавления, яруса трудности независимых работ этими авторами не предусматривается. Следственно индивидуализацияc заключается в том, что учитель различным группам учеников дает различные упражнения для независимой работы. В этом случае индивидуализация нередко характеризуется дифференциацией. Дифференциация - является больше тесным явлением, потому что дифференциация не дает вероятности полного учета индивидуальных особенностей детей. В работах указанных выше педагогов индивидуализация замещается дифференциацией. Так осуществляемая индивидуализация формирует исполнителей, тогда, как было сказано выше, современному обществу нужны люди, способные на независимый выбор.

Литература

индивидуальный младший школьник математика

1. Артемов А.К. Теоретико-методические особенности поиска способов решения математических задач. // Начальная школа. - 2008 - №12. - С. 48-

2. Баракина Т.В. Возможности изучения элементов логики на уроках математики и информатики в начальной школе // Начальная школа плюс до и после. - 2009. - №4. - С. 33 - 37.

3. Белошистая А.В. Развитие математических способностей школьника как методическая проблема // Начальная школа. - 2013. - №1. - С. 44 - 45.

4. Гороховская Г.Г. Диагностика уровня сформированности компонентов логического мышления у младших школьников // Начальная школа. - 2008. - №6. - С. 40 - 43.

5. Григорьева Г.И. Логика. Занимательные материалы для развития логического мышления. 2 класс. М.: - Педагог - АСТ, 2009. - 112 с.

6. Гусев В.А. Как помочь ученику полюбить математику. - М., 2004. - 106 с.

7. Гончарова М.А. и др. Учись размышлять: развитие математических представлений у детей. - М.: Антал, 2009

8. Давыдов В. В Теория развивающего воспитания - М.: Интор, 2006. - 544 с.

9. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. - М.: Вагриус, 2004. - 112 с.

10. Истомина Н.Б., Нефедова И.Б. Математика, 3 класс: Учебник для 4_летней начальной школы. - Смоленск: изд-во «Ассоциация XXI век», 2011. - 196 с.

11. Истомина Н.Б. Работа над составной задачей. // Начальная школа, 2008, - №2, - С. 44-49.

12. Истомина Н. Б Нефедова И.Б. Первые шаги в формировании умения решать задачи. // Начальная школа, 2008, - №11, - С. 42 - 48.

13. Истомина Н., Дукарт М. К вопросу о развивающем учебнике математики для начальных классов // Начальная школа. - 2010. - №2. - С. 86 -90.

14. Истомина Н.Б. Активизация учеников на уроках математики в начальных классах: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 2010. - 64 с., ил.

15. Истомина Н.Б. Методика воспитания математике в начальных классах: Учеб. пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений. - 3_е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2010. - 288 c.

16. Кураченко З.В. Личностно-ориентированный способ в системе воспитания математике // Начальная школа. №4. 2012. - с. 60-64.

17. Колягин Ю.М. Задачи в обучении математике: т. 2. - М.: Просвещение, 2007. - 155 с.

18. Капустина Г.М. Особенности воспитания младших школьников с задержкой психического развития решению арифметических задач: Автореф. дис…. канд. пед. наук. - М., 2008. - 14 с.

19. Коррекционная педагогика в начальном образовании /Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др. /Под ред. Г.Ф. Кумариной. - М.: Академия, 2011. - 320 с.

20. Матвеева Н.А. Методические приемы воспитания составлению задач. Начальная школа, 2013, - №6, С. 41.

21. Лавлинскова Е.Ю. Методика работы с задачами повышенной трудности в начальной школе. - Волгоград: Панорама, 2009., 112 с.

22. Моро М.И. и др. Математика: Учебник для 3 класса трехлетней начальной школы и 4 класса четырехлетней начальной школы. / Под ред. Калягина Ю.М. - М.: Просвещение, 2007. - 240 с.

23. Ожегов С.И. Словарь русского языка М. Русский язык, 1990 - 943 с.

24. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / под. ред. П.И. Пидкасистой. - М.: Педагогическое общество России, 2008. - 608 с.

25. Подласый, И.П. Педагогика начальной школы: Учеб. пособие для студ. пед. колледжей - М.: ВЛАДОС, 2010. - 400 с.

26. Перова М.Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида. - М.: ВЛАДОС, 2009. - 408 с.

27. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. - М.: Гуманит.изд центр ВЛАДОС, 2009. - Кн. 2: Процесс воспитания. - 256 с.

28. Практикум по методике начального воспитания математике / Сост. В.Л. Дрозд, А.Т. Катасонова, Л.В. Савицкая, А.А. Столяр. - Минск: Высшая школа, 2009.

29. Саранцев Т.И. Общая методика преподавания математики: Учебное пособие для студентов математических специальностей педагогических вузов. - Саранск, 2009. -116.

30. Царева С.Е. Обучение решению текстовых задач, ориентированное на формирование учебной деятельности младших школьников Новосибирск.НГПУ, 1988, -136 с.

31. Чуракова, Р.Г. Технология и аспектный анализ современного урока в начальной школе - М.: Академкнига, 2009. - 112 с.

32. Эрдниев П.М. и Эрдниев Б.П. Теория и методика воспитания математике в начальной школе. - М. Педагогика, 2008, -220 с.

33. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

34. Халидов М.М., Мукина В.М. Теория и практика воспитания младших школьников решению математических задач. // Начальная школа, 2012, - №9, - С. 54.

35. Царева С.Е. Нестандартные виды работы с задачами на уроке как средство реализации современных педагогических концепций и технологий. // Начальная школа. 2009, - №7, - С. 45.

36. Царева С.Е. Обучение решению задач. // Начальная школа. 2008, - №1. - С. 102-107.

37. Целищева И.И. Обучение решению задач детей 4-10 лет. // Начальная школа. 2010, - №11, - С. 83

Размещено на Allbest.ru