2

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

на тему:

ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ПОСРЕДСТВОМ ТРЕНИНГОВЫХ ЗАНЯТИЙ

СОДЕРЖАНИЕ

• ВВЕДЕНИЕ 3
• ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ 9
• 1.1. Проблема ценностей и ценностного отношения в науке 9
• 1.2. Особенности формирования ценностного отношения к профессиональной деятельности у будущих учителей 25
• Выводы по первой главе 40
• ГЛАВА II. ДИАГНОСТИКА И ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ПОСРЕДСТВОМ ТРЕНИГОВЫХ ЗАНЯТИЙ 43
• 2.1. Описание выборки и методов исследования 43
• 2.2. Анализ результатов эмпирического исследования ценностного отношения к профессиональной деятельности у будущих учителей 48
• 2.3. Формирование ценностного отношения к профессиональной деятельности у будущих учителей 61
• ЗАКЛЮЧЕНИЕ 75
• Библиографический список 78

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Коренные преобразования, произошедшие в нашей стране в последние десятилетия в различных аспектах жизнедеятельности людей, привели не только к изменениям в экономических и политических сферах жизни общества, но и в значительной степени социокультурной ситуации в целом. Многие духовные, нравственные ценностные ориентиры и установки, которые на протяжении не одного десятилетия обусловливали гармонизацию жизни и деятельности людей, всю систему взаимоотношений человека с миром, оказались утраченными. В результате, то, что совсем недавно воспринималось человеком в качестве незыблемых постулатов, либо полностью отвергается, либо вызывает сомнение в его «полезности», значимости. Согласно точке зрения Д.А. Леонтьева: «Налицо ценностный нигилизм, цинизм, метание от одних ценностей к другим, экзистенциальный вакуум и многие другие симптомы социальной патологии, возникающей на почве перелома ценностной основы, смыслового голодания и вывиха мировоззрения... » [24, с.15]. При этом, утрачивая веру в старые ценности, человек теряет объекты для своей проекции вовне. Это приводит к тому, что он замыкается в себе, а окружающий мир становится для него чуждым и даже враждебным. Кризис смыслообразующих жизненных и профессиональных ценностей может привести к кризису идентичности, который, в свою очередь, нередко сопровождается духовным вакуумом. И как результат этого - деформация самосознания человека, отчуждение личности от собственной истории, утрата смысла жизни и профессиональной деятельности, перспектив развития [8].

Современный этап развития образования характеризуется возрастанием приоритета человеческого фактора, усилением внимания к личности учителя, необходимости его социально-нравственного развития. В концепции модернизации российского образования до 2010 г. отмечается, что готовность человека к выбору в ситуациях неопределенности становится необходимой предпосылкой его социальной и профессиональной успешности, основания которой должны закладываться образованием. Для этого необходим педагог, ориентированный на базовые ценности своей профессиональной деятельности и способный к такому проектированию образовательной среды, которая предполагает возможность самоопределения, как для учащихся, так и для самого учителя.

Однако ценности являются ориентиром в деятельности и поведении педагога только при условии сформированности у него ценностного сознания, отношения и установок.

Ценностные отношения педагога определяют его эмоционально-психологическое состояние, удовлетворенность и наполненность жизни, ее смысл, а система ценностей регулирует поведение и деятельность, определяет мотивационно - потребностную сферу, направленность личности, готовность руководствоваться этими ценностями в профессиональной деятельности [25].

Обращение к категории «ценностное отношение» как специфическому образованию в структуре педагогической деятельности учителя предполагает внедрение образовательных технологий, обеспечивающих развитие ценностной сферы личности студента, способного следовать этическим и нравственным нормам общества.

Целенаправленному формированию у студентов ценностного отношения к педагогической деятельности как внутренней позиции личности посвящены работы С.Ф. Анисимова, В.Г. Асеева, Т.С. Буториной, З.И. Васильевой, А.В. Кирьяковой, А.Г. Козловой, И.А. Колесниковой, Т.Н. Мальковской, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластенина, А.П. Тряпицыной, Е.Н. Федоровой, Н.Е. Щурковой и др. Характерной чертой данных исследований является их ориентация на ценностную сферу субъекта деятельности.

Проблемное поле поиска смыслового инварианта ценностного отношения к педагогической деятельности у студентов связано с психолого-педагогическими проблемами аксиологического становления его внутренней позиции и рефлексией на педагогическую деятельность как ценность [10]. Однако в данном контексте педагогическая теория и практика вступают в серьезные противоречия:

- между сохранением ориентации педагогического образования на предметно-содержательный результат деятельности будущего учителя и необходимостью развития у студентов гуманистической и аксиологической направленности личности;

- между необходимостью психолого-педагогического обеспечения процесса формирования ценностного отношения к педагогической деятельности будущих учителей и недостатком теоретически осмысленных и апробированных подходов к его осуществлению;

- высокими требованиями, предъявляемыми к личным качествам выпускника педагогического колледжа и недостаточной теоретической проработкой условий системного применения образовательных технологий, направленных на развитие у студентов ценностной сферы личности, ее гуманистической направленности как перспективы формирования личностного смысла ценностного отношения к будущей профессиональной деятельности.

Выявленные в процессе исследования противоречия определили проблему, которая состоит в поиске эффективных средств, методов, приемов позволяющих интенсифицировать процесс формирования у студентов колледжа, будущих учителей, ценностного отношения к профессиональной деятельности как системообразующей ключевой ценности (в центре базовые общечеловеческие ценности, в том числе ценность человека и его деятельности).

Проблема исследования обусловила выбор темы: «Формирование ценностного отношения к профессиональной деятельности у будущих учителей посредством тренинговых занятий».

Объект исследования - ценностные отношения.

Предмет исследования - ценностное отношение к профессиональной деятельности у будущего учителя и его формирование посредством тренинга.

Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка действенности тренинговых занятий как средства формирования ценностного отношения к профессиональной деятельности у будущего учителя.

Гипотеза исследования: ценностное отношение к профессиональной деятельности у будущего учителя посредством тренинга будет сформировано, если:

1) содержательный аспект образовательной подготовки студентов в рамках реализации программы тренинга отражает значимость педагогической деятельности как социопедагогического феномена и системообразующей ключевой ценности;

2) содержательный аспект реализации тренинговых занятий включает использование методов и приемов, направленных на активизацию психологических механизмов, обеспечивающих присвоение и осмысление студентами колледжа ценностей профессиональной деятельности;

3) личностный смысл как особое психолого-педагогическое образование и как форма связи между будущей профессиональной деятельностью и ценностным отношением к ней выступает в качестве сущностной составляющей данного вида отношения.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Рассмотрение теоретической сущности понятий «ценность» и «ценностные отношения» на основе анализа психолого-педагогической и философской литературы.

2. Изучение особенностей формирования ценностного отношения к профессиональной деятельности у студентов колледжа, будущих учителей.

3. Выявление уровня сформированности отдельных компонентов ценностного отношения к профессиональной деятельности у студентов колледжа, будущих учителей.

4. Обоснование и разработка программы тренинговых занятий, направленных на формирование ценностного отношения к профессиональной деятельности у студентов колледжа, будущих учителей.

5. Осуществление экспериментальной проверки действенности программы тренинга как средства формирования ценностного отношения к педагогической деятельности у студентов колледжа, будущих учителей.

Методологической и теоретической основой исследования являются общеметодологические положения отечественной психологии: концептуальные подходы в понимании общественной и гуманистической сущности человека (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, Б.Т. Лихачев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Э. Франкл и др.); теории личности, личностных смыслов, сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); идеи о сущности развития и саморазвития личности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов и др.). Теоретической основой исследования являются: теория ценностей (А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, М. Рокич, В.А. Сластенин, В.П. Тугаринов и др.); теория мотивов и потребностей личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, Н.А. Асташев и др.); философские, психологические и педагогические теории отношений (О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравомыслов, В.Н. Мясищев и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовалась совокупность взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов: системный анализ научной и методической литературы с целью выявления исходных положений исследования, абстрагирование, обобщение педагогического опыта. Для определения базового и сформированного уровней ценностного отношения к педагогической деятельности у студентов колледжа, будущих учителей, в исследовании использовались: опросная методика для определения уровня профессиональной направленности студентов (автор Т.Д. Дукбовицкая); ранжирование ценностей по методике М. Рокича; методика незаконченных предложений по изучению педагогического сознания (автор С.В. Пазухина); методы математической обработки первичных данных (статистическая обработка результатов эксперимента и их анализ, графическая интерпретация результатов исследования и др.).

Новизна исследования заключается в раскрытии содержательной сущности и механизмов формирования ценностного отношения будущего учителя к профессиональной деятельности как системообразующей ключевой ценности; разработке программы тренинговых занятий, обеспечивающих присвоение и осмысление студентами колледжа, будущими учителями ценностей профессиональной деятельности как условия из личностного и профессионального саморазвития.

Теоретическое значение работы выражается в систематизации исследований по проблеме формирования ценностного отношения к профессиональной деятельности как внутренней позиции личности студентов колледжа, будущих учителей.

Практическое значение работы состоит в том, что вопросы, которые в ней разрешались, непосредственно связаны с актуальными проблемами психолого-педагогического сопровождения процесса формирования отдельных составляющих аксиосферы студентов колледжа в период их профессиональной подготовки. Разработанная программа тренинга может использоваться практическими психологами при организации профилактической и развивающей работы со студентами педагогических учебных заведений.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

1.1. Проблема ценностей и ценностного отношения в науке

Коренные преобразования, произошедшие в нашей стране в последние десятилетия в различных аспектах жизнедеятельности людей, привели не только к изменениям в экономических и политических сферах жизни общества, но и в значительной степени социокультурной ситуации в целом. Многие духовные, нравственные ценностные ориентиры и установки, которые на протяжении не одного столетия обусловливали гармонизацию жизни и деятельности людей, всю систему взаимоотношений человека с миром, оказались утраченными [40]. .

Если обратиться к научным исследованиям, то можно отметить, что проблема воспитания ценностных основ личности является одним из направлений многочисленных исследований ученых различных областей как исторически складывающегося научного знания о человеке, так и современного человекознания (философов, психологов, педагогов, социологов и т.д.). Проблема духовности, нравственности человека, его ценностных ориентиров считается одной из вечных проблем, порожденных самим ходом исторического развития цивилизации. Еще древние мыслители, философы, такие как Платон, Аристотель, Демокрит и другие поднимали вопросы о воспитании духовного начала в каждом человеке. Проблеме ценностного развития личности посвящен целый ряд работ выдающихся мыслителей - это Т. Мор, И. Кант, С. Пеппер, Д. Дьюи, М. Шелер и многие другие.

В целом, проблема изучения ценностной сферы личности в настоящее время приобретает все более комплексный характер, являясь предметом изучения различных наук, и представляет собой важную область исследований, расположенную на стыке различных отраслей знания о человеке. Вместе с тем, до сегодняшнего дня нет единого представления о сущности понятия «ценность» (всего насчитывается около ста различных его определений). При этом большинство современных трактовок понятия «ценность» сводятся, как правило, к позитивной значимости чего-либо для субъекта. Именно такое его определение дал еще в 60-е гг. ХIХ столетия немецкий философ Герман Лотц [3]. .

В психолого-педагогической литературе данная проблема рассматривается с позиции различных школ и направлений, которые придают понятию "ценность", как составляющей личности, неодинаковое значение.

Основатель психоанализа З. Фрейд не касался прямо проблемы ценностей, но соотнесенность с ними все-таки подразумевалась, так как "Супер-эго" представляет собой хранилище как бессознательных, так и социально обусловленных моральных установлений, этических ценностей и норм поведения, которые служат своего рода судьей или цензором деятельности и мыслей «Эго», устанавливая для него определенные границы.З. Фрейд в своих работах указывает на три функции "Супер-эго": совесть, самонаблюдение и формирование идеалов. По его мнению, задачей совести является ограничение, запрещение сознательной деятельности; задачей самонаблюдения - оценка деятельности независимо от побуждений и потребностей «Ид» и «Эго». Формирование идеалов связано с развитием самого «Супер-эго». По мнению З. Фрейда, "Супер-эго" ребенка в действительности конструируется по модели "Супер-эго" его родителей: оно наполнено тем же содержанием и становится носителем традиции и переживающих время суждений ценности, которые передаются, таким образом, от поколения к поколению. По З. Фрейду, основные потребности и мотивы поведения самой личности неосознаваемые и находятся в состоянии конфликта с социальными нормами [41].

По мнению одного из наиболее известных неофрейдистов Э. Фромма, предпринимавшего попытки социологизировать теорию Фрейда, убеждения и ценности не даны личности в готовом виде, не приняты ею от общества пассивно, они являются результатом усилий и интеллектуальных достижений в процессе бесконечного жизненного экспериментирования. У каждого человека имеется потребность в ценностях, которые направляют его поступки и чувства. Он делит их на две категории:

а) официально признанные, осознаваемые (религиозные и гуманистические) ценности;

б) действительные, бессознательные (порожденные социальной системой).

Вторая группа является непосредственными мотивами человеческого поведения. Расхождение между осознаваемыми и неэффективными ценностями, с одной стороны, и неосознаваемыми и действенными - с другой, опустошает личность, которая начинает испытывать чувство вины. Именно поэтому, по мнению Фромма, необходимо «взращивание» таких ценностей, при наличии которых человек мог бы отказаться от социальной маски и обнажить свои подлинные потребности, реализация которых будет способствовать его развитию.

Таким образом, для теории З. Фрейда и его последователей свойственно рассмотрение врожденности и фатальности механизмов развития личности, а также противоречие между потребностями личности и социальными нормами [2].

Проблема регулятивной роли высших человеческих ценностей ставится и представителями гуманистической психологии. Центральным звеном теории личности А. Маслоу является самоактуализация - стремление человека к более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей, которое является высшей ступенью в иерархии потребностей. По А. Маслоу, все самоактуализирующиеся люди стремятся к реализации "бытийных" ценностей, для них эти ценности выступают как жизненно важные потребности.А. Маслоу полагает, что есть определенные ценности, присущие каждому человеку, а так называемые "высшие ценности" существуют в самой человеческой природе. Он выделяет две группы ценностей:

а) б-ценности (ценности бытия) - высшие ценности, присущие самоактуализирующимся людям (истина, добро, красота, целостность, преодоление дихотомии, жизненность, уникальность, совершенство, необходимость, полнота, справедливость, порядок, простота, богатство, легкость без усилия, игра, самодостаточность);

б) д-ценности (дефициентные ценности) - низшие ценности, поскольку, они ориентированы на удовлетворение какой-то потребности, которая неудовлетворена или фрустрирована.

Таким образом, ценности, по А. Маслоу, являются частью мотивационно - потребностной сферы, однако они рассматриваются без учета определяющей роли социальных и исторических факторов развития личности [41].

Концепция личности В. Франкла, сложившаяся в рамках экзистенциальной психологии, по многим своим положениям близка к взглядам "гуманистов". Созданная им теория экзистенциального анализа представляет собой сложную систему философских, психологических и медицинских воззрений на природу и сущность человека, механизмы развития личности. Центральным звеном этой системы выступает понятие "смысл жизни".В. Франкл считает, что, важен не смысл жизни вообще, а скорее специфический смысл жизни данной личности в данный момент. Согласно В. Франклу, смысл жизни можно обнаружить тремя путями: 1) совершая дело (подвиг); 2) переживая ценности; 3) путем страдания. Исходя из этого, им выделяются три группы ценностей:

а) Первую группу составляют ценности творчества - наиболее естественные и важные, но не необходимые. Основным путем их реализации является труд. Смысл труда заключается в том, что человек привносит в свою работу как личность.

б) Вторая группа - это ценности переживания. По В. Франклу, богатым ценностным потенциалом обладает любовь. Любовь, по мнению ученого, является единственным способом понять другого человека в глубочайшей сути его личности. Однако любовь не есть необходимое условие для осмысленности жизни.

в) Наиболее значимыми являются ценности отношения. Эта группа ценностей заключается в отношении человека к факторам, ограничивающим его жизнь. Ценности отношения делятся на три категории: осмысленное отношение к боли, вине и смерти. В отличие от экзистенциализма, В. Франкл рассматривает эти категории с оптимистической позиции, утверждая, что нет трагических и негативных аспектов, которые не могли бы посредством занимаемой по отношению к ним позиции быть превращены в позитивные достижения.

Таким образом, ценности как предмет психологического исследования занимают место на пересечении двух больших предметных областей: мотивации и мировоззренческих структур сознания [6].

В этой связи примечательна точка зрения М. Рокича, который определяет ценности как устойчивое убеждение в том, что определенный способ поведения или конечная цель существования предпочтительнее с личной или социальной точек зрения, чем противоположный или обратный способ поведения, либо конечная цель существования. По его мнению, ценности характеризуются следующими признаками:

Общее число ценностей, являющихся достоянием человека, сравнительно невелико.

Все люди обладают одними и теми же ценностями, хотя и в различной степени.

Ценности организованы в системы.

Истоки ценностей прослеживаются в культуре, обществе и его институтах и личности.

Влияние ценностей прослеживается практически во всех социальных феноменах, заслуживающих изучения.

М. Рокич выделяет две основные группы ценностей: ценности-цели (терминальные ценности) и ценности-средства (инструментальные ценности), каждая из которых обладает своими характеристиками.

Терминальные ценности - убеждения в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования с личной или общественной точек зрения стоит того, чтобы к ней стремиться. При этом они носят более устойчивый характер, чем инструментальные, причем для них характерна меньшая межиндивидуальная вариативность, то есть они схожести у большинства людей. Инструментальные ценности - убеждения в том, что какой-то образ действий является с личной и общественной точек зрения предпочтительным в любых ситуациях [41].

В отечественной психологии также сложился целый ряд школ и направлений, в которых аналогичные подходы к пониманию ценностей рассматриваются в различных аспектах изучения свойств личности. В одних школах личность рассматривается в связи с анализом ее деятельности (А.Н. Леонтьев, C.Л. Рубинштейн); в других центральное место занимает изучение психологических отношений личности (В.Н. Мясищев); в-третьих, личность исследуется в связи с общением (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов) или в связи с установками (Д.Н. Узнадзе) и др.

Несмотря на различие трактовок личности в отечественной психологии, в качестве ведущей личностной характеристики выделяется направленность. В разных концепциях эта характеристика раскрывается по-разному: как "основная жизненная направленность" (Б.Г. Ананьев), "динамическая тенденция" (С.Л. Рубинштейн), "смыслообразующий мотив" (А.Н. Леонтьев), "доминирующие отношения" (В.Н. Мясищев).

По мнению Б.Ф. Ломова, направленность выступает как системообразующее свойство личности, определяющее ее психологический склад. В глобальном плане, направленность можно оценить как отношение того, что личность получает и берет от общества (в плане материальных и духовных ценностей), к тому, что она ему дает, вносит в его развитие [30].

В концепции субъект - объектных взаимодействий, представленной теорией деятельности А.Н. Леонтьева, понятие ценностей в определенной степени ассоциируется с понятием значимости, предполагающим связь индивидуальной представленности значений с эмоционально-мотивационной сферой. Вместе с тем, конкретное значение возникает только тогда, когда субъект вступает во взаимодействие с объектом, вовлекая его в материальный или духовный мир человеческой деятельности, благодаря чему ценность получает свое актуальное существование.

С позиции культурологического подхода: ценности - это компонент культуры. По мнению А.Г. Здравомыслова, мир ценностей - это сфера духовной деятельности человека, его нравственного сознания, его привязанностей. Ценности - регулятивные компоненты любой культуры, воплощающие идеалы и представления об эталоне. Они находят выражение в нормах, значениях и наиболее типичных для данной культур артефактах (материальных и идеальных продуктах). Культурная норма - общепризнанное требование и соответствующее правило, регулирующее поведение людей, всегда соотносится с определенными ценностями. Во многих культурных процессах ценности играют роль эталонов, с их помощью деятельность становится мотивированной, осмысленной. Ценности - это обобщенные представления людей о целях и нормах своего поведения, воплощающие исторический опыт и концентрированно выражающие смысл культуры эпохи, определенного общества в целом, всего человечества. Кроме того, это существующие в сознании каждого человека ориентиры, с которыми индивиды и социальные группы соотносят свои действия [21].

Ученые отмечают тесную связь данного понятия с понятием «оценка». В процессе установления значимости предметов и явлений и т.д. окружающей действительности, человек подвергает саму ценность оценке, т.е. осознает степень соответствия данного предмета своим потребностям, а также устанавливает возможность удовлетворения этих потребностей в конкретной ситуации. Оценка может меняться, что обуславливает процесс переоценки ценностей человека. В результате многократных, многоразовых оценок складываются нормы и принципы жизнедеятельности. Приобщившись к культурно-историческому наследию, культурно-историческому опыту, человек может найти уже готовую, исторически сложившуюся систему ценностей и, оценив ее, принять как данное. Однако в процессе активной жизнедеятельности происходит переосмысление этой системы, ее трансформация из объективной человеческой деятельности в реальную [37].

Таким образом, ценности мобильны, изменчивы, обусловлены непрерывными социокультурными процессами, происходящими как в обществе, так и в жизнедеятельности каждого отдельного человека. Ценности служат своеобразным «фильтром», через который проходят только те оценки, которые близки самому субъекту.

Познание личностью ценности объектов социальной действительности, по мнению И.В. Дубровиной, предполагает наличие у нее определенного способа социальной ориентировки в каком-либо виде или группе ценностей. Способ социальной ориентировки, в свою очередь, является внутренним психологическим механизмом, формирующим те или иные предпочтения личности. По характеру и направленности этих предпочтений можно определить и особенности ее ценностных отношений.

Таким образом, ценности являются ориентиром деятельности и поведения человека только при условии сформированности у него ценностного отношения.

Под отношением в философии понимается способ сопричастного бытия вещей как условие выявления и реализации, скрытых в ней свойств. Отношение не является вещью и не отражает свойств вещей, оно раскрывается как форма участия, соучастия в чем-либо, значимостью чего-либо. Отношение указывает на связь между предметом (явлением) и субъектом, характеризующуюся значением первого для второго. Отношение, в целом, отражает разнообразные связи человека с миром, характеризуется наличием стремления личности, его активности, т.е. чем активнее индивид, тем в большей степени проявляется его стремление к деятельности, тем ярче выражается его отношение [16].

При этом, философы выделяют два уровня существования ценностного отношения человека: нижний - социально-психологический - переживаемый, но не осознаваемый, характеризующийся обыденным сознанием людей (именно он определяет эмоциональные реакции и поступки человека) и верхний - осознаваемый, формируемый не только в процессе переживания, но и в процессе осмысления реальности. Здесь важными составляющими выступают: знание - как осознание объективной ценности; переживание этой ценности как потребности; потребность, которая мотивирует поведение человека и на основе которой прогнозируется его поведение [45].

В психологической науке (В.М. Бехтерев, А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев и др.) отношение рассматривается как сложное психическое образование, структурный компонент личности, исследуемый во взаимосвязи с сознанием, жизненными целями и смыслами жизни, ценностными установками и ценностными ориентациями личности. Характер данной взаимосвязи позволяет объяснить поведенческие реакции человека.

В разработанной А.Н. Леонтьевым теории представлена концепция о личностном смысле деятельности, где отношение трактуется как субъективно устанавливаемая и личностно - переживаемая связь между людьми, предметами, явлениями, окружающими человека в пространстве и времени как текущих, так и бывших или предполагаемых событий. Содержанием такой связи является смысл как фундамент личности [3].

В педагогических исследованиях (И.Ф. Харламов, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, Н.Е. Шуркова и др.) понятие отношения связывается с активностью и направленностью деятельности личности [35].

Ценностное отношение - это субъективное отражение объективной действительности. Объектом ценностного отношения являются значимые для человека предметы и явления. Таким образом, ценностное отношение трактуется как значимость того или иного предмета, явления для субъекта, определяемая его осознанными или неосознанными потребностями, выраженными в виде интереса или цели [34].

Ценностное отношение исторически рассматривается как один из атрибутов социокультурного существования человека - носителя ценностного отношения. Так, по мнению В.А. Сластенина, ценностное отношение - внутренняя позиция личности, отражающая взаимосвязь личностных и общественных значений. Объектами ценностного отражения являются значимые для человека предметы и явления.

Существуют различные точки зрения на то, что считать ценностью в ценностном отношении, так как один и тот же предмет или явление может иметь различные свойства. Поскольку ценностное отношение - это связь субъекта и объекта, в которой то или иное свойство объекта не просто значимо, а удовлетворяет потребность субъекта, то ценностью в нем является свойство объекта, отвечающее интересам субъекта или поставленной им цели.

Природа ценностного отношения эмоциональна, так как оно отражает субъективную и личностно-переживаемую связь человека с окружающими предметами, явлениями, людьми. Сами ценности существуют независимо от индивидуального, личностного отношения к ним человека. Именно появление отношения порождает субъективное значение или личностный смысл объективных значений.

Ценностное отношение в философии и психологии также рассматривается и как ценностная позиция, которая возникает в ситуации свободного выбора. Структура ценностного отношения представлена как многоуровневая, основными ее основными элементами являются:

первичный слой желаний;

выбор индивида между ориентацией на ближайшие цели и отдаленную перспективу;

осознание того, что жизненный выбор и ориентация на ценности являются долговременным состоянием;

превращение жизненного выбора в основание для оценки ориентаций других людей [42].

О.Г. Дробиницкий выделяет два полюса ценностного отношения к миру: предметные ценности, которые выступают как объекты направленных на них потребностей, и ценности сознания или ценности-представления. Первые есть объекты наших оценок, а вторые выступают в качестве внешних (высших) критериев для таких оценок. Предметные ценности выражают деятельную потребность человека, они являются "знаками", опредмеченными во внешних объектах человеческих способностей и возможностей, символизирующих последние в виде "значения" предметов, получивших социальную санкцию.

В.Н. Мясищев рассматривает типы ценностного отношения:

к миру вещей, явлениям природы;

к людям, явлениям социума;

к самому себе.

Рассматривая динамику развития ценностного отношения, В.Н. Мясищев определил и уровни его развития:

условно-рефлекторный, характеризующийся наличием первоначальных (положительных или отрицательных) реакций на различные раздражители;

конкретно-эмоциональный, где реакции вызываются условно и выражаются отношением любви, привязанности, вражды, боязни и т.п.;

конкретно-личностный, возникающий в деятельности и отражающий избирательные отношения к окружающему миру;

собственно-духовный, на котором социальные нормы, моральные законы становятся внутренними регулятивами поведения личности [36].

Исследуя проблему базовых основ ценностного отношения человека к окружающей действительности, ряд философов, таких как М.С. Каган, Т.В. Сохраняева, С.Г. Спасибенко и др. разрабатывают проблему эмоционального и рационального компонента ценностей. Так, М.С. Каган, рассматривая вопрос взаимосвязи ценностного отношения к окружающей действительности и знаний человека о мире и, сделал вывод о том, что от знания нет практического пути к действию. При этом он, признавая определенную значимость знаний о мире, тем не менее, основой ценностного отношения рассматривал эмоции и чувства.

С.Г. Спасибенко отмечает, что эмоциональное (эмоции и чувства) и рациональное (знания о мире) представляют собой два тесно взаимосвязанных компонента. Эмоции и чувства, включаясь во все стороны жизнедеятельности, составляют основу, базу для познания человеком окружающей действительности. Так, теоретическое знание норм и правил, не превратившееся в «живое чувство» не всегда совпадает с поведением человека [11].

Таким образом, ценностное отношение имеет целостную структуру и существует в качестве проективной реальности, которая связывает индивидуальное сознание с общественным, субъективную реальность с объективной.

Определяя структуру отношений, С.Л. Рубинштейн выделяет содержательный компонент отношений, который основан на информации из окружающей действительности и является значимым для человека. Принцип значимости составляет основу для актуализации и формирования всякого отношения, которое проявляется в виде активного действия. Категории значимости очень важны, но их объем шире, чем у понятия ценности. Ценность - это не всякая значимость, а лишь та, которая играет положительную роль в развитии личности.

Определение структуры отношений представили в своих исследованиях А.А. Боделев, Я.Л. Коломинский, Б.П. Парыгин, С.Л. Рубенштейн. Авторы выделяют три основных компонента отношений:

гностический (когнитивный или информационный) компонент выступает как система усвоенных личностью на уровне убеждений социальных знаний - понятий, правил, норм, ценностей, оценок;

аффективный компонент - личностный смысл, который придается отношению;

операционально-деятельностный (поступочный, практический) компонент [9].

Таким образом, понятие «ценностное отношение» в психологической науке определяется как психическое образование, интегрирующее в себе результаты познания человеком какого-либо объекта действительности во время встреч с ним, все эмоциональные отклики на этот объект, а также формы поведенческих ответов при контакте с этим объектом.

Проблема формирования у личности ценностного отношения к объектам, явлениям действительности не должна носить абстрактный характер, так как нельзя сформировать ценностное отношение как отвлеченную категорию. Как ранее было отменено, поскольку ценностное отношение - это связь субъекта и объекта, в которой то или иное свойство объекта не просто значимо, а удовлетворяет потребность субъекта, то ценностью в нем является свойство объекта, отвечающее интересам субъекта или поставленной им цели. Сформировавшись в определенном виде деятельности, они служат условием воспроизводства ценностного характера этого вида деятельности [22].

Особое место в исследовании проблемы профессиональной подготовки студентов педагогических учебных заведений в современных условиях занимают вопросы, связанные с формированием и развитием личности студента. Одним из значимых компонентов процесса профессиональной подготовки становится развитие ценностной сферы будущего учителя.

Педагогическая деятельность рассматривается исследователями, прежде всего, как особый вид профессиональной деятельности учителя. При этом обращение к педагогической деятельности учителя с позиции ее полифункциональности ряда отечественных ученых, выявило неоднозначную трактовку авторами данного понятия [13].

В концепции В.И. Загвязинского, Н.В. Кузьминой, А.С. Роботовой педагогическая деятельность характеризуется как процесс, организованный учителем и направленный на обучение, воспитание и развитие личности учащегося. Анализ работ Г.М. Андреевой, Б.Т. Лихачева, А.К. Марковой, В.А. Сластенина и др. показал, что педагогическая деятельность учителя выступает в различных качественных проявлениях: процесс обучения; способ воспитания; социальное явление и социальное действие; средство самовыражения и развития природных задатков субъекта и объекта деятельности и т.п.

Выделяя общественную и социокультурную значимость педагогической деятельности, Б.Т. Лихачев представляет ее как особый вид общественно полезной деятельности, направленной на подготовку подрастающего поколения к жизни в соответствии с экономическими, политическими, нравственными, эстетическими целями [39].

В тоже время, Н.Н. Полетаева, Н.М. Таланчук, Н.Е. Щуркова и др. характеризуют педагогическую деятельность как объективный фактор формирования ценностного мировоззрения личности, как способ самовыражения личностной позиции учителя, определяя тем самым ее социокультурную и психолого-педагогическую значимость [27].

Мы рассматриваем педагогическую деятельность будущего учителя, прежде всего, как средство развития его творческого потенциала (А.К. Маркова, Р.Х. Шакуров и др.), и как фактор формирования внутренней позиции, ценностно-смысловой сферы личности (Н.Н. Полетаева, Н.М. Таланчук, Н.И. Шевандрин), что предполагает целенаправленное и поэтапное включение студентов в освоение общечеловеческих и педагогических ценностей [5].

Ценностное отношение к профессиональной деятельности формируется в процессе проживания будущим учителем определенной системы общечеловеческих ценностей, синтезирующих педагогические ценности и ценность самой педагогической деятельности. Ценностное отношение к педагогической деятельности у будущего учителя проявляется через изменение его внутренней позиции как основы регуляции направленности личности. При этом проблема ценностного отношения к педагогической деятельности есть проблема ценности этого отношения (М.С. Каган). Как психолого-педагогический феномен она связана с интересами, мотивами, потребностями, развитием ценностной сферы студентов как источниками личностного и профессионального смысла в педагогической деятельности. Специфика и особенность ценностного отношения к педагогической деятельности определяется не субъект - объектными связями, а межсубъектными отношениями, в которых оно и реализуется (А.К. Маркова) [10].

Таким образом, рассмотрев на основе анализа философской и психолого-педагогической литературы основные аспекты изучения проблемы ценностей и ценностных отношений, мы сделали следующие выводы:

1. Ценности это социальный феномен, существующий в диалектическом отношении субъект-объект, который является важным связующим звеном между личностью, ее внутренним миром и окружающей действительностью. Ценности носят двойственный характер, они социальны, поскольку исторически обусловлены и индивидуальны, поскольку в них сосредоточен опыт конкретного субъекта. Индивидуальные ценности являются важнейшим компонентом структуры личности, они выполняют функции регуляторов поведения и проявляются во всех областях человеческой деятельности.

2. В зависимости от целей и задач, которым служит та или иная ценность, они делятся на две основные группы: ценности-цели (терминальные ценности) и ценности-средства (инструментальные ценности). Терминальные ценности отражают основную жизненную перспективу, основные цели, определяющие то, что человек ценит сейчас и к чему стремится в будущем, они определяют смысл жизни человека. Инструментальные ценности выступают ориентирами при выборе определенного типа поведения или действия в конкретных жизненных ситуациях.

3. Сами ценности существуют независимо от индивидуального, личностного отношения к ним человека и только появление отношения порождает субъективное значение или личностный смысл объективных значений. Ценностное отношение - это субъективное отражение объективной действительности. Объектом ценностного отношения являются значимые для человека предметы и явления. Природа ценностного отношения эмоциональна, так как оно отражает субъективную и личностно-переживаемую связь человека с окружающими предметами, явлениями, людьми.

4. В психологической науке принято выделять условно-рефлекторный, конкретно-эмоциональный, конкретно-личностный и собственно-духовный уровни развития ценностного отношения личности. При этом, структура ценностного отношения представлена тремя основными компонентами: когнитивным, аффективным и операционально-деятельностным.

5. В контексте исследуемой проблемы, мы рассматриваем профессиональную деятельность будущего учителя, прежде всего, как средство развития его творческого потенциала и как фактор формирования внутренней позиции ценностно-смысловой сферы личности, что предполагает целенаправленное и поэтапное включение студентов в освоение общечеловеческих и педагогических ценностей. Ценностное отношение к профессиональной деятельности формируется в процессе проживания будущим учителем определенной системы общечеловеческих ценностей, синтезирующих педагогические ценности и ценность самой педагогической деятельности. Специфика и особенность ценностного отношения к педагогической деятельности при этом, определяется не субъект - объектными связями, а межсубъектными отношениями, в которых оно и реализуется.

1.2. Особенности формирования ценностного отношения к профессиональной деятельности у будущих учителей

Важным показателем успешности профессионального становления будущего педагога является сформированность его ценностно-смысловой сферы. Так Н.Н. Никитина отметает важность выдвижения на передний план аксиологического подхода к подготовке учителя, согласно которому педагогическое образование должно обеспечить не только усвоение профессиональных знаний и умений, но и развить его ценностное сознание, выстроить систему отношений к педагогической деятельности [43].

Формирование ценностей педагогической деятельности особенно актуально на подготовительной стадии профессиональной самореализации индивида.

Процесс формирования профессионально-педагогических ценностей длителен и многогранен, исследованию его закономерностей посвящены работы многих отечественных и зарубежных философов, социологов, педагогов и психологов:

А.А. Реан, Л.М. Митина, А.К. Маркова подчеркивают значимость ценностных ориентаций как регулятора профессионально-педагогической деятельности, определяют механизмы и средства, стимулирующие их формирование.

Н.Н. Никитина, В.П. Зинченко, З.И. Равкин рассматривают аксиологический подход в профессиональном образовании как приоритетное условие формирования профессионально-педагогических ценностей.

Н.А. Асташева определяет структуру процесса интериоризации ценностей, механизмы и условия решения проблемы аксиологического характера.

Педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога. Они объективны, т. к. складываются исторически в ходе развития общества, системы образования и фиксируются в педагогической науке в виде идей, концепций, теорий. При этом, отличительной особенностью педагогических ценностей, по мнению З.И. Равкина, является то, что, имея принадлежность к конкретной эпохе, они обладают способностью на новом витке исторического движения обретать новый смысл, вступать в контакт с ценностями последующего периода [32].

Педагогические ценности имеют разные формы и уровни существования. Функционируя в масштабе общества и в сфере профессиональной деятельности, они приобретают общественно-педагогическое, профессионально-групповое и индивидуально-личностное значение.

Общественно-педагогические (социально-педагогические) ценности раскрывают характер и содержание ценностей, функционирующих в масштабе всего общества и сконцентрированных в общественном сознании в форме морали, педагогической этики, философии образования.

Профессионально-групповые ценности представляют собой совокупность идей, концепций, норм, регламентирующих профессионально-педагогическую деятельность относительно самостоятельных профессиональных групп, коллективов.

Индивидуально-личностные (личностно-педагогические) ценности представляют собой сложное социально-психологическое образование, в котором отражены цели, мотивы, идеалы, установки и др. мировоззренческие характеристики личности учителя, составляющие систему его ценностных ориентаций [20].

Ассимилируя общественно-педагогические и профессионально-групповые ценности, педагог строит свою индивидуально-личностную систему ценностей. Эта система включает:

ценности, раскрывающие значение и смысл профессионально-педагогической деятельности преподавателя (ценности-цели):

концепция личности студента-профессионала в ее многообразных проявлениях в различных видах деятельности и концепция Я-профессиональное как источник и результат профессионального самосовершенствования;

ценности, раскрывающие значение способов и средств осуществления профессионально-педагогической деятельности (ценности-средства):

концепции педагогического общения;

педагогические техники и технологии педагогического мониторинга и инноватики и др;

3) ценности, раскрывающие значение и смысл отношений как основного механизма функционирования целостной педагогической деятельности (ценности-отношения):

концепция собственной профессиональной позиции, включающая отношение преподавателя к учащимся, самому себе, своей профессиональной деятельности, другим участникам педагогического процесса;

4) ценности, раскрывающие значение и смысл психолого-педагогических знаний в процессе осуществления педагогической деятельности (ценности-знания):

теоретико-методологические знания о закономерностях формирования личности и деятельности;

знание ведущих идей и закономерностей педагогического процесса и др.;

5) ценности, раскрывающие значение и смысл качеств личности преподавателя (ценности-качества):

многообразие взаимосвязанных индивидуальных, личностных, коммуникативных, статусно-позиционных, деятельностно-профессиональных и внешнеповеденческих качеств личности преподавателя как субъекта профессионально-педагогической деятельности, проявляющихся в специальных способностях (способность к творчеству, проектированию своей деятельности, вырабатыванию позиции сотрудничества, построению, гуманистических диалоговых отношений с другими людьми и т.д.) [12].

Представленные группы педагогических ценностей образуют систему как содержательную основу, стержень профессионально-педагогической культуры. Очевидна связь между группами педагогических ценностей: ценности-цели определяют характер ценностей-знаний и ценностей-средств, ценности-отношения зависят от ценностей-целей и ценностей-качеств и т.д.

Анализ системы педагогических ценностей позволяет выделить две плоскости их существования: горизонтальную (ценности-цели, ценности-средства, ценности-знания, ценности-отношения и ценности-качества) и вертикальную (общественно-педагогические, профессионально-групповые и индивидуально-личностные) [42].

Аксиологический аспект профессиональной подготовки будущего учителя представляет собой формирование совокупности специфических педагогических ценностей профессиональной деятельности, субъективное восприятие и присвоение которых личностно значимо для студентов. При этом сами педагогические ценности существуют независимо от индивидуального, личностного отношения к ним человека и лишь появление отношения порождает субъективное значение (личностный смысл) реализуемой деятельности (учебной, а в последствии и профессиональной) [1].

Формирование у студентов, будущих учителей, ценностного отношения к педагогической деятельности - сложный процесс, который, реализуется посредством различных психологических механизмов: интериоризации, идентификации, интернализации.

Б.Г. Ананьев отмечает, что "…формирование личности путем интериоризации - присвоения продуктов общественного опыта и культуры в процессе воспитания и обучения - есть вместе с тем освоение определенных позиций, ролей и функций, совокупность которых характеризует ее социальную структуру. Все сферы мотивации и ценностей детерминированы именно этим общественным становлением личности" [41, с 108].

Интериоризация - есть преобразование структуры предметной деятельности в структуру внутреннего плана сознания (А.Н. Леонтьев).

И.Ф. Клименко считает, что интериоризация значимых ценностей проходит через усвоение социальных нормативов, как в вербальном, так и в поведенческом плане.

По мнению Б.С. Круглова, интериоризация ценностей есть осознанный процесс, он предполагает наличие у человека способности выделить из множества явлений те, которые представляют для него некоторую ценность (удовлетворяют его потребности и интересы), а затем превратить их в определенную структуру в зависимости от условий существования, ближних и дальних целей своей жизни, возможностей их реализации и т.п. Такая способность может осуществиться лишь при достаточно высоком уровне личностного развития, включающем определенную степень сформированности высших психических функций, сознания и социально-психологической зрелости.

Известно, что подростковый и юношеский возрасты - это период высокой сензитивности к формированию мировоззрения и целостной картины мира, в которой ценностные ориентации выступают как психологические новообразования. Самоопределение и осуществление жизненных выборов в профессиональной и идеологической сферах основаны на ориентировке юных людей в системе ценностей, отражающих важнейшие приоритеты жизнедеятельности человека [18].

В юношеском возрасте возникает ярко выраженная тенденция к самоутверждению своей личности. В этом, как утверждает В.А. Крутецкий, проявляется специфическая трансформация чувства взрослости у старших школьников, по сравнению с подростками. У юношей возникает потребность не просто чисто внешне походить на взрослого, а быть признанным, выделенным из общей массы сверстников и взрослых. Все нормы и ценности черпаются юношами из культуры взрослого общества. Усвоение ценностей взрослых способствует достижению определенной внутренней и внешней независимости, утверждению своего «Я» и формированию личностных смыслов [28].

В отечественной психологии понятие смысла наиболее полно освещено в трудах А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.С. Братуся, Д.А. Леонтьева. При этом взгляды отечественных психологов на систему личностных смыслов, как и представления о системе ценностей человека, часто перекликаются с идеями представителей экзистенциально-гуманистического направления.

Личностный смысл принято определять как индивидуализированное отражение действительного отношения личности к тем объектам, ради которой развёртывается её деятельность, осознаваемое как «значение - для - меня» усваиваемых субъектом безличных знаний о мире, включающих понятия, умения, действия и поступки, совершаемые людьми, социальные роли, ценности и идеалы. Еще В. Франкл указывал, что основная задача образования состоит не в том, чтобы довольствоваться передачей традиций и знаний, а в том, совершенствовать способность, которая позволяет человеку находить уникальные смыслы [38].